مقالات - صفحه 258 از 356 - پایگاه دانلود رایگان کتاب | دانلود کتاب

تعریف بلوغ و نوجوانی:
منظور از بلوغ  یا نوجوانی رشد درکلیه جنبه ها اعم از فیزیکی- عقلی و اجتماعی است به همین جهت این  واژه نسبت به واژه های بلوغ جنسی که مفهوم بسته تری دارد وسیع تر است . نوجوانی دوره ای است است حد فاصل میان کودکی و بزرگسالی و بسته به افراد و جوامع گوناگون و متغیر است شروع آن با بلوغ جنسی است . طول مدت نوجوانی در جوامع گوناگون متفاوت است از دوازده تا هجده الی بیست و یک سالگی طول می کشد برخی بلوغ را از واژه (crise) و به معنی بحران مشتق کرده اند و تغییرات قاطعی است که درجریان یک تحول پیش می آید و دارای ویژگی ها و شرایط زیر است :
۱٫    تغیرات ناگهانی و مهم در ارگانسیم- ذوق و علایق- نگرش و احساس و داوری ارتباط با دیگران.
۲٫    بروز مشکلات جدی که موجب عدم سازگاری نوجوان با محیط می شود.
نوجوانی مثل یک طوفان است و ژانژاک روسو آن را به یک انقلاب زایش دوباره تعبیرمی کند.در نوجوانی تغییرات شامل رشد طولی و وزنی- پیدایش صفات ثانویه جنسی- رشد غده های جنسی و توانایی تولید مثل است.
دگرگونی های رشد نوجوانی:
_بلوغ جنسی: بلوغ جنسی با پیدایش صفات ثانویه جنسی همراه است که تا پیش از آن وجود نداشته است و طی سه مرحله می باشد :
۱٫    مرحله بیش از بلوغ که در هر دو جنس به وسیله صفاتی مانند: ازیاد سرعت رشد- آغاز پیدایش صفات  جنسی یعنی رشد پستانها- رشد غدد تناسلی- روئیدن مو در اعضای تناسلی و زیر بغل آشکارمی باشد
۲٫    مرحله بلوغ که طی آن سرعت رشد کمتر می شود و صفات جنسی رشد خود را ادامه می دهد
۳٫    مرحله پس از بلوغ که کمال رشد جنسی است و طی آن اعضای تناسلی به رشد خود ادامه می دهد

_تاثیر تغییرات بلوغ جنسی بر شخصیت نوجوان:
از نقطه نظر روانی رشد شخصیت نوجوان در سه زمینه اصلی می باشد:
۱٫    رشد وبیداری علایق و احساسات جنسی
۲٫    رشد سریع قوای عقلانی
۳٫    ازدیاد دانش و پیدایش شکل های جدید فعالیت
بیش از هر چیز میبایست نوع مقیاسی را که برای تعیین تاثیر نمودهای بلوغ جنسی در روانشاسی نوجوان به  کار می رود مشخص ساخت که یکی از آسان ترین این مقیاس ها سن تقویمی است. به طور کلی می توان گفت تغییرات فیزیولوژیک و جسمانی خبر ار آغاز بلوغ می گردد و ورود نوجوان به اجتماع و پذیرش مسئولیت اجتماعی نیز نشان دهنده حد نهایی و پایان است. در میان این دو حد یک دگرگونی ژرف در شخصیت به وجود می آید که هم در رابطه شخص با خودش و هم در رابطه او با دیگری باز تاب میابدتعبیراجتماعی نوجوانی و رشد آن:دوران بلوغ به علت های درونی مانند تغییرات هورمونی و یا تغییرات ناشی از فشارهای غریزی نسبت داده نمی شود بلکه تاکید بر علت بیرونی و محیطی است. در عامل اجتماعی دو جهت یا دو سو را می توان ازیکدیگر تمیز داد. یکی بر تعامل های میان افراد نظر دارد و تاثیر آنان را از لحاظ رفتار و شخصیت نوجوان بررسی می کند و دیگر به ساخت جامعه و فرهنگ می نگرد که به شیوه تاثیر گذاری جامعه برای تغییر موقعیت غیر مسئول کودک به موقعیت مسئول و مستقل بزرگسال توجه دارد.                                                 
عوامل اجتماعی تعامل میان افراد:
تعبیر نوجوانی ازاین دیدگاه بر دو بعد اساسی تاکید دارد. بعد اول تجزیه و تحلیل نوجوانی اززاویه تندیس و نقش است. از این زاویه نوجوان که آنان را نه کودک و نه بزرگسال می پندارند باید با موقعیت های اجتماعی دست و پنجه نرم کند- بعد دیگر بیشتر از زاویه تحولی و تکوینی است و تاکید آن به عنوان یک عامل رشد می باشد که در قالب مکان ها و محیط هایی است که اجتماعی شدن درآن ها صورت می پذیرد. به طور کلی می توان افراد را بر حسب این که پدر- پسر- زن- مرد-  دانشجو وغیره باشند در طبقاتی قرار داد که هر یک نقش هایی دارند که می توان از آن ها در موقعیت های خاص اجتماعی رفتار های خاصی را توقع داشت. دو نوع تغییر در نقش ها و انتظاراتی را که از این رفتار می توان داشت عبارتند از: تغییراتی که در داخل خود نقش ها به وقوع می پیوندد مثلا از دانش آموز نوجوان انتظار می رود دارای استقلال فکری بیشتر در کار و تحصیل باشد تغییر دوم اینکه نوجوان در برابر لزوم سازگار شدن با نقش های جدیدی مانند نقش شغلی قرار می گیرد. تغییرات در نقش ها و رفتارهایی که مورد انتظار است چه به صورت کلی و چه به صورت جزئی می توانند مشکلات روانی برای فرد ایجاد کنند.
 این مشکلات عبارتند از:
مشکل اول: تعارضات است که در نقش ها و رفتارهایی که انتظارات به وجود می آید یعنی نوجوان باید بر اساس موقعیت های اجتماعی نقش های متعارفی را بازی کند و رفتارهای متناقضی داشته باشد و مسلما نوجوان نمی تواند از این تعارضات صددرصد در امان باشد.
مشکل دوم: در داخل خود یک نقش یا رفتار مورد انتظار نیز تعارض می تواند به وجود آید مثلا در برخی از زمینه ها نوجوان درپی استقلال بیشتر است در عین حال در برخی از موارد هنوز وابسته به خانواده است.    
مشکل سوم:هنگامی است که نوجوان مجبوراست که درنفش های ایفایی رفتار نماید که نه مطابق ذوق سلیقه اوست ونه انگیزه ای برای پرداختن به آن دارد مثلا: بسیاری ازشرکت کنندگان درکنکورکه تنهاهدف آن ها پذیرفته شدن در آزمون می باشد و پس از آن در می یابند که رشته تحصیلی آنان چقدر از خواسته های آن ها فاصله دارد و یا به عنوان مثال دیگر اینکه یک نوجوان توسط خانواده به فعالیتی وادار می شود که هیچ گونه انگیزه و شوقی به ایفای آن نقش ندارد.
مکان های رشداجتماعی نوجوان:‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‌پدیده اجتماعی شدن از سه جنبه رشد اجتماعی ناشی می شود:
ارتباط های بین فردی قراردادها و هنجارهایی که جنبه ایدولوژیکی دارند فعالیت ها یا رفتارهایی اجتماعی شده که شامل رفتارهای اجتماعی و فعالیت های شغلی هستند این موارد در محیط خانوادگی و مدرسه و گروهای هم سن تحقق می یابد.

به طور کلی می توان از دو محیط عمده جهت رشد اجتماعی نوجوان یاد کرد:
۱٫    محیط خانواده والدین و نوجوان
۲٫    گروههای هم سن و محیط مدرسه
_محیط خانواده:
طی یک پژوهش توصیف سه گونه نفوذ والدین مشخص شده است:
یک نفوذ- نفوذ مستبدانه والدین است که درآن والدین به جای نوجوان تصمیم می گیرند و اومجبوراست مطابق با اوامر والدین عمل نماید.
دوم نفوذ والدین که به صورت دموکراتیک و آزاد منشانه روی نوجوان تاثیر دارد که درآن نوجوان در تصمیم گیری و اعاده روش با والدین مشارکت دارد ولی حرف آخر را والدین می زنند.
سوم نفوذ مجاز یعنی کنترل خود مختارانه نوجوان که خود نوجوان تصمیم می گیرد و خود عمل می کند.
درنتیجه گیری ازاین سه نوع برخورد چنین آمده است که فراوانی اعتماد به نفس نزد دختران و پسران در خانواده هایی که به صورت آزاد منشانه و دموکراتیک برخورد می کنند بیشتراست اما این فراوانی نزد خانواده های مجاز کمتر است ولی به طور کلی با توجه به تفاوت های بین نوجوانان و مراحل رشد اجتماعی آنان باید به این نکته توجه داشت که هر رفتاراز سوی والدین باید با توجه به واکنش ها و بازتاب های نوجوان سنجیده شود تا بتوان ازآن نتایج مطلوبی گرفت بنابراین چنین به نظر می رسد که وجود برخی قوانین و مقررات نه تنها لزوم دارند بلکه مثبت نیز می باشند اما باید دانست زمانی این محدودیت ها تاثیر مثبت دارند که او بتواند آزادانه نظر دهد و انتقاد کند.
_گروههای هم سن و محیط مدرسه:
در این قسمت می توان جنبه تکوینی محیط آموزش و محیطی که متشکل از هم سن ها و هم کلاسی ها است را به عنوان یک محیط رشد در نظر گرفت.

طی یک تحقیق گروههایی از دانش آموزانی که ازهوش طبیعی با لاتر از حد طبیعی اما در خانواده ها و محیط های فقیر زندگی می کردند انتخاب کرده و دریک محیط با دانش آموزانی از خانواده های با فرهنگ رشت یافته تر و مرفه بودند قرار دادند
پس ازمدتی این مقایسه نشان داد که دانش آموزان مورد بررسی هم از جهت وضع تحصیل و هم از جهت نظام ارزشی تغییر یافته اند و برداشت های آنان از مسائل مختلف نیز دگزگون شده بود و به تعبیری شخصیت آن ها نیزدچار نوعی دگرگونی شدن را نشان می داد. در مجموع می توان گفت که رشد اجتماعی دوران نوجوانی
تنها نمی تواند ناشی از یک تحول فردی باشد بلکه تاثیر پذیری آن ها ازتعامل های اجتماعی تردید ناپذیراست.
رشد اجتماعی نوجوان ازدیدگاه جامعه شناسی:       
در گذشته طول دوره نوجوانی کوتاه تر بوده است اما در قرن معاصر با پیچیده تر شدن ساختار جوامع این گرایش رو به طولانی ترشدن می باشد. براساس یک بررسی مشخص شد انواع شکل های نوجوانی در جوامع مختلف متاثر از ساختارهای آن جوامع می باشد. می توان به چهار نوع نوجوانی اشاره کرد:
بدوی- انتقالی- نوجوانی ساده- نوجوانی طولانی
هر یک از شکل های فوق متاثر از برخوردها و دیدگاه ها و نحوه رفتار اعضای آن جامعه با نوجوان و نوجوان با آن جامعه را دارد.
دربعضی از جوامع نیز ساخت های اجتماعی را به  انواع مختلف تقسیم کرده اند مانند:
بدوی روستایی و شهری که در هر یک از موارد ذکر شده نحوه برخورد هر یک از بخش های اجتماعی با نوجوان و با لعکس متفاوت می باشد و بر گرفته از ماهیت آن اجتماع ما باشد.
رشد اجتماعی نوجوان و گسترش مناسبات اجتماعی:
رشد اجتماعی را به عناوین مختلف مانند تعلق طفرلیت- رشد شناخت اجتماعی یا فهمیدن فرد و دیگران- روابط با همسالان- شخصیت جنسی و غیره … می خوانند در این دوره تغییرات آشکار و گسترده ای در شیوه های ارتباطی با والدین و همسالان به چشم می خورد.تحقیقات به عمل آمده نشان داده است که رشداجتماعی باعث تجدید روابط آنان باخانواده می شود. نوجوانی و بلوغ باعث ایجاد فاصله عاطفی با والدین می شود که این امر باعث استقلال بیشتر نوجوان می شود ککه البته این تحول در دختران و پسران متفاوت است. فاصله گرفتن اواز والدین نشانه ای از خود مرکز بینی نوجوان می باشد که این خود مرکز بینی علت های مختلف می تواند داشته باشد:
بروز توانایی های جدید مغزی و خودآگاهی نوجوان از علت های عمده این مسئله- اشتغالات ذهنی نوجوان به خود مثلا توجه به بدن‌، عضلات، رشد قد، وزن و پاها و توجه به تغییرات ناگهانی جنسی از دیگر دلایل این خود مرکز بینی می باشد ولی رفته رفته این خود مرکز بینی به تدریجکم می شود و جایش را به تجدید روابط اجتماعی میدهد. نوجوان در ابتدا گرفتار تغییرات رشد جسمی، عاطفی و فکری خویش می شود و پس از
درونی کردن این تغییرات مجددا به عنوان یک فرد مستقل دست به گسترش روابط اجتماعی خود با دیگران می زند و در پایان این دوره و شکل گیری هویت نوجوان صمیمیت و نزدیک شدن به دیگران در وی گسترش می یابد و مقدمات لازم برای تقسیم زندگی و خواسته های خود با همسر و روابط فامیلی به همکاری در رشد اجتماعی مطرح می شود.
روابط اجتماعی نوجوان در مسیر تحول رشد اجتماعی:
ارتباط خود با دیگران در آغاز نوجوانی به طور عمده متمرکز به گروه همسالان و دوستان می باشد در این مقطع از زندگی نوجوانی احساس فرد این است که دیگران به ویژه همسالان همانند مخاطبین خیالی شاهد رفتار و احساسات و اندیشه های او هستند دو نیمه دوم دوران نوجوانی فرد مایل است بداند دیگران درباره او چه می اندیشند و بدین صورت نوجوان خود را در آئینه دیگران نظارت می کند تا هویت اجتماعی خویش را تثبیت کند.
ارزشیابی دیگران خاص همسالان و دوستان از نوجوان آغاز حرکت او به سوی روابط متقابل پیشرفته اجتماعی نوجوان است و در همین دوره است که نوجوان خود را متفاوت از خود عمومی خانواده به حساب می آورد و اهمیتی که نوجوان به گروه دوستان می دهد، نشان می دهد که در نوجوان رشد وابستگی اجتماعی چقدر مهم است. نوع ارتباطات اوایل نوجوانی با گروه دوستان معمولا در اواسط نوجوانی تعدیل می شود اما نوجوان در تدارک تجدید مناسبات با خانواده همیشه چنین نیست به خصوص نوجوانان با مشکلات خانواده در این دوران نیز همان ارتباطات قبلی را با گروه همسالان گسترش می دهند و ممکن است گرفتاربرخی از اغرافات و ناسازگاری نیزبشوند و به این طریق در شکل گیری هویت آنان نیز دشواری های جدی پدید آید با ورود به دوره جوانی بیشتر نوجوانان روابط شدید قبلی خود با گروه دوستان کاهش می دهند.عضویت در یک کلاس مدرسه راهنماییبا عضویت در یک تیم ورزشی مستلزم توانایی های افزایش یابند معین در ارتباط گیری  با دیگران و در موقعیت های اجتماعی ساختار یافته است. چگونگی رشد شخصیت و خلق و خوی نوجوان عامل مهمی در چگونگی یادگیری اجتماعی و شرکت او در فعالیت های مختلف اجتماعی است.
رشد سالم اجتماعی نوجوان مستلزم رشد طبیعی شخصیت و فراگیری مهارت های اجتماعی شدن است و در نوجوان متفاوت است و به برون گرایی یا درون گرایی نوجوان بر می گردد.
رفتارهاِِی مرضی اجتماعی نوجوان:
یکی ازآشکارترین نمونه های مرضی دررفتاراجتماعی نوجوان عضویت آنان دردارودسته های ضد اجتماعی مانند: هیپی، پانکی، گروه های ارتجاعی، باندهای دزدی و خراب کاری و منحرفین جنسی می باشند که مقدمات آن در اوایل نوجوانی و دوره فاصله گرفتن از خانواده فراهم می آیدو بقیه سال های نوجوانی را ادامه می یابد. این دارودسته ها در شهر های بزرگ و در میان گروه های اجتماعی، فرهنگی محروم جامعه بیشتر دیده می شود.ویژگی اصلی این دارودسته ها همانند سازی بی قید و شرط آنان با گروه خود به فراموشی سپردن الگوها و مناسبات اجتماعی می باشد در این گروه ها دارودسته خلاف کار حکم خانواده را برای نوجوان دارد، نوجوانی را که احساس تنهایی می کند باید کمک کنیم تا بر حسب نوع علایقی که دارند با یک گروه سالم از همسالان مدرسه ارتباط برقرار کند، فعالیت های سالماین گروه باعث کاهش تهدیدهایی می شود که فرد تنها احساس می کند.   

رفتار اجتماعی نوجوان و نقش فرهنگ دراین دوره:
بخش مهمی از فرآیند درک هویت فردی ایجاد روابط جدید با اشخاص گوناگون است یکی از این اشخاص که می توانند در نوجوان ایجاد فرهنگ نمایند والدین می باشند نوجوانی فرزندان، اغلب در دورانی نه ۱۵ جذاب برای والدین فراهم می سازد که بسته به به سن پدر و مادر در زمان ازدواج معمولا هنگامی که به سن نوجوانی می رسند والدین در حدود ۴۰ تا۵۰ ساله هستند و این مهم ترین مانع و مشکل برسر راه نوجوان می باشد که در فرهنگ یابی نوجوان بسیار مؤثر است اصولا فرهنگ نظام ارزشی است که مشتمل بر عقاید، باورها و تجارب یکسان یک نسل می باشد. راه های زندگی مردم یک جامعه، آداب و رسوم، افکار وعقاید، مذهب، زبان و غیره … ابزاری هستند که مردم یک به عنوان فرهنگ به کار می گیرند این فرهنگ از پدر و مادر و همسالان به نوجوان می رسد و از نسلی به نسل دیگر انتقال می یابد.
هدایت اجتماعی و مقابله با تهاجم فرهنگی درنوجوان:
اجتماع مسلما یکی از ارکانی است که در شخصیت نوجوان و در شکل گیری آن بسیار حایز اهمیت می باشد، زندگی اجتماعی مورد تاکید و سفارش همه انبیاء و دانشمندان می باشد انسان اجازه ندارد که به دوراز جامعه و بی تفاوت در برابر غم و درد مردم در گوشه ای سر گرم خود و زندگی خود باشد، آموزش حیات اجتماعی و تاثیرات دو جانبه آن بارها در روایات مختلف و توسط بزرگان اجتماعی و دینی یادآوری شده است که باید نوجوان را با آن آشنا ساخت یک نوجوان باید آشنا به اصول حلژیات اجتماعی باشد تا این آشنایی مبنایی جهت رشد اجتماعی وی فراهم آورد.
برخی از این اصول عبارتند از:
اصل کرامی انسانی، اصل نظارت اجتماعی، اصل وفای به عهد، اصل یکرنگی و صداقت و غیره ….
عوامل اجتماعی مؤثر در تکوین شخصیت اجتماعی نوجوان:
تعریف شخصیت:  شخصیت مجموعه رفتار ها و ویژگی هایی است که انسان خاص را مشخص می کند عموما مردم شخصیت فرد را عبارت از جلوه او در نزد دیگران فرض می کنند مثلا: زمانی که گفته می شود فلانی فردی با شخصیت است یا بی شخصیت می باشد، منظور مطلوب یا نامطلوب بودن فرد است. بسیاری از فلاسفه عناصر باطنی و درونی افراد را که مبانی رفتار ایشان را فراهم می آورد به عنوان پایه و اساس شخصیت می دانند اما در روان شناسی ابعاد فرد عمدتا در حوزه برخورد و رفتار او با دیگران مورد توجه است. غالب روان شناسان شخصیت را نتیجه تاثیر متقابل فرد ومحیط زندگی اس می دانند و ویژگی های اشخصیت هر شخص رفتار اجتماعی او را هدایت می کند، پس می توان گفت شخصیت دارای دو بعد ظاهری و باطنی است که می توان شخصیت را به صورت طبیعی و روش های دیگر مانند:  مصاحبه- پرسشنامه و
گروهی مورد ارزیابی قرارداد به طور کلی می توان گفت عونملی که در تکوین شخصیت نوجوان مؤثر است به قرار زیر است:
۱٫    عوامل ژنتیکی
۲٫    دوران بارداری
۳٫    زمان تولد
۴٫    عوامل بعد ازتولد یاعوامل محیطی ثانوی
نحوه شکل گیری شخصیت نوجوان و به ویژه شخصیت اجتماعی او و رشد ابعاد مختلف آن تحت تاثیرهر یک از عوامل بالا قرار بگیرد، ژن ها و عوامل وراثتی که از پدر و مادر به فرزند منتقل می شود می تواند به عنوان یک فاکتور مهم در چشم انداز اجتماعی آینده یک نوجوان مؤثر باشد و همچنبن است، عوامل دیگری که ازآن یاد شد. رشد اجتماعی نوجوان با توجه به اینکه انسان اصالتا موجودی است اجتماعی، جنبه اجتماعی
رشد یابد و اساس زندگی یک نوجوان را تشکیل می دهد آمادگی روانی- برخورداری از مهارت های اجتماعی- اعتماد به نفس وسازگاری اجتماعی از مهم ترین لازمه های یک زندگی اجتماعی است. یکی از مهم ترین زمینه های شکل گیری شخصیت اجتماعی نوجوان اصل همانند سازی یا الگوپذیری از دیگران می باشد به ویژه از پدر و مادرو گروه همسالان.

قرآن و تربیت شخصیت اجتماعی انسان:
رشد وکمال وشکوفایی ابعاد وجود انسان تنها در سایه زندگی اجتماعی و پذیرش مسئولیت اجتماعی میسر می شود، هدف های کلی تعلیم وتربیت بر جنبه های اجتماعی آن تاکید کرده است  خودشناسی- برقراری روابط مؤثر،مفیدو متعالی با دیگران- پذیرش مسئولیت اجتماعی و میل به کفایت های اقتصادی از مهم ترین هدف های تعلیم و تربیت فردی و اجتماعی است درواقع بزرگ ترین اصالت پیامبر(ص) تربیت اخلاقی واجتماعی انسان هامی باشد و می توان گفت اسلام دین کمالات اخلاقی و فردی و اجتماعی می باشد مبنی پذیرش هرفردی توسط فرد دیگر رفتار پسندیده اجتماعی می باشد، قرآن توجه به مسایل اخلاقی و روابط اجتماعی انسان ها را بر اساس رشد مطلوب شخصیت و بهداشت روانی او و جلوگیری از فساد و بزهکاری اجتماعی  می داند.
اهمیت توجه به نیازهای نوجوانی :
نوجوانی  مرحله  تغییرات اساسی است.  تغییراتی که در ابعاد  مختلف جسمی ، روانی و اجتماعی  نمود  پیدا می‌کنند. وجود این تغییرات نیازهای جدیدی را برای وی  بوجود می‌آورد.  برآورده  شدن مناسب این نیازها به نوبه خود سازگاری  سریع تر و بهتر او را با  آنها میسر می‌سازد. در کنار بحران و تحولی که نوجوان در این دوره  سنی تجربه می‌کند، عدم برآورده شدن این نیازها به شیوه مناسب مشکلات افزون‌تر را موجب می‌شوند. از این لحاظ توجه به شناخت این نیازها قدم اساسی در کمک به نوجوان در گذر از این دوران است. خانواده و در سطح گسترده‌ تر اجتماع با  کاربست شیوه‌ها و برنامه ریزیهای مناسب ، بهداشت دوران نوجوانی را فراهم آورده و زندگی وشخصیت
سالم‌تری را برای وی رقم می‌زند.

مقدمه
بررسی روش های مختلف عملیات حرارتی که منجر به تشکیل میکروساختارهای تعادلی می شوند،. این ساختارها که تماما شامل فریت و سمانتیت ، ولی با توزیع های متفاوت اند ، اکثرا به کمک حرارت دادن فولاد در دماهای نسبتا بالا و یا برای مدت زمان نسبتا طولانی و سپس سرد کردن آهسته تا دمای اتاق به دست می آید . در فولادهای آلیاژی ، علاوه برفریت و سمانتیت ، کاربیدهای آلیاژی نیز وجود دارند . بنابراین علاوه بر ترکیب شیمیایی و ساختار اولیه ، دما و زمان حرارت دادن از جمله پارامترهای کنترل کننده میکروساختار و خواص مکانیکی نهایی اند . از جمله خواص مورد نظر در این عملیات عبارتند از : بهبود انعطاف پذیری، کاهش تنش های داخلی و باقیمانده از عملیات قبلی ، بهبود قابلیت ماشین کاری و ایجاد یکنواختی در میکروساختار .
 همگن کردن ( Homogenising ):
از جمله مشخصه های فولاد های ریخته گری شده ، ساختار شاخه ای ( Dendritic Structure)،  جدایش موضعی ( Segrigation )  و نایکنواختی در ترکیب شیمیایی (Coring)  است . پدیده های  مزبور که ناشی از ناتعادلی سرد شدن در ضمن انجماد و عدم نفوذ کامل عناصر آلیاژی است، باعث افت خواص مکانیکی فولاد ، از جمله قابلیت کار گرم و یا سرد و همچنین کاهش کیفیت وکارایی عملیات حرارتی مختلف می شوند . از این رو، ساختار و ترکیب شیمیایی فولادهای ریخته گری شده باید به کمک عملیات حرارتی مناسب یکنواخت شود . برای این منظور، قطعات مورد نظر را در دمای نسبتا بالا ( مطابق شکل ) برای مدت زمان نسبتا طولانی حرارت داده و سپس به آهستگی تا دمای اتاق سرد می کنند . ( زمان حرارت دادن بستگی به ابعاد و ترکیب شیمیایی قطعه دارد ).  این عملیات به همگن کردن و یا آنیل نفوذی ( Diffusion Annealing ) موسوم است. از آنجایی که دمای انتخاب شده نسبتا بالاست ، نفوذ سریع بوده و بنابراین پس از پایان عملیات، نایکنواختی ریزساختار و ترکیب شیمیایی از بین می رود . به علاوه فازهای ثانویه نظیر کاربیدهای رسوب شده به هنگام انجماد ، در آستنیت حل شده و به صورت محلول در می آیند. همچنان که از نمودار مشخص است ، گستره دمایی همگن کردن و کار گرم بر یکدیگر منطبقند .
 
آنیل کردن ( Annealing):
واژه آنیل دارای معنی ، مفهوم و کاربرد وسیعی است ، بدین صورت که ، به هر نو ع عملیات حرارتی که منجر به تشکیل ساختاری به جز مارتنزیت و با سختی کم و انعطاف پذیری زیاد شود، اطلاق می گردد . از آنجایی که این مفهوم بسیار کلی است ، عملیات حرارتی آنیل به یک سری فرآیندهای مشخص ترو دقیق تر تقسیم می شود . این تقسیم بندی بر اساس دمای عملیات، روش سرد کردن ، ساختار و خواص نهایی است .
:( Full Annealing ) آنیل کامل
آنیل کامل عبارت است از حرارت دادن فولاد در گستره دمایی نشان داده شده در نمودار قبل وسپس سرد کردن آهسته ، معمولا در کوره. تحت شرایط فوق آهنگ سرد شدن در حدود ۰,۰۲ درجه سانتی گراد بر ثانیه است . همچنان که از شکل مشخص است ، گستره دمایی آستنیته کردن برای آنیل کامل ، تابع درصد کربن فولاد است . بدین صورت که ، برای فولادهای هیپو یوتکتواید ، حدود ۵۰ درجه سانتی گراد بالای خط Ac3 و برای فولادهای های هایپر یوتکتواید حدود ۵۰ درجه سانتی گراد بالا ی خط Ac1است. دماهای بحرانی Ac1 و Ac3  تا حدودی تحت  تاثیر عناصر آلیاژی در فولادها تغییر می کند. بنابراین به طور کلی در عملیات آنیل کامل، فولادهای هیپو یوتکتواید را در ناحیه تک فازی آستنیت و فولادهای هایپر یوتکتیک را در ناحیه دو فازی آستنیت – سمانتیت حرارت می دهند. علت آستنیتی کردن فولادهای هایپر یوتکتواید در ناحیه دو فازی آستنیت – سمانتیت این است که سمانتیت پرویوتکتواید در این فولادها به صورت کروی و مجتمع شده در می آیند . اگر چنین  فولادی تا بالای خط Acm حرارت داده شود ، در ضمن آهسته سرد شدن سمانتیت پرویوتکتواید به صورت شبکه پیوسته ای در مرزدانه های آستنیت رسوب می کند و در نتیجه منجر به ترد و شکننده شدن فولاد می گردد . در عملیات آنیل کامل ، نه تنها دمای آستنیتی کردن ، بلکه آهنگ سرد کردن نیز دارای اهمیت ویژه ای است . سرد کردن آهسته که معادل سرد شدن در کوره است باعث می شود که در ضمن عبور از خطوط Ac1 و Ac3  ابتدا فریت و سپس پرلیت از آستنیت به  وجود آیند. به علت سرد شدن آهسته، فریت تشکیل شده دارای دانه های درشت و هم محور بوده و پرلیت دارای فاصله بین لایه ای نسبتا زیاد ( پرلیت خشن یا درشت ) است . از جمله مشخصه های مکانیکی این میکروساختار عبارت است از : کاهش سختی و استحکام و افزایش انعطاف پذیری . اگر واژه آنیل بدون پسوند استفاده شود ، منظور همان آنیل کامل است .
آنیل همدما :
این عملیات شامل حرارت دادن فولاد در دو دمای مختلف است . ابتدا عملیات آستنیتی کردن در همان گستره دمایی مربوط به آنیل کامل      انجام می شود و سپس سرد کردن سریع تا دمای ( زیر خط AC1 ) و نگهداشتن برای مدت زمان کافی جهت انجام دگرگونی . پس از   پایان دگرگونی ، فولاد را با هر آهنگ سرد شدن دلخواهی می توان سرد کرد . در نمودار  شمایی از مراحل گرم و سرد شدن را در عملیات آنیل همدما برای یک فولاد هیپو یوتکتواید نشان داده شده است . زمان لازم برای آنیل همدما در مقایسه با آنیل کامل به مراتب کمتر است، در حالیکه سختی نهایی کمی بیشتر خواهد بود . همانند آنیل کامل ، ریزساختار حاصل از آنیل همدما در فولاده ای هیپویوتکتواید ، یوتکتواید و هایپریوتکتواید به ترتیب عبارت است از فریت –پرلیت ، پرلیت و پرلیت – سمانتیت . ولی پرلیت حاصل نسبتا ظریف تر و درصد فریت و سمانتیت پرویوتکتواید تا حدودی کمتر است .
از جمله موارد عمده کاربرد آنیل همدما در رابطه با فولادهای آلیاژی ای است که دارای سختی  پذیری ( Hardenability) بالایی هستند . در صورتی که بر روی این فولادها عملیات حرارتی آنیل  کامل انجام شود ، به علت سختی پذیری بالا ساختار نهایی حاصل ، به جای پرلیت خشن، ممکن است پرلیت ظریف و یا حتی مخلوطی از پرلیت ظریف و باینیت بالایی باشد. آنیل همدما در ضمن مراحل ساخت قطعات فولادی نیز استفاده می شود. اگر یک شمش ریخته گری یا نورد شده از جنس فولاد آلیاژی سخت شونده در هوا  ( Air Hardening Steel ) را از ناحیه آستنیت تا دمای اتاق در هوا سرد کنند ، احتمال تشکیل ترک های سطحی بر روی آن زیاد است . این پدیده به هنگان مارتنزیت شدن مغز قطعه و در نتیجه اعمال تنش کششی ( ناشی از انبساط ) بر روی سطح آن که قبلا مارتنزیت و سخت شده است ، اتفاق می افتد . از این رو به منظور جلوگیری از ایجاد ترک های سطحی ، شمش های گرم را در کوره های آنیل همدما در دمای ۷۰۰ درجه سانتی گراد نگه داشته تا دگرگونی آستنیت به پرلیت به طور کامل انجام شود. از این پس ، آهنگ سرد شدن اثر چندانی بر ساختار و خواص نهایی ندارد . با این حال پس از پایان دگرگونی ، قطعات معمولا در هوا سرد می شوند.
  نرماله کردن ( Normalizing):
نرماله کردن یکی دیگر از انواع روش های عملیات حرارتی است که ریزساختار حاصل همانند آنیل کردن شامل پرلیت ، مخلوطی از پرلیت و فریت و یا مخلوطی از پرلیت و سمانتیت ( بستگی به ترکیب شیمیایی فولاد ) است. لیکن تفاوت های مهمی بین نرماله کردن و آنیل کردن وجود دارد. در نرماله کردن ، دمای آستنیتی کردن برای فولادهای هیپویوتکتواید کمی بالاتر از گستره دمایی مربوط به آنیل کردن است ، در حالی که برای فولادهای هایپریوتکتواید از گستره دمایی حدود ۵۰ درجه سانتی گراد بالای Acm  استفاده می شود . بر خلاف آنیل کامل که فولاد در کوره سرد می شود ، در عملیات نرماله کردن ، قطعات پس از آستنیتی شدن در هوا سرد می شوند . تحت چنین شرایطی آهنگ سرد شدن در حدود ۰,۱ تا ۱ درجه سانتی گراد بر ثانیه است. از آنجایی که در نرماله کردن فولادهای هیپویوتکتواید گستره دمایی آستنیته کردن بالاتر از گستره دمایی مربوط به آنیل است، ساختار آستنیت و همچنین توزیع عناصر آلیاژی از یکنواختی بیشتری برخوردار خواهد بود. یکی دیگر از اهداف مهم نرماله کردن عبارت است از ریز کردن دانه های درشتی که اغلب به هنگام کار گرم در دمای بالا و یا در ضمن ریخته گری و انجماد به وجود آمده اند . هنگامی که قطعه کار گرم یا ریخته گری شده با دانه های درشت در دمایی بین دمای AC1 و AC3 قرار بگیرد، دانه های جدید آستنیت جوانه زده و رشد می کنند . بنابراین درعملیات نرماله کردن فولادهای هیپویوتکتواید ، ابتدا آستنیتی با ساختار همگن و دانه های ریز به وجود می آید و سپس در اثر سرد شدن در هوا به فریت و پرلیت تبدیل می شود . از نظر خواص مکانیکی، ریزساختار حاصل از نرماله کردن می تواند در بعضی موارد به عنوان عملیات حرارتی نهایی منظور شود. در مواردی که هدف سخت کردن قطعاتی باشد که دارای دانه های درشت هستند ، نرماله کردن به عنوان عملیات حرارتی اولیه جهت ریز کردن دانه ها استفاده می شود. برای نرماله کردن فولادهای هایپر یوتکتواید از گستره دمایی بین خط Acmو حدود ۵۰  درجه سانتی گراد بالای آن استفاده می شود . انتخاب این گستره دمایی به منظور ریز کردن دانه های آستنیت ، انحلال کاربیدهای رسوب شده و هچنین شکسته شدن شبکه پیوسته کاربیدی است. نمودار قبل شمایی از گستره های دمایی مربوط به دگرگونی آستنیت به مخلوط فریت و پرلیت را برای فولاد هیپویوتکتواید در عملیات آنیل و نرماله کردن نشان می دهد. با توجه به اینکه درنرماله کردن فریت و پرلیت در دمایی کمتر و با آهنگی بیشتر از آنیل کردن تشکیل می شوند، اندازه دانه های فریت و سمانتیت و فاصله بین لایه ای پرلیت هر دو کاهش می یابد. بنابراین درمقایسه با خواص حاصل از فرآیند آنیل ، استحکام و سختی افزایش یافته و انعطاف پذیری تا حدودی کاهش می یابد .

مقدمه‌
در دنیای‌ امروز کمتر کسی‌ است‌ که‌ از نگرانی‌های‌ مرموزی‌ رنج‌ نبرد، و علی‌ رغم‌ آراستگی‌ظاهری‌ به‌ نوعی‌ آشفتگی‌ درونی‌ گرفتار نباشد. این‌ اضطرابها، نگرانی‌ها، غم‌ و اندوه‌های‌ مبهم‌و گاهی‌ بی‌ دلیل‌، مانند طوفان‌ وحشتناکی‌ مرتبا روح‌ انسان‌ را در هم‌ می‌کوبد .
بسیاری‌ از مردم‌ امروز با اینکه‌ در میان‌ توده‌های‌ عظیمی‌ از جمعیت‌های‌ انسانی‌ زندگی‌می‌کنند، و دوستان‌ و آشنایان‌ فراوانی‌ دارند، باز احساس‌ تنهایی‌ جانکاهی‌ آنها را رنج‌ می‌دهد.فکر می‌کنند هیچ‌ کس‌ نیست‌ که‌ وجود آنهارا درک‌ کند اصلا مثل‌ اینکه‌ یک‌ موجود زیادی‌ دراین‌ جهان‌ هستند، زندگی‌ برای‌ آنها بی‌ مفهوم‌ و بی‌ هدف‌ است‌ از خودشان‌ گریزانند، ازدیگران‌ نفرت‌ دارند، نسبت‌ به‌ هر حادثه‌ بدبینند و یا لااقل‌ بی‌ تفاوتند. در درون‌ روح‌ خودخلاء هولناکی‌ احساس‌ می‌کنند که‌ با هیچ‌ چیز نمی‌توان‌ آن‌ را پر کرد.
با اطمینان‌ باید گفت‌، همه‌ این‌ پدیده‌های‌ روحی‌ به‌ خاطر این‌ است‌ که‌ یک‌ واقعیت‌ بزرگ‌ رااز دست‌ داده‌اند، یک‌ حقیقت‌ مهم‌ را فراموش‌ کرده‌اند و به‌ دنبال‌ آن‌ در این‌ بیراهه‌های‌ زندگی‌سرگردان‌ مانده‌اند.
آری‌ با فراموش‌ کردن‌ او در حقیقت‌ همه‌ چیز فراموش‌ می‌شود. انسان‌ تنها ـ تنهای‌ تنها ـمی‌گردد.
بزرگترین‌ تکیه‌ گاه‌ خود را از دست‌ می‌دهد. شور و شوق‌ و نشاط‌ او خاموش‌ می‌شود.
عالم‌ هستی‌ منهای‌ او، مفهومی‌ ندارد، زندگی‌ بدون‌ او بی‌ هدف‌ می‌نماید.
فکر درباره‌ خداو شناسایی‌ او مهمترین‌ مسئله‌ زندگی‌ انسانها، و اساسی‌ترین‌ راه‌ پیروزی‌ برمشکلات‌ در همه‌ قرون‌ و اعصار و مخصوصا در عصر ماست‌ و از همه‌ بالاترفکر درباره‌ او وشناسایی‌ او فکر درباره‌ بزرگترین‌ حقیقت‌ در عالم‌ هستی‌ است‌.
آیا جهان‌ آفریدگاری‌ دارد؟
همه‌ در پی‌ پاسخ‌ این‌ سؤالند، این‌ سؤالیست‌ که‌ همه‌ اشتیاق‌ شنیدن‌ جواب‌ آن‌ را دارند.
این‌ سؤال‌ طفل‌ کوچک‌ را دست‌ بر دامن‌ پدر می‌کند، و دل‌ جوان‌ حیران‌ را پریشان‌ می‌سازدو خواب‌ از چشمش‌ می‌رباید تا کسی‌ را پیدا کند و پاسخی‌ قاطع‌ بشنود. در دل‌ شخص‌ سست‌ایمان‌ نیز راه‌ می‌یابد، اما فوری‌ استغفار می‌کند و از وسوسه‌ شیطان‌ به‌ خدا پناه‌ می‌برد، فکر همه‌را به‌ خود مشغول‌ می‌دارد مخصوصا در انکسار ضعف‌ و بیماری‌ و نومیدی‌.
در روزگاران‌ پیشین‌ نیز مردم‌ این‌ پرسش‌ را کرده‌اند و با پیروی‌ از نیروی‌ اندیشه‌ و درک‌ خودگروهی‌ به‌ پرستش‌ ماه‌ و خورشید و ستارگان‌ و گروهی‌ به‌ پرستش‌ بتها و اصنام‌ و گروهی‌ به‌پرستش‌ پروردگار یگانه‌ توانا گرویده‌اند، گروهی‌ دیگر نیز اسیر انکار و الحاد مانده‌اند.
در آینده‌ هم‌ مادام‌ که‌ دنیا می‌گردد و عقل‌ می‌اندیشد و بشر می‌بیند و درک‌ می‌کند، صاحبان‌خرد در پی‌ آشنایی‌ با پاسخ‌ این‌ سئوال‌ خواهند بود. پس‌ دریافتن‌ این‌ معنی‌ جزو طبیعت‌ وسرشت‌ ماست‌، ما نمی‌توانیم‌ آنی‌ خالی‌ از آن‌ یا منکر آن‌ و یا غافل‌ از ندای‌ آن‌ باشیم‌، اعتقاد به‌آفریدگار جهان‌ در طرز تفکر و زندگی‌ و فلسفه‌ و نظر انسان‌ درباره‌ کارها و حالت‌ نفسانی‌ وحال‌ و آینده‌ بلکه‌ هستی‌ و وجود وی‌ اثر بزرگی‌ دارد.
به‌ این‌ سئوال‌ با وجود این‌ همه‌ اهمیت‌، کسانی‌ که‌ جواب‌ قاطع‌ و مقنع‌ می‌دهند بسیار کم‌هستند. کودک‌ خردسالی‌ که‌ به‌ پدر خود رجوع‌ می‌کند پدر یا وی‌ را به‌ نرمی‌ از این‌ اندیشه‌ بازمی‌دارد و یا به‌ امید قانع‌ ساختن‌ او جوابی‌ سرسری‌ و بی‌ فایده‌ می‌دهد.
جوان‌ کنجکاوی‌ که‌ با دوست‌ یا مربی‌ خود این‌ مسأله‌ را مطرح‌ می‌سازد خیلی‌ به‌ ندرت‌اتفاق‌ می‌افتد که‌ از آنان‌ پاسخی‌ دریابد که‌ دل‌ حساس‌ او را تسکین‌ بخشد و عقل‌ کنجکاو وی‌را ارضاء نماید.
رجال‌ دین‌ نیز غالبا در پاسخ‌ این‌ سئوال‌ به‌ آیاتی‌ از کتب‌ آسمانی‌ و احادیثی‌ از کلام‌ پیامبران‌توسل‌ می‌جویند از ارزش‌ اکتشافات‌ علوم‌ می‌کاهند و از بکار بردن‌ روش‌ علمی‌ منع‌ می‌کنند،بالنتیجه‌ حیرت‌ سؤال‌ کننده‌ افرونتر می‌شود و با خاطری‌ آزرده‌ از اندیشه‌ و تفکر در این‌موضوع‌ منصرف‌ می‌گردد.
در صورتیکه‌ فرد تحصیلکرده‌ای‌ که‌ در قرن‌ بیستم‌ پرسشی‌ راجع‌ به‌ آفریدگار جهان‌ می‌کندلابد می‌خواهد با روشها و نتایج‌ علومی‌ که‌ به‌ یافتن‌ امور اتم‌ و تسخیر فضا و کشف‌ قوانین‌وجود و اسرار و پدیده‌های‌ آن‌ و اکتشافات‌ محیر العقول‌ دائمی‌ دیگر منجر می‌شود قدم‌ برداردو برای‌ سؤال‌ خود جواب‌ منطقی‌ درستی‌ می‌خواهد که‌ در رسیدن‌ به‌ ایمان‌ به‌ پروردگار چراغی‌فرا راه‌ او باشد ـ ایمانی‌ که‌ مبتنی‌ بر امتناع‌ باشد نه‌ تسلیم‌ حرف‌.
مؤلف‌ کتاب‌ «اثبات‌ وجود خدا» عینا همین‌ روش‌ را اتخاذ کرده‌ است‌. به‌ جمعی‌ ازدانشمندان‌ بزرگ‌ متخصص‌ در رشته‌های‌ شیمی‌، فیزیک‌، زیست‌شناسی‌، نجوم‌، ریاضیات‌ وغیره‌ نامه‌ای‌ نوشته‌ و از آنان‌ پرسیده‌: «آیا شما بوجود خدا اعتقاد دارید؟ و در این‌ صورت‌مطالعات‌ و تجسسات‌ علمی‌ تان‌، چگونه‌ شمارا به‌ سوی‌ پروردگار رهنمون‌ شده‌ است‌؟» .
دانشمندان‌ به‌ این‌ سؤال‌ پاسخ‌های‌ مفصلی‌ نوشته‌اند و در آنها علل‌ و عواملی‌ که‌ آنان‌ را به‌سوی‌ ایمان‌ به‌ آفریدگار فرا خوانده‌ شرح‌ داده‌اند. پاسخ‌ چهل‌ تن‌ در کتاب‌ «اثبات‌ وجود خدا»درج‌ شده‌ و از این‌ نظر که‌ مفاهیم‌ آنها ضمن‌ ارائه‌ قسمتی‌ از افکار و اندیشه‌های‌ جدید، مؤیدمطالبی‌ است‌ که‌ برای‌ اثبات‌ آفریدگار جهان‌ در کتب‌ آسمانی‌ آمده‌ بسیار حائز اهمیت‌ است‌.
این‌ اندیشمندان‌ بیان‌ می‌کنند که‌ قوانین‌ دینامیک‌ حرارتی‌ دلالت‌ می‌کند که‌ باید جهان‌ رابدایتی‌ باشد و اثبات‌ بدایت‌ دنیا وجود مبدئی‌ عاقل‌ و مرید و ابدی‌ را ایجاب‌ می‌نماید. آری‌مبدأ و آفریدگاری‌ که‌ ذاتی‌ غیرمادی‌ داشته‌ باشد چه‌ ماده‌ از ذراتی‌ به‌ وجود آمده‌ که‌ ساختمان‌آنها بحکم‌ علم‌ امکان‌ ازلی‌ و ابدی‌ بودن‌ ندارد.
این‌ آفریدگار غیرمادی‌ جهان‌ باید لطیف‌ متناهی‌ در لطف‌ و خبیر لانهایه‌ لخبرته‌ و «لا تدرکه‌الابصار و هو یدرک‌ الابصار»، و هو اللطیف‌ الخیر»باشد. برای‌ رسیدن‌ بوی‌ نباید از حواسی‌که‌ جز مادیات‌ قادر بحس‌ نیستند توسل‌ جست‌ ؛ برای‌ مشاهده‌ وی‌ نباید در داخل‌ آزمایشگاه‌ ولوله‌های‌ امتحان‌ گشت‌ یا از ذره‌ بین‌ و دوربین‌ استعانت‌ کرد ؛ برای‌ دیدن‌ وی‌ عنصری‌ غیرمادی‌ چون‌ عقل‌ و بصیرت‌ لازم‌ است‌ کسی‌ که‌ در پی‌ درک‌ آیات‌ ذات‌ باری‌ تعالی‌ است‌ بایدچشم‌ از خاک‌ برنگیرد و بدون‌ تعنت‌ و تعصب‌ عقل‌ خود را به‌ کار اندازد و در آفرینش‌ آسمانهاو زمین‌ بیندیشد «ان‌ فی‌ خلق‌ السموات‌ و الارض‌ و اختلاف‌ اللیل‌ و النهار لآیات‌ لاولی‌الالباب‌» .
تمام‌ رشته‌ علوم‌ ثابت‌ می‌کند که‌ در دنیا نظام‌ معجزه‌ آسایی‌ سیادت‌ می‌کند که‌ اساس‌ آن‌قوانین‌ و سنن‌ و لایتغیر کونی‌ است‌ و کوشش‌ دانشمندان‌ و احاطه‌ به‌ این‌ قوانین‌ امکان‌ می‌دهدکه‌ بشر از خسوف‌ و کسوف‌ و دیگر پدیده‌ها صدها سال‌ قبل‌ از وقوع‌ آنها آگاه‌ می‌شود.
کیست‌ که‌ این‌ قوانین‌ و سنت‌ها را در هر ذره‌ای‌ از ذرات‌ موجودات‌ بلکه‌ کوچکتر از آنها دربدون‌ خلقت‌ به‌ ودیعت‌ نهاده‌ است‌؟ کیست‌ که‌ این‌ نظام‌ و سازگاری‌ و انسجام‌ را ایجاد کرده‌است‌؟ کیست‌ که‌ به‌ ابداع‌ آنها اراده‌ فرموده‌ و این‌ چنین‌ بجا و زیبا آفریده‌ است‌؟ آیا اینها همه‌بدون‌ آفریدگار پیدا شده‌اند یا خود آفریننده‌ای‌ دارند؟ این‌ نظام‌ و قانون‌ و ابداع‌ که‌ در جهان‌مشاهده‌ می‌شود دلالت‌ می‌کند که‌ در ورای‌ آنها پروردگار دانا و توانا و آگاهی‌ وجود دارد.
در این‌ کتاب‌ دانشمندان‌ نظر کسانی‌ را که‌ ادعا می‌کنند دنیا بطور تصادفی‌ نشأت‌ یافته‌ ردمی‌کنند و برای‌ خواننده‌ معنی‌ تصادف‌ را شرح‌ می‌دهند و جهت‌ شناساندن‌ مدت‌ احتمال‌حدوث‌ پدیده‌ای‌ به‌ اشکال‌ کار و قوانین‌ مصادفه‌ اشاره‌ می‌کنند اگر ما صندوق‌ بزرگی‌ پر ازهزاران‌ حرف‌ ابجدی‌ داشته‌ باشیم‌ خیلی‌ احتمال‌ دارد که‌ حرف‌ الفی‌ پیش‌ میم‌ قرار بگیرد وکلمه‌ «ام‌» را تشکیل‌ دهد، اما احتمال‌ اینکه‌ این‌ حروف‌ بطور تصافی‌ طوری‌ پیش‌ هم‌ قراربگیرند که‌ «قصیده‌ درازی‌» یا «خطاب‌ پدری‌ به‌ فرزندش‌» را ترتیب‌ دهند بسیار بسیار ضعیف‌بلکه‌ غیر ممکن‌ است‌ علما حساب‌ کرده‌اند که‌ احتمال‌ اجتماع‌ ذراتی‌ که‌ بتوانند جزئی‌ از مواداولیه‌ دخیل‌ در تشکیل‌ گوشت‌ را بوجود آورند علاوه‌ بر ماده‌ مستعد ضروری‌،میلیاردها سال‌وقت‌ لازم‌ است‌ که‌ جهان‌ به‌ این‌ پهناوری‌ امکان‌ آنرا ندارد. البته‌ این‌ برای‌ پیدایش‌ ترکیبی‌ است‌با آنهمه‌ ناچیزی‌، با این‌ احتمال‌ قیاس‌ کنید حال‌ این‌ همه‌ موجودات‌ زنده‌ را از جانور و گیاه‌ واجسام‌ مرکب‌ بیشماری‌ و حال‌ پیدایش‌ حیات‌ و ملکوت‌ آسمانها و زمین‌ را. عقلا محال‌ است‌که‌ این‌ همه‌ بدون‌ بصیرت‌ و آگاهی‌ و از راه‌ تصادف‌ کورکورانه‌ نشأت‌ یافته‌ باشد. ناچار همه‌اینها آفریدگار و مبدعی‌ داناو آگاه‌ دارند که‌ علم‌ وی‌ محیط‌ بر تمام‌ اشیاء است‌ همه‌ را آفریده‌ وبر سنن‌ و قوانین‌ معین‌ هدایت‌ فرموده‌ است‌.
این‌ کتاب‌ علاوه‌ بر مطالب‌ مزبور، مزایایی‌ ایمان‌ به‌ خدا و اطمینان‌ بوی‌ و التجاء به‌ گشایش‌او را در تنگدستی‌ و بیماری‌ و هرگونه‌ خطری‌ که‌ انسان‌ را به‌ نومیدی‌ بیم‌ می‌دهد بیان‌ می‌کند.جمع‌ کثیری‌ از دانشمندان‌، حلاوت‌ ایمان‌ و لزوم‌ آن‌ برای‌ خود و دیگران‌ را حس‌ کرده‌ و باولعی‌ تمام‌ بدان‌ تشبث‌ جسته‌اند و بعضی‌ حتی‌ معتقدند که‌ یک‌ نیاز بیولوژیک‌ انسان‌ را بسوی‌ایمان‌ به‌ پروردگار دانا و توانا راهنمایی‌ و جلب‌ می‌کند ـ «فطره‌ الله‌ التی‌ فطر الناس‌ علیها».
مطالب‌ کتاب‌ بدین‌ جا پایان‌ نمی‌پذیرد بلکه‌ شرح‌ می‌دهد که‌ چگونه‌ ایمان‌ به‌ خدا ریشه‌تمام‌ فضائل‌ اخلاقی‌ و اجتماعی‌ و انسانی‌ است‌ و کسی‌ که‌ ایمان‌ به‌ خدا نداشته‌ باشد حیوانی‌است‌ که‌ شهوت‌ و غفلت‌ بر وی‌ فرمانروایی‌ می‌کند مخصوصا زمانی‌ که‌ پاره‌ای‌ از مبادی‌ غیرانسانی‌ دامن‌ گیر وی‌ شوند .
دلایل‌ طبیعی‌ وجود خدا
فراسیس‌ بیکن‌ فیلسوف‌ و سیاستمدار مشهور انگلیسی‌ سیصد و چند سال‌ پیش‌گفته‌اند:«اطلاع‌ ساده‌ و سطحی‌ از فلسفه‌ شخص‌ را به‌ انکار وجود خالق‌ سوق‌ می‌دهد ولی‌اطلاع‌ وسیع‌ و عمیق‌ از فلسفه‌ شخص‌ را متدین‌ و خداشناس‌ می‌نماید».
مسلما حرف‌ بیکن‌ کاملا صحیح‌ است‌ میلیونها تن‌ متفکر و دانشمند در مقابل‌ این‌ سؤال‌ مهم‌قرار دارند: کدام‌ حکمت‌ عالیه‌ و قدرت‌ عظیم‌ دنیا را اداره‌ می‌کند و مقدرات‌ بشر را در دست‌دارد؟ در ورای‌ زندگی‌ و تجارب‌ انسان‌ چه‌ چیز وجود دارد؟
در آتیه‌ هم‌ بیلیونها فرد بشر همین‌ سؤال‌ را خواهند کرد و ما هم‌ در این‌ سؤال‌ با آنها شریکیم‌ولی‌ انتظار نداریم‌ که‌ برای‌ آن‌ جواب‌ کامل‌ پیدا کنیم‌ حقیقت‌ مسلم‌ این‌ است‌ که‌ بشر با وجودهوش‌ سرشار و معلومات‌ وسیع‌ خود هنوز خویشتن‌ را کاملا نشناخته‌ است‌ افراد بشر با وجوداختلاف‌ نژاد، مذهب‌ و مسکن‌، به‌ تنهایی‌ و بدون‌ تبادل‌ نظر با دیکران‌ پس‌ از تفکر و مطالعه‌متوجه‌ شده‌اند که‌ فهم‌ بیشری‌ محدود است‌ و اذعان‌ کرده‌اند که‌ مفاهیم‌ زیادی‌ وجود دارد که‌بشر نمی‌تواند یا نتوانسته‌ هنوز آنها را درک‌ بکند مفهوم‌ زندگی‌ یعنی‌ روح‌ نیز یکی‌ از آنهاست‌.همچنین‌ بشر باهوش‌ یا غریزه‌ ذاتی‌ خود متوجه‌ شده‌ که‌ یک‌ نظم‌ و ترتیب‌ و منطق‌ در عالم‌مادی‌ وجود دارد که‌ مشکل‌ است‌ آنرا تصادفی‌ فرض‌ کرد. چه‌ ماده‌ هوش‌ و اراده‌ ندارد، اینکه‌بشر در ماورای‌ فهم‌ و ادراک‌ خود لزوم‌ وجود صانع‌ را درک‌ می‌کند دلیل‌ بزرگی‌ بوجودخداوند است‌.
قبول‌ وجود خداو ایمان‌ راسخ‌ به‌ آن‌ با دلایل‌ علمی‌ ممکن‌ نیست‌ بلکه‌ هر شخص‌ عقیده‌ وایمان‌ خود را از دلایل‌ مادی‌ و همچنین‌ از معنویات‌ خود بوجود می‌آورد و ما بین‌ خود وخالقش‌ رابطه‌ بر قرار می‌کند این‌ ایمان‌ در نتیجه‌ تلفیق‌ اطلاعات‌ شخص‌ از عالم‌ وسیع‌ ماده‌ بااحساسات‌ درونی‌، وجدان‌، حس‌ مسئولیت‌ و سایر تجارب‌ نفسانی‌ وی‌ بوجود می‌آید.
اگر از طرز تفکر و استدلال‌ افراد برای‌ اثبات‌ وجود صانع‌ آماری‌ بگیریم‌ هزاران‌ میلیون‌خواهد شد که‌ همه‌ با وجود اختلافاتی‌ که‌ دارند مقنع‌ و استوارند. در ابتدای‌ تحصیلات‌ علمی‌خود من‌ به‌ قدری‌ شیفته‌ روشهای‌ علمی‌ بودم‌ که‌ یقین‌ داشتم‌ که‌ علم‌ روزی‌ همه‌ چیز را کشف‌خواهد کرد و اسرار تمام‌ پدیده‌ها فاش‌ خواهد ساخت‌ حتی‌ اصل‌ حیات‌ مظاهر آن‌ و هوش‌انسانی‌ را روشن‌ خواهد کرد ولی‌ هر قدر بیشتر تحصیل‌ و مطالعه‌ کردم‌ و همه‌ چیز را از اتم‌گرفته‌ تا کهکشان‌ و از میکرب‌ تا انسان‌ از نظر گذراندم‌ متوجه‌ شدم‌ که‌ هنوز خیلی‌ چیزهامجهول‌ مانده‌ است‌.
علم‌ می‌تواند با موفقیت‌ جزئیات‌ اتم‌ را شرح‌ دهد و یا خواص‌ موجودات‌ طبیعی‌ را بیان‌ کندولی‌ به‌ تعریف‌ روح‌ و عقل‌ بشر قادر نخواهد بود دانشمندان‌ متوجهند که‌ می‌توانند کیفیت‌ وکمیت‌ اشیاء را مطالعه‌ و بیان‌ کنند ولی‌ بیان‌ علت‌ وجود اشیاء و علت‌ خواص‌ آنها با علوم‌مقدور نیست‌ علوم‌ و یا عقول‌ بشری‌ نمی‌توانند بگویند که‌ اتمها، کهکشانها، روح‌ و انسان‌ بااستعداد شگفت‌ انگیزش‌ از کجا آمده‌اند. علوم‌ برای‌ ابتدای‌ عالم‌ می‌توانند فریضه‌ انفجار رابیان‌ کنند که‌ اتم‌ها ستارگان‌ و کهکشانها در نتیجه‌ انفجار یک‌ ماده‌ اولیه‌ تولید شده‌ ولی‌نمی‌توانند بگویند که‌ آن‌ ماده‌ اولیه‌ و نیروی‌ منفجر کننده‌ از کجا آمده‌ بود برای‌ جواب‌ این‌سؤال‌ هرکس‌ عقل‌ سلیم‌ دارد بوجود خالق‌ قایل‌ می‌شود.
آیا خدا شخص‌ است‌؟ بعضی‌ها می‌گویند بلی‌. من‌ تصور نمی‌کنم‌ از نظر علمی‌ چنین‌ باشدمثلا خدا را مثل‌ پادشاهی‌ فرض‌ نمود که‌ در روی‌ تختی‌ نشسته‌ و جهان‌ را اداره‌ می‌کند.
در کتب‌ مقدسه‌ وقتی‌ که‌ تعریفی‌ از خدا می‌شود با همان‌ الفاظ‌ است‌ که‌ در مورد انسان‌ به‌ کارمی‌رود البته‌ این‌ در نتیجه‌ ضمیق‌ لغات‌ است‌ چه‌ مفهوم‌ خدا یک‌ مفهوم‌ روحی‌ و معنوی‌ است‌و انسان‌ که‌ فکرش‌ در چهار دیوار ماده‌ محصور است‌ نمی‌تواند راهی‌ بکند ذات‌ الهی‌ بیابد وتعبیری‌ از مفهوم‌ خدا بیان‌ کند.
از نظر علم‌ نمی‌توان‌ درباره‌ خدا تصور مادی‌ کرد چه‌ وی‌ خارج‌ از قدرت‌ تعریف‌ و توصیف‌مادی‌ بشر است‌ ولی‌ خیلی‌ از پدیده‌های‌ مادی‌ وجود او را ثابت‌ می‌کند و آثار صنع‌ وی‌ روشن‌می‌سازد که‌ او دارای‌ عقل‌ و علم‌ و قدرت‌ نامحدودی‌ است‌ و چون‌ برای‌ بشر درک‌ کنه‌پروردگار دشوار و غیر مقدور است‌ لذا وی‌ نخواهد توانست‌ هرگز علت‌ آفرینش‌ این‌ جهان‌بزرگ‌ یا علت‌ خلقت‌ خویش‌ را که‌ جزء ناچیزی‌ از عالم‌ است‌ به‌ نیکی‌ در یابد. آنچه‌ مسلم‌است‌ این‌ است‌ که‌ بشر و سایر کائنات‌ دفعه‌ و خود بخود بوجود نیامده‌اند بلکه‌ خلقت‌ بدایتی‌داشته‌ و هر بدایت‌ از وجود مبدئی‌ ناگریز است‌. همچنین‌ معلوم‌ است‌ که‌ بدون‌ دخالت‌ کار واندیشه‌ بشر نظم‌ و ترتیب‌ خاصی‌ در عالم‌ حکمفرماست‌ مبدأ خلقت‌ انسان‌ و سایر کائنات‌می‌باشد و نظم‌ و ترتیب‌ جهان‌ رارهبری‌ می‌کند .
تعریف‌ نیروی‌ آفرینش‌
من‌ هم‌ به‌ عنوان‌ یک‌ فرد معمولی‌ و هم‌ شخصی‌ که‌ دائما با مطالعات‌ علمی‌ سرو کار دارد دروجود ابدأ شکی‌ ندارم‌. مسلما خدا وجود دارد اما وجود او را طریقه‌های‌ آزمایشگاهی‌نمی‌تواند ثابت‌ کند و تجزیه‌ و تحلیل‌ خدا با این‌ روشها امکان‌ ندارد خداموجود طبیعی‌ ومادی‌ نیست‌ که‌ بتوان‌ آنرا تحت‌ مطالعه‌ آزمایشگاهی‌ قرار دارد بلکه‌ او یک‌ وجود روحی‌ ومعنوی‌ است‌ که‌ قادر متعال‌ و خالق‌ کائنات‌ است‌.
حاجت‌ به‌ بیان‌ نیست‌ که‌ اغلب‌ نظریه‌ها و حقایق‌ علمی‌ که‌ بعضی‌ها در صحت‌ آن‌ شک‌ندارند هنوز به‌ اثبات‌ نرسیده‌اند. از غالب‌ آن‌ نظریه‌ها در کاوش‌ کارهای‌ طبیعت‌ بیش‌ از حقایق‌مسلمه‌ می‌شود استفاده‌ کرد اگر شما وارد خانه‌ تان‌ شده‌ و ببینید که‌ چیزهایی‌ از خانه‌ شمادزدیده‌ شده‌ و در عین‌ حال‌ مردی‌ را مشاهده‌ کنید که‌ از در عقبی‌ فرار می‌کند شما نمی‌توانیدحکم‌ قطع‌ به‌ دزد بودن‌ او بدهید ولی‌ شواهد ظاهری‌ او را محکوم‌ می‌کند و یک‌ قاضی‌ قبل‌ ازصدور حکم‌ اهمیت‌ دلایل‌ و شواهد را با دقت‌ مورد مطالعه‌ قرار می‌دهد.
بعلاوه‌ روشهای‌ علمی‌ نمی‌توانند تمام‌ حقایق‌ را ثابت‌ کنند، مثلا علوم‌ نمی‌توانند عشق‌ را که‌یکی‌ از عواطف‌ مهم‌ بشری‌ است‌ تعریف‌ یا تجزیه‌ بکنند. همچنین‌ کسی‌ که‌ ذوقی‌ نداشته‌ باشدنمی‌تواند زیبایی‌ موسیقی‌ را دریابد و با تعریفات‌ علمی‌ نیز نمی‌توان‌ این‌ زیبایی‌ را به‌ اوفهماند ولی‌ آیا کسی‌ می‌تواند وجود عشق‌ یا زیبایی‌ موسیقی‌ را منکر شود؟ اثبات‌ وجود خدانیز مثل‌ معنویات‌ است‌ یعنی‌ حوادث‌ طبیعی‌ به‌ وجود خدا دلالت‌ می‌کنند ولی‌ با روشهای‌علمی‌ نمی‌توان‌ وجود یا عدم‌ حضور خدا را به‌ طور قطع‌ ثابت‌ کرد. نخستین‌ قسمت‌ دلایل‌ مادر مطالعه‌ عالم‌ کون‌ است‌ ؛ وقتی‌ که‌ ما می‌بینیم‌ دنیایی‌ با نیروی‌ طبیعت‌ به‌ وجود آمده‌ و با نظم‌و ترتیب‌ معینی‌ اداره‌ می‌شود متوجه‌ می‌شویم‌ که‌ این‌ دنیا باید یک‌ تشکیل‌ دهنده‌ و اداره‌کننده‌ای‌ داشته‌ باشد این‌ نظم‌ و ترتیب‌ به‌ قدری‌ مهم‌ و دامنه‌ دار است‌که‌ ما می‌توانیم‌ حرکت‌سیارات‌ و حتی‌ حرکات‌ اقمار مصنوعی‌ را بطور دقیق‌ پیش‌ بینی‌ کنیم‌ این‌ دقت‌ و نظم‌ دربارهای‌ الکتریکی‌ واکنش‌های‌ شیمیایی‌ کامل‌ است‌ و به‌ همین‌ جهت‌ است‌ که‌ ما می‌توانیم‌بسیاری‌ از پدیده‌های‌ طبیعی‌ را با معادلات‌ ریاضی‌ بیان‌ کنیم‌.
این‌ نظم‌ و ترتیب‌ که‌ در مطالعات‌ و تجارب‌ بشری‌ مشاهده‌ می‌شود نتیجه‌ نظم‌ و ترتیبی‌است‌ که‌ در عالم‌ حقیقت‌ و معنی‌ وجود دارد وجود نظم‌ و ترتیب‌ بجای‌ هرج‌ و مرج‌ دلیل‌بارزی‌ است‌ که‌ این‌ جریانات‌ تحت‌ کنترل‌ قوه‌ عاقله‌ای‌ قرار دارد قسمت‌ دیگر از دلایل‌ درعالم‌ حیات‌ یعنی‌ ساختمان‌ وجود حیوانات‌ و نباتات‌ است‌.
یکی‌ از موضوعات‌ جالب‌ برای‌ یک‌ نویسنده‌ یا عالم‌ وظایف‌ الاعضاء پیچیدگی‌ و ابهام‌بزرگی‌ است‌ که‌ در ساختمان‌ بدن‌ انسان‌ و حیوانات‌ موجود است‌ آفریدن‌ یا ساختن‌ یک‌ عضوکوچک‌ بدن‌ انسان‌ یا حیوان‌ از قدرت‌ باهوش‌ترین‌ و ماهرترین‌ فرد بشر خارج‌ است‌ کلیه‌ یاریه‌ مصنوعی‌ اگر چه‌ کار کلیه‌ یا ریه‌ را انجام‌ می‌دهند ولی‌ کلیه‌ و ریه‌ نیستند.

چکیده
تدوین کنندگان قانون مدنی ایران جلد اول قانون مزبور را از دو منبع اساسی، یکی حقوق امامیه و دیگری قانون مدنی فرانسه اقتباس کردند و انصافاً در کار خود توفیق چشمگیری داشتند. تأثیر این دو منبع در قانون مدنی ما باعث شده تا مفسرین و اساتید حقوق در تفسیر بعضی مواد قانون مدنی دچار مشکل شوند و در نتیجه برای تفسیر بعضی از مواد از مراجعه مستقیم و دقیق به منابع حقوق اسلامی و حقوق فرانسه گریزی نباشد. از جمله شاخص‎ترین موادی که تجلی دو دیدگاه حقوق اسلامی و حقوق فرانسه در آنها مشهود است مواد ۱۹۹ و مخصوصاً ۲۰۰ قانون مدنی در باب اشتباه است که بحثهای پیرامون آنها بعد از هفتاد و پنج سال که از تصویب قانون مدنی می‎گذرد هنوز پایان نیافته است. اساتید حقوق در این باب تحقیقات گرانبهائی کرده و در کتابها و مقالات متعدد حقوقی در این باره اظهارنظرهای عالمانه‎ای کرده‎اند. آنچه در این مقاله می‎آید نیز کوشش نوینی در تفسیر ماده ۲۰۰ قانون مدنی با توجه به تحقیقات اساتید بزرگوار و با عنایت به منابع فقهی و اروپائی ذیربط است.
مقدمه
ماده ۱۹۹ قانون مدنی می‎گوید:
«رضای حاصل در نتیجه اشتباه یا اکراه، موجب نفوذ معامله نیست.»
ماده ۲۰۰ قانون مدنی مقرر میغدارد:
«اشتباه وقتی موجب عدم نفوذ معامله است، که مربوط به خود موضوع معامله باشد.»
ماده ۲۰۱ قانون مزبور نیز چنین است:
«اشتباه در شخص طرف به صحت معامله خللی وارد نمی‎آورد، مگر، در مواردی که شخصیت طرف علت عمده عقد بوده باشد.»
این مواد که در مبحث اول از شرایط اساسی صحت معامله با عنوان: «قصد طرفین و رضای آنها» آمده‎اند، مواد اصلی در زمینه «اشتباه» در قانون مدنی ایرانند؛ ولی مواد منحصر نیستند و در جاهای دیگر از جمله در مبحث «خیارات» نیز احکامی درباره برخی اشتباهات آمده است. مواد ۲۰۰ و ۲۰۱ قانون مدنی از بحث‎انگیزترین مواد این قانون محسوب می‎شوند؛ به طوری که در شرح و تفسیر این مواد نظریات مختلفی از سوی حقوقدانان عرضه شده است. همچنین در تفسیر کلمات و تعبیراتی که در این مواد آمده، از جمله در «خود موضوع معامله»، «خلل» و «عدم نفوذ»، نظریات متفاوتی از سوی استادان حقوق ایران ابراز شده است. حتی بعضی اساتید صاحب نام در جایی از تألیفات خود، اشتباه موضوع ماده ۲۰۰ ق.م. را موجب عدم نفوذ، و در جایی دیگر آن را موجب بطلان معامله دانسته‎اند؛ چنانکه مرحوم دکتر سید حسن امامی در جائی اشتباه را چنانچه در ماده مورد معامله باشد، موجب بطلان می‎داند (امامی ۱۳۷۱، ج۱، ص ۱۹۹)، ولی در جای دیگر از همان کتاب این اشتباه را موجب عدم نفوذ می‎شمارد (امامی، ۱۳۷۱، ج۴، صص ۴۲ و ۵۰) آنچه در ذیل می‎آید، عرضه دیدگاهی دیگر در تفسیر این مواد است.
همان طور که مشخص است، این دو ماده به اشتباه در مورد معامله و اشتباه در شخص طرف قرارداد پرداخته‎اند. در حالی که اشتباه، مصادیق دیگری نیز از جمله اشتباه در «علت قرارداد» و اشتباه در انگیزه‎ها و دواعی نیز دارد. در این یادداشتها فقط ماده ۲۰۰ قانون مدنی، یعنی «اشتباه در مورد معامله»؛ بررسی می‎شود، و بحث درباره دیگر اشتباهات به فرصتی دیگر موکول می‎گردد.
ماده ۲۰۰ قانون مدنی، به طور مشخص درباره اشتباه در مورد معامله است. متن این ماده مجدداً ذکر می‎شود.
«اشتباه وقتی موجب عدم نفوذ معامله است، که مربوط به خود موضوع معامله باشد.»
ماده مزبور از بند اول ماده ۱۱۱۰ قانون مدنی فرانسه اقتباس، بلکه ترجمه شده است. این ماده مقرر می‎دارد:
“L` erreur n’est une cause de nullite` de la converntion que lirsqu’elle tombe sur la substance meme de la chose ui en est 1`objet.”
ترجمه متن فوق‎الذکر، همان ماده ۲۰۰ قانون مدنی است. در مواد ۲۰۰ قانون مدنی ایران و ۱۱۱۰ قانون مدنی فرانسه، دو موضوع بحث‎انگیز وجود دارد؛ یکی «خود موضوع معامله»، و دیگری حکم ماده مزبور که آیا بطلان است یا عدم نفوذ. درباره ماده ۱۱۱۰ قانون مدنی فرانسه، بحثهای زیادی درگرفته و دانشمندان حقوق و رویه قضایی فرانسه، نقطه نظرهای دقیق و جالب توجهی ارائه کرده‎اند. و از آنجا که ماده ۲۰۰ قانون مدنی ایران از ماده ۱۱۱۰ قانون مدنی فرانسه اقتباس شده است، تفسیر دقیق ماده ۲۰۰ قانون مدنی ایران جز با اطلاع از این نقطه‎ نظرها میسر نیست. بنابراین، ابتدا نظر حقوقدانان و رویه قضایی فرانسه را در تفسیر این ماده بررسی می‎کنیم، و سپس نظر حقوقدانان ایرانی و در نهایت نظر مورد انتخاب را می‎آوریم.
الف ـ حقوق فرانسه
در حقوق فرانسه در بیان کلمه «Substance» که موضوع معامله باشد، نظریات گوناگونی گفته شده است که به مهمترین آنها اشاره می‎شود.
۱٫ نظریه نوعی «Theorie objective»
براساس این نظریه، منظور از کلمه یا تعبیر «Substance» ماده‎ای است که مورد معامله از آن ساخته شده است. مثلاً، اگر کسی ظرف مسی را به جای ظرف زرین یا سیمین خریداری کند، در خود موضوع معامله اشتباه کرده است. در حقوق رم نیز «Errore in substantio » به همین معنا بوده است. البته در حقوق رم تا پایان قرن دوم میلادی، تنها اشتباه در «هویت موضوع» (Erreur sur L1identite de L`object) و اشتباه در شخص طرف قرارداد را مؤثر می‎دانستند، ولی از اوایل قرن سوم به ابتکار دو حقوقدان رومی به نامهای پل «Paul» و اُلپین «Ulpien» اشتباه در «موضوع» را نیز نپذیرفتند؛ و منظورشان ماده‎ای بود که موضوع معامله از آن ساخته شده باشد.
۲٫ نظریه «شخصی» « Theorie subjective»
این نظریه به وسیله «پوتیه» در حقوق قدیم فرانسه وارد شده است. طبق این نظریه، منظور از کلمه «Substance» وصفی است که در نظر طرفین قرارداد، وصف اساسی بوده است. بنابراین، چنانچه طرفین قرارداد در وصف اساسی مورد معامله اشتباه کرده باشند، این اشتباه مؤثر است. بنابراین، ضرورتی ندارد که اشتباه در جنس مورد معامله باشد به موجب این نظر چنانچه در ماده موضوع معامله اشتباهی صورت گرفته، ولی در وصف اساسی آن اشتباهی پیش نیامده باشد، خدشه‎ای بر معامله وارد نمی‎آید. مثلاً، اگر کسی شمعدان عتیقه‎ای را به عنوان شمعدان عتیقه بخرد و تصور کند که جنس آن از نقره است، ولی معلوم شود که جنس آن از مس است با آنکه در جنس موضوع معامله اشتباه شده، ولی چون در وصف اساسی آن که عتیقه بودن و قدمت گلدان است اشتباهی صورت نگرفته است لذا معامله قابل ابطال نیست. یعنی در این فرض،اشتباه در ماده تأثیری در صحت قرارداد ندارد. ولی به عکس، اگر در جنس موضوع معامله اشتباهی صورت نگرفته ولی در وصف اساسی آن اشتباه شده باشد، این معامله مخدوش و قابل ابطال است؛ مثل اینکه اسب پیر را به جای اسب جوان بخرد یا تابلوی تقلیدی را به جای تابلوی اصلی خریداری کند.
نظریه شخصی تأثیر فراوانی در اندیشه حقوقدانان و رویه قضایی فرانسه بر جای نهاده و در میان حقوقدانان شهرت و اعتبار زیادی دارد. حتی می‎توان گفت که از حدود سال ۱۸۷۰ م، این نظریه در رویه قضایی فرانسه تثبیت شده است.
در ذیل به نمونه‎ای از آراء اشاره می‎شود:
۱٫ توانایی حیوان برای کاری که مورد نظر خریدار بوده است، در رأی اول مارس ۱۸۹۹ شعبه عرایض دیوان کشور (سیره ۱۸۹۹، بخش ۱، ص ۲۲۱) و در رأسی مورخ ۲۷ آوریل ۱۹۵۳ م شعبه مدنی دیوان کشور (Dalloz, 1953, P.440) وصف اساسی به شمار آمده است.
۲٫ دادگاه استیناف رُن در رأی مورخ ۱۷ ژوئن ۱۹۲۷ م خود اعلام کرد: « مسلماً رویه قضایی بر این است که منظور از «خود موضوع» ضرورتاً عنصر مادی نیست، بلکه آن وصف معین است که عامل اصلی اراده بوده است (گازت دوپاله، ۱۹۲۹، بخش ۲، ۳۹۶).
۳٫ طبیعی بودن مروارید به موجب رأی ۵ فوریه ۱۹۲۹ م شعبه عرایض دیوان کشور، وصف اساسی تلقی شده است (سیره ۱۹۳۱، بخش ۱، ص ۱۳۰).
۴٫ قدمت مالی که به عنوان عتیقه خریداری شده نیز به موجب رأی ۱۸ مارس ۱۹۳۱ م دادگاه لیون، وصف اساسی محسوب گردیده است (دالوز،۱۹۳۳ بخش ۲، ص ۲۵).
۵٫ در بعضی آرا اصالت اثر نقاش به عنوان وصف اساسی تلقی شده و اشتباه در آن به عنوان اشتباه در «خود موضوع معامله» یا «Substance meme» محسوب گردیده از جمله: رأی ۲۲ فوریه ۱۹۵۰ م از دادگاه استیناف پاریس (دالوز ۱۹۵۰، بخش رویه قضایی، ص ۲۴۹) و رأی ۱۲ فوریه ۱۹۵۴ م از همان دادگاه دالوز ۱۹۵۴، بخش رویه قضایی، ص ۳۳۸).
۶٫ ارزش زراعی زمینی که اجاره داده شده در رأی ۴ مه ۱۹۵۶ م شعبه اجتماعی دیوان تمیز، به عنوان وصف اساسی محسوب شده است (ژوریس کلاسور ادواری، ۱۹۵۷، بخش ۲، ش ۹۷۶۲).
۳٫ نظریه مختلط یا نظریه وسط
این نظریه را دو شارح معروف قانون مدنی فرانسه یعنی «اُبری» (Aubry) و «رو» (Rau) انتخاب کرده، و گُدمه (Gaudemet, 1962, p.59) دانشمند دیگر حقوق فرانسه نیز از آن حمایت کرده است. به موجب این نظر، منظور از «Substance» نه تنها عنصر مادی مورد معامله است، بلکه شامل خصوصیاتی می‎شود که ترکیب آنها وضع و طبیعت خاص آن را در نظر عرف تشکیل می‎دهد و آن را از اشیایی که از نوع دیگر هستند، جدا می‎کند. (Carbonnier, 1962, T, 4p.75)
همان طور که ملاحظه می‎شود، این نظر با نظریه «وصف اساسی مورد معامله» به هم نزدیکند، ولی آنچه که این نظریه را از نظریه «وصف اساسی مورد معامله» جدا می‎کند معیار و ضابطه تلقی عرف است، نه فکر و نظر دو طرف قرارداد. به عقیده بعضی از استادان، این نظر در رویه قضایی فرانسه اثر داشته است و دادگاههای این کشور برای شناختن اوصاف اساسی مورد معامله، به تلقی عرف نیز توجه داشته‎اند. (صفایی، ۱۳۷۵، ص ۳۱۰).
در هر حال و براساس هر یک از نظریاتی که گفته شد، چنانچه اشتباه در «خود موضوع معامله» باشد، از نظر حقوقدانان و دادگاههای فرانسه این اشتباه موجب «بطلان نسبی» (Nullite relative) است. یعنی، معامله «Annulable» یا قابل ابطال است که چیزی شبیه عدم نفوذ در حقوق اسلام و ایران به شمار می‎آید. اگر چه در متن ماده ۱۱۱۰، اصطلاح «Nullite» (بطلان) به کار رفته که اعم از بطلان مطلق و بطلان نسبی است، ولی ماده ۱۱۱۷ قانون مدنی فرانسه با صراحت حکم اشتباه، اکراه و تدلیس را بطلان نسبی دانسته است:
Art.1117. “La convention contractee par erreur, violence ou dol, n’est point nulle de plein droit; elle donne seulement lieu a nue action en nullite ou en rescision, dans les cas et de la maniere expliques a la section VII du chapitre V du present titre.”
درباره بطلان مطلق، بطلان نسبی، عدم نفوذ و فسخ، در مباحث آینده توضیحاتی داده خواهد شد.
ب ـ حقوق ایران
در حقوق ایران نیز نظریات متفاوتی درباره «خود موضوع معامله» و «عدم نفوذ»، از سوی استادان ابراز شده و مورد نقد و جرح و تعدیل قرار گرفته است؛ از آن جمله می‎توان به نظریات ذیل اشاره کرد:
۱٫ می‎توان اشتباه در «خود موضوع معامله» را منصرف به موردی دانست، که توافق اراده دو طرف درباره موضوع معامله وجود ندارد؛ یعنی اشتباه در ذات موضوع معامله باشد. نتیجه چنین اشتباهی، قطعاً بطلان است. مثلاً بایع گلدان می‎فروشد، ولی مشتری قبول جاروبرقی می‎کند. البته این اشتباه عیب رضا نیست، زیرا بازگشت این نوع از اشتباه در واقع به یکی از ارکان قرارداد است که توافق اراده دو طرف باشد.
این نظریه اگر چه از جهت تعبیر عدم نفوذ به بطلان از سوی بسیاری از استادان تأیید شده است. ولی از جهتی دیگر مطابق ذوق و میل ایشان نیست. زیرا به عقیده ایشان (صفایی، ۱۳۵۱، صص ۱۰۳-۱۰۴) نقطه ضعفی که این نظر دارد، این است که اگر اشتباه مندرج در ماده ۲۰۰ ق. م.، منحصر به اشتباه در هویت موضوع معامله باشد. در آن صورت بسیاری از اشتباهات دیگر که مشمول اشتباه در موضوع معامله قرار نمی‎گیرند ـ از جمله اشتباه در جنس مورد معامله ـ از شمول ماده ۲۰۰ قانون مدنی خارج می‎شوند.
۲٫ بعضی از استادان حقوق ایران، منظور از اشتباه در «خود موضوع معامله» را اشتباه در اوصاف اساسی بر مبنای مکتب شخصی دانسته‎اند (کاتوزیان، ۱۳۴۶، ج۱، ص ۲۱۰) به عقیده ایشان، منظور از وصف اساسی، وصفی است که در نظر طرفین معامله وصف اساسی تلقی شود. مثل اینکه شخصی گلدان قدیمی را به خاطر قدمت آن می‎خرد یا یک تابلوی نقاشی را به این علت که کار فلان نقاش است ابتیاع می‎کند، ولی معلوم می‎شود که آن گلدان قدیمی نیست یا تابلو تقلیدی می‎باشد.
ولی به نظر بعضی دیگر از استادان (صفایی، ۱۳۵۱، ص ۱۰۶)، این نظریه اشکال مهمی دارد و آن اشکال این است که اگر ماده ۲۰۰ قانون مدنی منحصراً بدین نحو تفسیر شود، در این صورت با دیگر قواعد مورد قبول حقوق ایران منطبق نیست. طبق این تفسیر اشتباه در وصف اساسی موجب عدم نفوذ یا بطلان است، در حالی که طبق مواد ۲۳۵ و ۴۱۰ قانون مدنی، تخلف از وصف موجب خیار فسخ است، نه بطلان و عدم نفوذ؛ زیرا طبق ماده ۲۳۵ چنانچه صفت مورد معامله در عقد شرط شود و به موجب ماده ۴۱۰ چنانچه مالی بر مبنای وصف خریداری گردد ولی بعد خلاف آن ظاهر شود، در آن صورت عقد نه باطل و نه غیرنافذ، بلکه برای مشتری خیار فسخ است. بنابراین، اگر وصف کاشانی یا تبریزی بودن قالی در قراردادی صریحاً یا ضمناً مندرج شود ولی بعد خلاف آن درآید، مشتری می‎تواند معامله را فسخ کند؛ نه آنکه چنین معامله‎ای باطل یا غیرنافذ باشد.
۳٫ بعضی از استادان اشتباه موضوع ماده ۲۰۰ قانون مدنی را به معنای اشتباه در صورت عرفیه موضوع معامله می‎دانند (صفایی، ۱۳۵۱، ص ۱۰۶)؛ یعنی همان وصف اساسی، منتهی با نظر مادی و از دیدگاه عرف. یعنی اشتباه در چیزی که عرف آن را وصف اساسی می‎داند. ایشان در این نظر تحت تأثیر نظریه «ابری» و «رو» هستند. ایشان می‎گویند: «خود موضوع» در ماده ۲۰۰ قانون مدنی، عبارت از صورت عرفیه موضوع معامله است؛ یعنی خصوصیاتی که وصف اساسی است و عرفاً موجب تمیز موضوع معامله از اشیاء دیگر می‎گردد. مثلاً، خرید کفش مردانه به جای زنانه و خرید باغ به جای زمین و خرید قاشق و چنگال نقره‎نما به جای نقره و خرید مال جدید به جای عتیقه، از مصادیق اشتباه در وصف اساسی عرفی است. یعنی آنچه مقصود طرف معامله بوده، با آنچه مورد معامله واقع شده است، عرفاً متباین و متغایر باشد. به عبارت دیگر، عرف آنها را دو چیز متغایر بداند، اعم از اینکه از دو جنس باشند یا نباشند (صفایی، ۱۳۷۵، ص ۳۱۶). ایشان اضافه می‎کنند که فرض این است که موضوع ایجاب و قبول یک مال معین است، و آنچه مورد اشتباه است صورت عرفیه موضوع معامله است؛ زیرا اگر موضوع معامله دو چیز مختلف باشد، در آن صورت معامله به علت فقدان توافق دو اراده و عدم مطابقت ایجاب و قبول، باطل است (صفایی، ۱۳۷۵، ص ۳۱۷). ایشان اضافه می‎کنند که این نظر با آنچه فقها گفته‎اند نیز منطبق است. از جمله، به نظریات مرحوم نائینی اشاره می‎کنند که ملاک را صورت عرفیه دانسته و اضافه کرده که ضابطه معروف فقها که گفته‎اند: «العقود تابعه للقصود» محل استعمالش همین جاست (صفایی. ۱۳۷۵، ص ۳۱۶، کاتوزیان، ۱۳۶۴، ج۱، ص ۴۴۵).
البته براساس این نظر، انتقادی نمی‎توان بار کرد. در هر حال نظر متینی است در تفسیر «خود موضوع معامله» و همان طور که گفته‎اند منطبق بر نظریه ابری، رو و گدمه است؛ که قبلاً به آن اشاره کرده‎ایم. ولی در انطباق آن بر نظریات فقهای اسلام، تا حدی جای تردید باز است. در ذیل نظر مرحوم نائینی عیناً نقل می‎گردد (نائینی، ۱۳۷۶، ج۲، ص ۱۳۵):
«فنقول ان الخصوصیه الفاقده تاره تکون رکنا فی المعامله و عنواناً للعوضین کالصور النوعیه التی للاشیاء التی تبذل بازائها الاموال و تقع فی العقد بازائها الثمن مثل کون المبیع غلاماً او حماراً و نحو ذلک مما یوجب تخلفه اختلالافی ارکان العقد علی حسب ما قصده المتعاقدان مثل ما اذا باع غلاماً حبشیاً و ظهر حماراً و حشیاً و هذا یوجب بطلان المعامله بلاشبهه ولو فی البیع الشخصی فان المبادله فیه و ان وقعت بین الثمن و هذاذ الموجود الخارجی کیف ما کان لکن لا بمادته الهیولائیه حتی تکون محفوظه فی المثال المفروض بل بصورته النوعیه المفروض انتفائها.. فما یقال ان العقود تابعه للعقود محل استعماله فی تلک الصوره … و لایصح ان یقال انه من قبیل تخلف الدواعی بمعنی ان اعتقاد کونه غلاماً صارد اعیا لبذل المال بازاء الموجود الخارجی…فان مالیه الاشیاء بصورتها النوعیه بل بالصور العرفیه التی ربما تکون اخص من الصور النوعیه العقلیه فتأمل جیداً و ببیان أوضح الخصوصیه الفاقده تاره یوجب أن یعد الموجود الخارجی مبایناً لما وقع علیه العقد عرفاً فانتفائها یوجب بطلان العقد لامحاله سواء جعلت عنواناً للمبیع کقوله بعتک هذا العبد الذی هو هذا، او وصفاً له کقوله: بعتک هذا العبد او عبر عنه بلسان الاشتراط کقوله بعتک هذا بشرط ان یکون عبداً فان انتفاء العبدیه فی جمیع هذه الصور یوجب البطلان…»
بنابراین، در نظر مرحوم نائینی صورت نوعیه، با وصف اساسی مورد نظر «ابری» و «رو» یکی نیست. طبق گفته مرحوم نائینی، صورت نوعیه در برابر ماده هیولائی است و اشیا را از یکدیگر جدا می‎کند؛ مثل اتومبیل، گوسفند، چنگال و گلدان. در حالی که وصف اساسی در واقع جزء دواعی و انگیزه‎هاست و البته می‎تواند داعی اساسی باشد. به نظر ابری، رو و گدمه و طرفداران نظر ایشان، گلدان جدید به جای گلدان عتیقه، تابلوی تقلیدی به جای تابلوی اصلی و نظایر اینها، از مصادیق وصف اساسی عرفی و به تعبیری صورت نوعیه هستند؛ در حالی که طبق نظر مرحوم نائینی، این نمونه‎ها از قبیل دواعی و انگیزه‎ها محسوب می‎شوند. در این مورد بعداً نیز مطالبی خواهد آمد.

موضوع : جمع اعداد
هدف کلی : آموزش مفهوم ترکیبی اعداد ۵و۴
اهداف جزئی:
–    آشنا شدن با اعدادی که حاصل آنها ۵ می شود.
–    آشنا شدن با اعدادی که حاصل آنها ۴ می شود.
–    آشنایی با اصل خنثی بر عدد صفر در جمع.
اهداف رفتاری :
–    دانش آموزان در پایان تدریس بتوانند.
–    اعدادی را که حاصل جمع آن ۵ می شود را بنویسید.
–    اعدادی را که حاصل جمع آن ۴ می شود را بنویسید.
–    برای اعدادی که حاصل جمع آنها ۵ می شود شکل بکشند.
–    برای اعدادی که حاصل جمع آنها ۴ میشود شکل بکشند.
وسایل مورد نیاز:
تخته ، گچ ، کتاب، تصاویر کتاب، گچ رنگی، کیسه حساب(شامل حبوبات مختلف و مهره های رنگارنگ و ..) مداد رنگی – دفتر ریاضی.
روش تدریس:
مجسم – نیمه مجسم – انتزاعی
از بچه ها می خواهیم که همیشه در ساعت ریاضی کیسه حساب را همراه داشته باشند. در مرحله مجسم می توان از خود دانش آموزان کمک گرفت مثلاً ۵ دانش آموز را پای تخته آورده و تعداد آنها را از دانش آموزان پرسید. سپس ترکیبات مختلف عدد ۵ با تقسیم شدن دانش آموزان در دو سمت کلاس نشان داده می شود و آنگاه ترکیبات مختلف عدد ۵ را که خود دانش آموزان در دو سمت کلاس نشان داده می شود و آنگاه ترکیبات مختلف عدد۵ را که خود دانش آموزان توضیح می دهند و بیان می کنند پای تخته بصورت جمع می نویسیم. و در این مرحله از کیسه حساب مثلاً بوسیله حبوبات (لوبیا، نخود) نیز می توان این عمل را انجام داد. در ضمن در ترکیب دو عدد ۰ . ۵ جمع عدد صفر با هر عدد دیگری گفته می شود. که صفر با هر عددی که جمع شود بی اثر است و حاصل جمع خودآن عدد می شود.
در مرحله نیمه مجسم شش شکل کاملاً مثل هم برای یک مجموعه ۵ تایی روی تخته کلاس کشیده و سپس چند دانش آموز پای تخته آمده و هر کدام به نوبت شکل را به دو دسته تقسیم کرده و نتیجه آن را با جمع زیر آن می نویسد.
در مرحله انتزاعی دانش آموزان تمرینات صفحه کتاب را انجام داده و چنانچه اشکالی داشتند سعی می شود که برطرف کنم. (با توضیح)
تصاویر: تصاویر این صفحه نقاشی شده است. و با مفاهیم درست هماهنگی لازم را دارد روش های تدریس= روش فعال، روش پرسش و پاسخ ، روش شهودی.
نماد – جمع+ ، مساوی=
واژه : و
نقد: در این صفحه گذاشتن دو تصویر مداد باعث سردگمی دانش آموزان می شود و وجود آن ضرورتی ندارد. اگر تصویر مداد در حال رنگ شدن دایره ها باشد بسیار بهتر است.
موضوع: جمع اعداد
هدف کلی: آموزش ترکیبی اعداد ۳و ۲
اهداف جزئی: آشنا شدن با اعدادی که حاصل جمع آنها ۳ می شود.
آشنا شدن با اعدادی که حاصل جمع آنها ۲ باشد.
هدف رفتاری : دانش آموزان در پایان تدریس بتوانند:
–    اعدای را که حاصل جمع آنها سه می شود را بنویسند.
–    اعدادی را که حاصل جمع آنها ۲  می شود را بنویسند.
–    برای اعدادی که حاصل جمع آنها ۳ است شکل بکشند.
–    برای اعدادی که حاصل جمع آنها ۲ می شود شکل بکشند.
وسایل مورد نیاز:
تخته – گچ سفید و رنگی – کیسه حساب- دفتر – مدادرنگی – کتاب ریاضی .
روش تدریس : مجسم – نیمه مجسم – انتزاعی
تدریس این صفحه نیز مانند صفحه ۶۹ بوسیله کیسه حساب در مرحله مجسم و کشیدن شکل برای مفهوم ترکیبی عدد ۳و۲ پای تخته که خود دانش آموزان انجام می دهند در مرحله نیمه مجسم، و در مرحله انتزاعی تمرینات صفحه را انجام داده که چنانچه اشکالی باشد با بیان معلم و توضیح آن مرتفع می شود.
تصاویر: تصاویر این صفحه نیز نقاشی شده است و هماهنگی لازم با هدف درس را دارد .
روش تدریس : روش فعال، روش شهودی، روش پرسش و پاسخ.
نماد: جمع + ، مساوی =
واژه : و
ریاضی پایه ی : اول  صفحه ی مورد بررسی : ۷۱
موضوع : جمع
هدف کلی : کنترل یادگیری مفهوم ترکیبی اعداد
هدف جزئی: ۱- تمرین مفهوم ترکیبی اعداد ۲و ۳ و ۴و ۵
۲- معرفی جدول جمع
اهداف رفتاری : دانش آموزان در ضمن و پایان تدریس بتوانند:
۱-    جمع های ترکیبی عدد ۲ را بنویسند.
۲-    جمع های ترکیبی عدد ۳ را بنویسند.
۳-    جمع های ترکیبی عدد ۴ را بنویسند.
۴-    جمع های ترکیبی عدد ۵ را بنویسند.
۵-    جمع هایی که در جدول نوشته را حل کنند.
وسایل مورد نیاز : گچ، تخته سیاه ، کتاب، مداد سیاه، مداد قرمز.
روش تدریس: از بچه ها می خواهیم که تمرینات کتاب را حل کنند و ضمن بررسی کتابها به رفع اشکال نیز می پردازیم تنها در پایین صفحه لازم است مرحله ی نیمه مجسم ارائه گردد. تا مفاهیم را کودکان راحتتر ارائه کنند.
تصاویر = تصاویر به شکل نقاشی و واضح می باشد.
روش تدریس = روش فعال
نماد : جمع (+)
 
موضوع: جمع اعداد
هدف کلی : آشنایی با آموزش جمع ستونی
اهداف جزئی: آشنا شدن با جمع ستونی
یادآوری حاصل جمعهایی که مجموع آنها ۵و ۴ می شود.
هدف رفتاری: دانش آموزان بتوانند در پایان و ضمن تدریس:
۱-    مفهوم جمع ستونی را درک کنند و بیان نمایند.
۲-    جمع ستونی را به راحتی حل کنند.
۳-    برای جمع های داده شده ستونی شکل بکشند.
وسایل مورد نیاز :
تخته – گچ سفید و رنگی – کتاب – کیسه حساب(حبوبات لوبیا و نخود و …) – مداد رنگی و دفتر.
روش تدریس : مجسم – نیمه مجسم –مجرد
توضیح : در مرحله مجسم ۵ تا از خود دانش آموزان پای تخته آمده برای جمع سطری یکبار کنار هم با کمی فاصله ایستاده و جمع مورد نظر بگویند و برای جمع ستونی بصورت عمودی دنبال هم بایستند و جمع مورد نظر را بصورت ستونی پای تخته بنویسند. در مرحله نیمه مجسم می توان تصاویری را پای تخته بصورت افقی و عمودی کشید و سپس جمع سطری و ستونی آنرا زیر شکلها نوشت.
در مرحله مجرد تمرینات صفحه را خود دانش آموزان انجام می دهند و چنانچه دانش آموزی نتوانست تمرینات را حل کند و یا اشکال داشت سعی می شود که رفع اشکال گردد.
در ضمن جای علامت جمع در جمع های ستونی را باید به دانش آموزان گفت که دقت کنند. و به دانش آموزان گفته می شود که جمع ستونی یک شکل دیگر نوشتن جمع است.
تصاویر: تصاویر این صفحه نقاشی شده است.
روش تدریس= روش فعال، روش پرسش و پاسخ، روش سخنرانی، روش شهودی
نماد : جمع(+) ، مساوی(=)
 
موضوع: جمع اعداد
هدف کلی : یادگیری جمع
هدف جزئی: ۱- تمرین جمع اعداد ۲و ۳و۴و۵
۲- برانگیختن علاقه آنان به جمع اعداد
هدف رفتاری : دانش آموزان بتوانند در پایان و ضمن تدریس بتوانند:
۱-    تمرینهای مربوط به اجزای جمع را بتوانند حل کنند.
۲-    خاصیت جابجایی واصل خنثی بودن صفر برایشان یادآوری شود.
۳-    حس کنجکاوی و کاوشگری آنها برانگیخته شود.
وسایل مورد نیاز: جبعه ی اعداد- مقواهای کوچک ، ماژیک ، مدادرنگی
روش تدریس: مجسم ، نیمه مجسم و شفاهی – بازی و ریاضی
دانش آموزان را به گروههای سه نفری تقسیم میکنیم و از آنها می خواهیم که با مشورت که هم از جعبه اعدادی که داخل آن جمع اعداد مربوط به ۱ تا ۵ می باشد یکی را بیرون بکشند و سپس جواب جمع هر کدام را به کمک گروه بیان کنند.
تصاویر درس: اعداد نوشته شده وخواسته شده مطابق مفاهیم درس است:
روش تدریس : روش فعال، پرسش و پاسخ ، روش شهودی
واژه : ستون – همان – انتخاب
 
موضوع: شناخت اعداد
هدف کلی : معرفی عدد ۶
هدف جزئی:۱-  معرفی نماد شش برای عدد اصلی
۲- فرق عدد شش را با چهار از نظر نمادی تشخیص دهند.
۳- بتوانند به تعداد اعداد خواسته شده جداسازی انجام دهند .
۴- با مفهوم ترتیبی اعداد از یک تا شش آشنا می شوند.
۵- بتوانند برای عدد ۶ شکل بکشند.
وسایل مورد نیاز: گچ، تخته سیاه ، وسایل کیسه ی حساب ، مقواهای شکل دار، کتاب درسی، مدادسیاه
روش تدریس : مانند تدریس ۲و ۳ و۴و ۵ انجام میشود. با این تفاوت که تناظر یک به یک بین دسته های شش عضوی قبلاً عنوان نشده است. بنابراین ابتدا یکی یا دو نمونه تناظر بین دسته های شش تایی به صورت  مجسم و نیمه مجسم برقرار سازیم. و عدد هر دسته را خودمان نام می بریم آنگاه بقیه مراحل را مشابه صفحات قبل انجام می دهیم.
طرز صحیح نوشتن عدد شش را روی تخته کلاس آموزش می دهیم و از دانش آموزان می خواهیم که در پایین صفحه یک سطر عدد شش را بنویسند.
تصاویر= به شکل نقاشی و هماهنگ با هدف درس می باشد.
روش تدریس= روش فعال، روش شهودی، روش پرسش و پاسخ
نماد عدد ۶ :
نقد: طرز نوشتن عدد شش در کتاب صحیح نمی باشد. بهتر است تا نقطه ی حرکت مدادپررنگ و بقیه کمرنگ باشد.
 
موضوع : شناخت اعداد
هدف کلی : معرفی عدد ۷
هدف جزئی : ۱- معرفی نماد هفت برای عدد اصلی مجموعه های هفت عضوی
۲- آموزش نوشتن عدد ۷
۳- تناظر یک به یک مجموعه هی ۷ عضوی
هدف رفتاری: دانش آموزان باید در پایان و ضمن تدریس بتوانند:
۱-    برای دسته ها عدد مورد نظر را بنویسند
۲-    برای عدد ۷ یک شکل بکشند.
۳-    بین دو مجموعه توسط خطوط تناظر یک به یک برقرار نمایند.
وسایل مورد نیاز : گچ ، تخته سیاه، وسایل کیسه ی حساب، مقوای شکل دار، کتاب درسی، مداد سیاه.
روش تدریس: از مراحل مجسم، نیمه مجسم، انتزاعی استفاده میشود.
روش کار مانند تدریس عدد ۶ می باشد با این تفاوت برای این تدریس مجموعه ای ۷ عضوی انتخاب میکنیم و ابتدا تناظر یک به یک برقرار می سازیم.
و طرز صحیح نوشتن عدد ۷ را نیز در انتها برای آنان توضیح می دهیم.
تصاویر : به شکل نقاشی و هماهنگ با هدف درس می باشد.
روش های تدریس: روش فعال، روش پرسش ، و پاسخ ، روش شهودی
نماد : عدد (۷)
نقد: برای نوشتن عدد هفت نیز بهتر است مداد در قسمت  اول عدد باشد و قسمتی که نوشته شد پررنگ تر از دیگر قسمتها باشد.