فلسفه و منطق - پایگاه دانلود رایگان کتاب | دانلود کتاب

درآمد
فلسفه معاصر در ایران دو رویکرد اسلامی و غربی را در بر می گیرد،رویه نخست که پس از صدرا توسط شارحان و مفسران اندیشه ی وی پی گرفته شده است و دیگری از دوران ناصری آغاز می شود. فلسفه در غرب همراه علم جدید، دنیای تازه ای را ساخته است.
اینکه چرا پس از صدرا فلسفه اسلامی تغییر چندانی نداشته باید گفت که صدرا یک نظامی تاسیس کرده است که جامع طرق دینی-فلسفی است چراکه در آن هم قرآن هست و هم اشراق و هم فلسفه؛ ولی چنین نیست که گسیخته و بی نظام باشد. عده ای صدرا را اوج فلسفه می دانند و این را دلیل می دانند برای اینکه مدتها است کسی در عرض وی نیامده است. اما به عقیده ی نگارنده دلیل این رکود در این است…..

از آنجا که طبق تعریف یونسکو «Children» به افرادی اطلاق می‌شود که کمتر از ۱۸ سال دارند، از این رو بنده سعی کرده‌ام در ترجمه‌هایم آن را «فلسفه برای کودکان و نوجوانان» ترجمه کنم. این برنامه که ابتدا با تلاش‌های پروفسور متیو لیپمن، در دانشگاه دولتی مونت کلیر، در نیوجرسی شکل گرفته، به تدریج به‌صورت یک برنامه درسی جایگزین و انقلابی درآمده است. این برنامه با ارائه رویکرد متفاوتی از تعلیم و تربیت، برآن است که آن را از حافظه‌مداری، به سوی تامل‌محوری سوق دهد. البته با توجه به این طیف سنی، می‌توان این برنامه را حتی برای جوانان نیز مناسب دانست. شاخه‌های فرع دیگری از این برنامه، در کشورهای دیگر اروپایی و نیز استرالیا به وجود آمده که غالبا با عنوان فلسفیدن به همراه کودکان و نوجوانان خوانده می‌شوند و فعالیت‌ها و تمریناتی که برای دانش‌آموزان در نظر می‌گیرند، ابعاد مختلفی دارد و اندکی متفاوت است. استرالیا، دانمارک، فرانسه، نروژ، روسیه، انگلستان و چند کشور دیگر، نسخه‌های مستقلی از این برنامه را ارائه داده‌اند. این عنوان متواضعانه‌تر است و در حقیقت از بزرگ‌ترها و فلاسفه می‌خواهد خودشان را در حد و اندازه کودکان و نوجوانان پایین بیاورند و با آنها به تفکر و تفلسف بپردازند، نه اینکه فقط برخی حرف‌ها و پرسش‌های آنها را جدی بگیرند و بقیه را حاصل دانش علمی اندک آنها و بی‌معنی بدانند و کنار بگذارند. برعکس باید خودشان را در مقام آنها قرار دهند و سعی کنند در این گفت‌وگو چیزهایی هم از آنها یاد بگیرند.

باید به این نکته اشاره داشت که این برنامه به‌صورت بین‌رشته‌ای به وجود آمده که در آن روانشناسی کودک، جامعه‌شناسی کودک، ادبیات، جامعه‌شناسی تعلیم و تربیت، فلسفه تعلیم و تربیت، منطق، تفکر انتقادی و فلسفه به معنای خاصی نقش دارند. بنابراین تنها به یک رشته یا سرفصل اختصاص ندارد. هم‌اکنون بیش از ۱۰۰ کشور در دنیا به اهمیت این ایده پی برده‌اند و در حال بررسی یا اجرای این برنامه هستند که حدود ۳۰ کشور از کشورهای پیشرفته، به‌طور جدی آن را به اشکال مختلف وارد نظام آموزش و پرورش خود کرده‌اند و حدود ۱۰۰ کشور نیز به‌طور آزمایشی این برنامه را تجربه می‌کنند. همچنین مقطع دکترای این رشته در انگلستان و آمریکا و چند کشور دیگر ارائه می‌شود. حتی در کشور اوکراین هم رشته‌ای با همین عنوان، در مقطع کارشناسی‌ارشد ارائه می‌شود. کمترین کاری که غالب کشورها در این زمینه انجام داده‌اند، شروع به پژوهش در این حوزه است. برای مثال در کشورهای عربی، کتاب‌های این برنامه به زبان عربی ترجمه شده‌اند. کنفرانس‌های بین‌المللی متعددی در این زمینه، در کشورهای مختلف برگزار شده و در حال برگزاری است که موجب هماهنگی و انسجام آرای اندیشمندان در این زمینه نیز شده است.

● پس درواقع در بحث فلسفه برای کودکان و نوجوانان تعبیری که از فلسفه می‌شود با فلسفه به معنای رایج کاملا متفاوت است؟
ببینید! قبل از همه باید بدانیم که در برنامه فلسفه برای کودکان، فلسفه به معنای آکادمیک نیست. در فلسفه آکادمیک اساتید در دانشگاه جمع می‌شوند و مسائل انتزاعی خاصی را مورد بحث و تحقیق قرار می‌دهند که این مسائل نه برای مردم عادی قابل درک است و نه مساله زندگی آنهاست. مسائلی که در دانشگاه آموزش داده می‌شود هم همین ویژگی را دارد و این باعث می‌شود فلسفه روز‌به‌روز انتزاعی‌تر شده و فلاسفه روز به روز از مردم جدا شوند. اما نوع دیگری از فلسفه وجود دارد که برخاسته از مشکلات و مسائل روزمره مردم است. مسائلی که مبنای باورها و اعتقادات و تصمیم‌های مردم را تشکیل می‌دهد. مردم به‌خاطر آنها رنج می‌برند یا با حل آنها زندگی‌شان متحول می‌شود یا معنایی برای زندگی خود پیدا می‌کنند. این معنایی از فلسفه است که در اینجا مدنظر است و اگر بخواهیم آن را به کودکان و نوجوانان تعمیم دهیم، مشخص است که پرسش‌ها و سوالات فلسفی و اجتماعی آنهاست که در اینجا مبنای کار قرار می‌گیرد. از سوی دیگر این برنامه به کودکان کمک می‌کند که برای پرسش‌هایشان پاسخ‌های درستی پیدا کنند. این کار به واسطه آموزش و تحقیق و کندوکاو در زمینه‌های مختلف به کودکان و نوجوانان صورت می‌گیرد. در ایران فلسفه به همان معنای آکادمیک آن رایج است و مردم هم فهم‌شان همان است و به همین خاطر مردم به آن زیاد خوشبین نیستند و جملات‌شان را با بار منفی استفاده می‌کنند. زمانی که چیزی غیرقابل فهم است و زمانی که راهی برای حل یک مساله وجود ندارد، مردم آن را فلسفه می‌خوانند. اما معنای فلسفه در غرب، تنها فلسفه آکادمیک نیست و ما هم باید با فلسفه آماتور آشنا شویم.

● اگر درست فهمیده باشم بیش از آنکه فلسفه محض مدنظر باشد، روش تحقیق فلسفی یا به عبارت بهتر فلسفه‌ورزی مدنظر است؟
بله! تقریبا روش‌های تفکر عمیق، تامل حل مسائل و پردازش اطلاعات برای یک تصمیم‌گیری درست در اینجا آموزش داده می‌شود و البته برخی مفاهیم فلسفی همچون انصاف، زیبایی، درستی و درستکاری هم می‌تواند به‌عنوان محتوای فلسفی و نه روش فلسفی مورد علاقه کودکان و نوجوانان باشد. پس برنامه فلسفه برای کودکان فراتر از تفکر انتقادی می‌رود و موضوعات و ایده‌های مورد علاقه کودکان و نوجوانان را پوشش می‌دهد.

● حال سوال اینجاست که این نوع نگاه به فلسفه که مبتنی‌بر رو‌شمندی برای وصول به نتایجی برای کودکان و نوجوانان است از چه زمانی و چگونه آغاز شد؟
در مورد تاریخچه باید بگویم که پروفسور متیو لیپمن در اواخر سال ۱۹۶۰ میلادی، زمانی که در دانشگاه کلمبیا در رشته فلسفه مشغول تدریس بود، متوجه شد دانشجویانش فاقد قدرت استدلال و قدرت تمییز و قدرت داوری هستند. او برای بالا بردن این توانایی‌های دانشجویان خود، تلاش‌های زیادی کرد، ولی پس از مدتی متوجه شد برای اینکه قدرت تفکر این دانشجویان به‌طور قابل ملاحظه‌ای تقویت شود، دیگر بسیار دیر شده است. یعنی دوران دانشجویی برای این نوع آموزش‌ها، زمان مناسبی نیست و در این دوران فرد قابلیت یادگیری این مهارت‌ها را ندارد. این وضعیت را شاید اکثر اساتید فلسفه و منطق ما هم با چشم خود دیده‌اند. او به این فکر افتاد که تقویت این توانایی‌ها باید در دوران نوجوانی و حتی کودکی این دانشجویان انجام می‌گرفت. به عبارت دیگر وقتی افراد در سن کودکی و نوجوانی یعنی بین ۱۱ یا ۱۲ سالگی بودند، باید شروع به گذراندن یک‌سری دوره‌های درسی ویژه در زمینه یادگیری مهارت‌های فکری می‌کردند، مثلا تفکر انتقادی یا حل مساله یا هر مهارت دیگری که به منطق صوری و غیرصوری مربوط است. این دوران هم مناسب این آموزش‌هاست و هم تنها فرصت آموزش. حتی محقق بار آمدن افراد هم ریشه در این دوران دارد. اگر در این دوران، به سوالات آنها پاسخ داده نشود، قدرت پرسشگری آنها با تشویق و تمرین تقویت نشود و نحوه پردازش داده‌ها برای حل مسائل و مواجهه با مشکلات آنان آموخته نشود، دیگر در آینده نمی‌توانند یاد بگیرند یا یادگیریشان بسیار سخت خواهد بود. اگر هم امکانش باشد، مصداق سخن سعدی و چون «گردکان بر گنبد» است.

● در ایران چگونه به این مباحث توجه شد؟ به عبارت دیگر خود شما چگونه با این موضوع آشنا شدید و در این زمینه تاکنون چه کارهایی انجام داده‌اید؟
من حدود ۱۱، ۱۲ سال پیش، با این موضوع آشنا شدم. به عبارت دیگر در حال تحقیق در زمینه ساده‌سازی مسائل و موضوعات مربوط به «علم و دین» برای نوجوانان بودم که با این موضوع آشنا شدم. گفت‌وگوهایی با پروفسور دیل کنون داشتم که در این زمینه آثاری دارد. او پیشنهاد کرد که با آثار پروفسور متیو لیپمن آشنا شوم. آشنایی با آثار لیپمن برایم شگفت‌انگیز بود. من از خودم می‌پرسیدم به راستی چنین دستاوردهایی در زمینه آموزش وجود دارد و بنده و همکارانم از آن بی‌خبر بوده‌ایم. برایم باورکردنی نبود. مطالعاتی در این زمینه انجام دادم و همزمان تلاش کردم با خود لیپمن، از طریق نشانی ایمیلش گفت‌وگو کنم. برای آشنایی و درک و فهم بیشتر، با همکارم دانشور حسینی، پرسش‌هایی تهیه و برای ارسال آماده کردیم و به ترجمه متونی در این زمینه پرداختیم و تلاش کردیم سایر محققان کشور را با این موضوع آشنا کنیم. اما هیچ فیدبکی دریافت نکردیم جز اینکه یکی از همکاران نصیحت‌مان کرد که به جای این کار، به موضوعات جدی دیگری بپردازیم. این مساله موجب شد مدتی از نوشتن دست بکشیم و به مطالعه بپردازیم. بالاخره زمانی رسید که لیپمن برایم نوشت که به کنه فلسفه برای کودکان و نوجوانان نزدیک شده‌ام و حاضر شد مصاحبه‌ای با من انجام دهد. این مصاحبه برای ایرانیان بود، ولی تا بتوانیم در ایران این مصاحبه را منتشر کنیم، به دلیل ناشناخته بودن موضوع برای ناشران، مدتی طول کشید و تا آن موقع کشورهای دیگری چون نروژ، مکزیک و انگلستان آن را به‌صورت مکتوب یا اینترنتی به چاپ رساندند. این گفت‌وگو در کشورهای دیگر بیشتر مورد توجه واقع شد و حتی دانشجویان دکترای دانشگاه‌های آمریکا از آن نقل قول کردند و بعدا هم در مجله تخصصی این رشته در دانشگاه مونت کلیر نیوجرسی منتشر شد. البته بعدا کارگاه‌هایی هم با اساتید برجسته نیوجرسی برگزار شد و در این کارگاه‌ها بحث‌های خوب و انتقادی با آنها داشتم. استقبالی که در کشورهای مختلف از این گفت‌وگو شد، مرا تشویق کرد برخی ابهامات و پیچیدگی‌های دیگر این طرح بسیار وسیع را در گفت‌وگویی دیگر روشن کنم. گفت‌وگوی‌های دیگری با لیپمن و نفر دوم این برنامه در آمریکا، برای روشن‌سازی مضامین آن صورت گرفت که ترجمه این گفت‌وگو‌ها به چاپ رسید.
به این ترتیب، به تدریج افراد مختلفی از کشورهای گوناگون، متوجه اسم ایران شدند و با تعجب از من می‌پرسیدند مگر در ایران هم در این زمینه کار می‌شود؟ بنده در روزنامه‌ها و مجلات و سایت‌های اینترنتی سعی کرده‌ام اهمیت این موضوع را نشان دهم. بیش از ۲۰ اثر، اعم از مقالاتی در کنفرانس‌ها، کارگاه‌های سخنرانی در دانشگاه‌هایی همچون صنعتی‌شریف و مرکز تحقیقات فیزیک نظری آموزش و پرورش ارائه داده‌ام و یکی از کتاب‌هایم به گفت‌وگو با پیشگامان این برنامه در کشورهای مختلف اختصاص دارد و چند کتاب دیگر را نیز در دست ترجمه دارم. ایجاد یک سایت اینترنتی در این زمینه به نظرم ضروری آمد و سایتی با عنوان کندوکاو فکری/ فلسفه برای کودکان و نوجوانان(www. p4c. ir) را راه‌اندازی کردیم که تا اندازه زیادی موفق بوده است. چون با کمک آن افراد علاقه‌مند و متخصص و نیمه‌متخصص با هم آشنا و دور هم جمع شدند و نشست‌هایی در این زمینه برگزار شد که نتایج بسیار مثبتی به همراه داشته است. از سویی، بخش لاتین آن مورد ارجاع بسیاری از سایت‌های خارجی قرار گرفته است. این تلاش‌ها درنهایت به تاسیس گروه «فبک» در پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی انجامید و اساتید زیادی چون دکتر پورنامداریان، دکتر رادفر در بخش ادبیات گروه فبک دور هم جمع شده‌اند و بر آن هستند نسخه‌ای ایرانی و اسلامی از این برنامه تهیه کنند.

● تا آنجایی که می‌دانم دکتر پورنامداریان و رادفر در ادبیات فارسی متخصص و صاحب‌نظر هستند. شما از این اساتید چه بهره‌ای در مبحث فلسفه برای کودکان و نوجوانان می‌برید؟
می‌دانیم که برنامه فبک به ادبیات کودک و نوجوانان به لحاظ داستانی بودن تمام متونش بسیار نزدیک است. در موارد زیادی داستان‌های کهن برای پیشبرد کلاس‌های فبک به کار می‌روند و‌ این اساتید آشنایی بسیار خوبی با این داستان‌ها دارند و به گروه ما کمک می‌کنند این داستان‌ها را استخراج کرده و به زبان روز کودکان و نوجوانان بازنویسی کنیم. البته باید یادآوری کنم بخش‌های منطق و تفکر انتقادی و همچنین بخش روانشناسی این گروه هم از اساتید برجسته دیگری در این حوزه‌ها بهره می‌گیرند.

مقاله‏اى که با عنوان «اندیشه‏» در اینجا ترجمه شده یکى از مقاله‏ هاى مهم و تاثیرگذار فرگه است. فرگه این مقاله را در ۱۹۱۸ یعنى حدود شش سال پیش از مرگش نوشت و منتشر کرد. منظور فرگه از اندیشه، (Der Gedanke) معناى یک جمله کامل است، بدون توجه به صدق و کذب آن جمله یا تصدیق و تکذیب آن. موضوع اصلى این مقاله برشمردن ویژگیهاى این معنا یا اندیشه است. به نظر فرگه اندیشه عینى است و بنابراین وجود آن وابسته ذهن یا آگاهى ذهنى افراد نیست. آنچه در این مقاله در طرد ایدئالیسم به تفصیل گفته شده بدین منظور است که اندیشه را از ایده یا وجود ذهنى که امرى شخصى و وابسته به ذهن فرد است جدا کند. دیگر اینکه اندیشه، به دلیل عینى‏بودن، وجودى مستقل از اذهان دارد و بنابراین اندیشه ابداع‏کردنى نیست، بلکه کشف‏کردنى است و به اصطلاح فرگه اندیشه را فراچنگ مى‏آوریم. از ویژگیهاى دیگر اندیشه این است که صدق و کذب آن ابدى است و با زمان تغییر نمى‏کند. و دیگر آنکه اندیشه در ذات خود انتقال‏پذیر است. به نظر پیترگیچ، ویتگنشتاین در بحث از زبان فردى و خصوصى، ( private language) و رد آن متاثر از همین نظر اخیر فرگه بوده است. از بحثهاى دیگر این مقاله رد نظریه مطابقت و طرد انتولوژى امور واقع، (facts) است. ویتگنشتاین در رساله فلسفى – منطقى خود معتقد به انتولوژى امور واقع بود و جهان را مجموعه‏اى از امور واقع مى‏دانست. هنگامى که ویتگنشتاین این نظر را با فرگه در میان مى‏گذارد فرگه سؤالى از او مى‏کند که به نظر ویتگنشتاین سؤالى بى‏مایه به نظر مى‏رسد. اما سالها بعد اهمیت‏سؤال فرگه را که در واقع طرد انتولوژى امور واقع بوده است، درمى‏یابد و از نظر خود برمى‏گردد.
از مباحث جالب‏توجه این مقاله مبحث ضمایر و مبهمات است. این مبحث که در نوشته‏هاى فرگه بدین تفصیل تازگى دارد بحثهاى فراوانى را برانگیخته است. به نظر فرگه جمله‏اى مانند «من اینجا ایستاده‏ام.» اندیشه کاملى را بیان نمى‏کند، مگر اینکه به جاى «من‏» و «اینجا» نام گوینده و مکان موردنظر نهاده شود. اما آیا همیشه مى‏توان بدون تغییردادن معنا یا اندیشه چنین تغییراتى در جمله داد؟ پاسخ بدین پرسش چندان ساده نیست. فرگه در این مقاله موردى را هم‏ذکر مى‏کند که دو گوینده نام خاصى را به کار برند اما دو معناى مختلف از آن اراده کنند. (ضیاء موحد)
همان‏طور که واژه «زیبا» در مباحث زیبایى‏شناسى و «خیر» در اخلاق راه هریک را نشان مى‏دهد، واژه‏هایى مثل «صادق‏» نیز در منطق نشانگر راه آن است. هدف همه علوم دستیابى به صدق است، ولى منطق به معناى کاملا متفاوتى با صدق سروکار دارد. تقریبا همان نسبتى را که فیزیک با جرم و گرما دارد منطق هم با صدق دارد. کشف صدق [قضایاى صادق] وظیفه همه علوم است ولى تعیین قوانین صدق کار منطق. واژه قانون به دو معنا به کار مى‏رود. وقتى از قانون اخلاقى یا قانون مدنى سخن مى‏گوییم، مراد احکام و دستوراتى است که باید از آنها تبعیت‏شود ولى آنچه در خارج اتفاق مى‏افتد لزوما همیشه مطابق آنها نیست. ولى قوانین طبیعت همان جنبه‏هاى کلى رویدادهاى طبیعى است و آنچه در طبیعت واقع مى‏شود همیشه مطابق با آنهاست. بحث من در باب قوانین صدق بیشتر ناظر به چنین برداشتى از آن است. در اینجا البته سخن از آنچه روى مى‏دهد نیست‏بلکه سخن از آن چیزى است که هست. قواعد تصدیق، اندیشیدن، داورى و استنتاج از قوانین صدق مشتق مى‏شوند و ما البته مى‏توانیم بدین‏معنا از قوانین اندیشه نیز سخن بگوییم. ولى در اینجا خطر درآمیختن چند امر مختلف با یکدیگر وجود دارد. مردم چه بسا عبارت «قانون اندیشه‏» را به قیاس با عبارت «قانون طبیعت‏» تفسیر کنند و از این رو جنبه‏هاى کلى اندیشیدن را نوعى رویداد ذهنى به شمار آورند. قانون اندیشه به این معنا یک قانون روانشناختى خواهد بود. در این صورت ممکن است تصور شود که منطق با فرآیند ذهنى اندیشیدن سروکار دارد و نیز با آن قوانین روانشناختى که این فرآیند مطابق آنها روى مى‏دهد. ولى این اشتباهى است در فهمیدن هدف منطق. زیرا در این برداشت، صدق در جاى مناسب خود قرار نگرفته است. اشتباهات و اوهام نیز مثل شناخت درست داراى عللى هستند. صادق‏دانستن آنچه خودش کاذب یا صادق است هم مطابق قوانین روانشناختى صورت مى‏گیرد. نتیجه‏گیرى براساس این قوانین و تبیین یک فرآیند ذهنى که به صادق دانستن چیزى مى‏انجامد، هرگز جاى اثبات صدق آن چیز را نمى‏گیرد. ولى آیا ممکن نیست قوانین منطق در این فرآیند نقشى داشته باشند؟ من نمى‏خواهم با این قول جدل کنم، ولى در بحث از صدق، صرف امکان کافى نیست، زیرا ممکن است امور غیرمنطقى هم در این فرآیند سهمى داشته باشند و آن را از صدق دور کنند. تنها پس از شناخت قوانین صدق است که مى‏توان در این باب تعیین موضع کرد، ولى پس از آن هم شاید بتوان بدون استناد به فرآیند ذهنى و تبیین آن این مساله را روشن کرد; البته اگر بخواهیم مشخص کنیم که آیا فرآیند یادشده به اینکه چیزى را به درستى صادق بدانیم منتهى مى‏شود یا نه. براى پرهیز ازاین سوءتفاهم و پیشگیرى از درآمیختن مرزهاى منطق و روانشناسى، من وظیفه منطق را کشف قوانین صدق قرار مى‏دهم نه قوانین صادق‏دانستن چیزها یا قوانین اندیشیدن.
اما نخست مى‏کوشم تا اجمالا شرح دهم که واژه «صادق‏» را در این باب چگونه به کار مى‏برم زیرا بدین طریق مى‏توان کاربردهاى بى‏ارتباط با آن را از بحث‏خارج کرد. در اینجا صادق را نباید به معناى «اصیل‏» یا «دقیق‏» به کار برد. همچنین نباید آن را به طرزى به کار برد که گه‏گاه در بحث از مسائل هنرى به کار مى‏رود. مثلا آنجا که بحث از صدق در هنر یا هدف‏بودن صدق در هنر یا صدق یک کار هنرى یا احساسات صادقانه پیش مى‏آید، در این موارد لفظ صادق را از آن رو صفت لفظى دیگر قرار مى‏دهند تا بگویند که موصوف را باید به صورت درست و بى‏عیب و نقصش فهمید. این معناى صادق هم با معناى موردنظر ما از صدق در اینجا مغایرت دارد. مقصود من آن نوع از صدق است که هدف علم تشخیص آن است.
از نظر دستورى چنین مى‏نماید که واژه «صادق‏» واژه‏اى دال بر صفت‏باشد. از این رو مى‏خواهیم حدود و حوزه‏اى را که در آن مى‏توان صدق را بر چیزى حمل کرد، حوزه‏اى را که در آن مساله صدق مطرح مى‏شود، با دقت‏بیشتر معین کنیم. صدق بر تصاویر، ایده‏ها، جمله‏ها و اندیشه‏ها حمل مى‏شود. نکته قابل توجه اینکه در این موارد چیزهاى شنیدنى و دیدنى در کنار چیزهایى قرار مى‏گیرند که با حواس ادراک نمى‏شوند و این خود نشانه آن است که در معناى واژه، تغییراتى حاصل شده است. در واقع هم چنین است. ولى آیا واقعا یک تصویر به عنوان شى‏ء مرئى و ملموس صادق است و یک سنگ یا یک برگ درخت نیست؟ واضح است که نمى‏توان هیچ تصویرى را صادق دانست مگر آنکه مقصودى موردنظر باشد. غرض از تصویر آن‏است‏که چیزى را نشان دهد. (حتى ایده را هم به خودى خود نمى‏توان صادق دانست، مگر به این منظور که ایده با چیزى مطابق باشد.) از این نکته ممکن است استنباط شود که صدق [در مورد تصویر] عبارت است از مطابقت تصویر با چیزى که مصور شده است. مطابقت هم یک نسبت اضافى است. ولى چنین نتیجه‏اى با موارد استعمال لفظ «صادق‏» منافات دارد زیرا صادق از نوع کلمات دال بر نسبت نیست و دلالت‏بر هیچ چیز دیگرى که باید مطابق آن باشد، ندارد. اگر من ندانم که تابلویى مى‏خواهد کلیساى بزرگ کلن (۲) را نشان دهد، نمى‏دانم که باید آن را با چه چیزى مقایسه کنم تا درباره صدقش داورى کنم. علاوه بر این، تطابق در صورتى کامل است که چیزهاى مطابق، با یکدیگر هماهنگ بوده مغایر هم نباشند. بر حسب فرض مى‏توان براى تبیین اصل بودن اسکناس آن را به روش استریوسکوپى با یک اسکناس اصل مقایسه کرد. اما خنده‏دار است که بخواهیم یک سکه طلا را به این روش با یک اسکناس بیست مارکى مقایسه‏کنیم. ایده را تنها در صورتى مى‏توان با چیزى مقایسه کرد که آن نیز خود ایده باشد. و بعد از آن اگر اولى با دومى به طور کامل مطابق بود، آن دو با یکدیگر همسان‏اند. ولى وقتى صدق را به معناى انطباق ایده با یک امر واقعى مى‏دانند، اصلا مرادشان چنین چیزى نیست. زیرا مغایرت واقعیت و ایده با یکدیگر امرى جوهرى و ذاتى است. اما در این صورت نیز نه مطابقت کامل وجود خواهد داشت نه صدق کامل، بنابراین دیگر هیچ چیز صادق نخواهد بود. زیرا آنچه نیمه صادق است غیرصادق است. صدق کم‏وبیش ندارد. – مع‏الوصف آیا نمى‏توان گفت هرگاه مطابقت‏به صورت خاصى وجود داشته باشد، صدق هم وجود دارد؟ ولى به چه صورتى؟ در این صورت باید چه کنیم تا بتوانیم صدق چیزى را تعیین کنیم؟ باید تحقیق کنیم که آیا این صادق است که ایده‏اى با واقعیتى مطابقت دارد؟ و در اینجا نیز با پرسشى از همان نوع روبرو هستیم و روز از نو روزگار از نو. بنابراین تلاش براى تعریف صدق به مطابقت‏به شکست مى‏انجامد. چنانکه هر تلاش دیگرى هم براى تعریف صدق چنین است. زیرا در هر تعریفى پاره‏اى از خصوصیات باید ذکر شوند و به هنگام اطلاق و حمل تعریف بر موارد و مصادیق همیشه همین سؤال پیش مى‏آید که آیا صادق است که این خصوصیات در این مصداق هم وجود دارند یا نه. به این ترتیب گرفتار دور خواهیم شد. پس شاید مضمون و محتواى واژه «صادق‏» منحصر به خود و تعریف‏ناپذیر باشد.
وقتى صفت صدق را به تصویرى نسبت مى‏دهیم، نمى‏خواهیم وصفى را به آن نسبت دهیم که کاملا مستقل از چیزهاى دیگر به این تصویر تعلق دارد. در این موارد همواره شیئى را که کاملا غیر از این تصویر است در نظر داریم و مى‏خواهیم بگوییم که این تصویر از جهتى مطابق با این شى‏ء است. «ایده [تصور] من با کلیساى بزرگ کلن مطابقت دارد» یک جمله است و مساله صدق هم مربوط به همین جمله [نه تصور من] است. پس آنچه به غلط صدق تصاویر یا ایده‏ها [تصورات] خوانده شده بود به صورت صدق جملات درمى‏آید. به چه چیزى جمله مى‏گوییم؟ رشته‏اى اصوات به شرط آنکه معنا داشته باشند. (منظور آن نیست که بگوییم هر رشته‏اى از اصوات که معنا داشته باشند، جمله است.) وقتى جمله‏اى را صادق مى‏خوانیم در واقع معناى آن را صادق مى‏دانیم. به این ترتیب مساله صدق فقط ناشى از معناى جمله است. حال باید دید که آیا معناى یک جمله یک ایده است؟ به هر حال صدق عبارت از مطابقت معناى جمله با چیز دیگرى نیست زیرا در این صورت مساله صدق به تسلسل مى‏انجامد.
بى‏آنکه در صدد ارائه تعریف باشم، مراد من از «اندیشه‏» هر چیزى است که مساله صدق درباره آن مطرح شود. بنابراین آنچه را که کاذب است‏به اندازه آنچه صادق است، جزء اندیشه‏ها محسوب مى‏دارم. (۳) پس مى‏توانم بگویم: اندیشه‏ها معانى جمله‏ها هستند، بى‏آنکه بخواهم بگویم معناى هر جمله‏اى یک اندیشه است. اندیشه که فى‏نفسه محسوس حواس نیست جامه محسوس جمله را به تن مى‏کند و به این ترتیب براى ما قابل فهم مى‏شود. ما مى‏گوییم که هر جمله‏اى یک اندیشه را بیان مى‏کند.
اندیشه چیزى است غیرمحسوس: آنچه که مدرک حواس است‏خارج از حوزه امورى است که متعلق صدق قرار مى‏گیرند. صدق امرى مطابق با هیچ‏یک از انطباعات حسى نیست و بنابراین کاملا از کیفیاتى مثل «سرخ‏»، «تلخ‏» یا «بوى گل یاس‏» متمایز است. ولى مگر ما طلوع خورشید را مشاهده نمى‏کنیم؟ و بعد متوجه نمى‏شویم که طلوع خورشید صادق است؟ این معنا که خورشید طلوع کرده، چیزى نیست که با پرتوافشانى به چشم ما برسد. این معنا یک امر مرئى مثل خورشید نیست; هر چند که درک و دریافت صدق این معنا که خورشید طلوع کرده، مبتنى بر انطباعات حسى است، ولى صادق‏بودن، کیفیتى محسوس نیست. اینکه بفهمیم چیزى داراى خاصیت کهربایى است‏برمبناى ادراک حسى آن چیز صورت مى‏گیرد; هر چند که این خاصیت هم مثل صدق، مطابق هیچ‏یک از مدرکات حسى ما نیست. این دو ویژگى [صدق و کهربا بودن] تا اینجا با یکدیگر متوافق‏اند. ولى براى اینکه بدانیم جسمى خاصیت کهربایى دارد، نیازمند آلات و ادوات حسى هستیم. از طرف دیگر مثلا وقتى صدق این معنا را مى‏فهمیم که در این لحظه هیچ بویى استشمام نمى‏کنیم. این فهم مبتنى بر ادراک حسى نیست.
مع‏الوصف باید توجه داشت که ما نمى‏توانیم بفهمیم چیزى صفتى را داراست‏بدون اینکه همزمان صدق این اندیشه را فهمیده باشیم که این چیز این وصف را داراست. بنابراین با هر صفتى از اوصاف اشیاء، صفتى از اندیشه یعنى همان صدق همراه است. باید توجه داشت که مثلا جمله «بوى بنفشه‏ها را مى‏شنوم‏» با جمله «این صادق است که بوى بنفشه‏ها را مى‏شنوم‏» هم‏معنا است. بنابراین به نظر مى‏رسد با افزودن صفت صادق بر اندیشه یادشده، چیزى به آن افزوده نشده است. در عین حال آیا اینکه یک دانشمند پس از تاملات و تحقیقات طاقت‏فرسا نهایتا مى‏تواند بگوید «حدس من صادق است‏» نتیجه‏اى مهم نیست؟ ظاهرا معناى کلمه صادق معنایى یگانه است. آیا نمى‏توان احتمال داد که «صادق‏» یک وصف به معناى مصطلح آن نباشد؟ ولى على‏رغم این تردید و احتمال، عجالتا من همان معناى مصطلح کلمه را مراد مى‏کنم و آن را یک وصف به حساب مى‏آورم، تا زمانى که راه مناسبترى در یاد کرد از آن یافته شود.
براى بیان دقیقتر مراد خود از «اندیشه‏» به بررسى انواع مختلف جمله مى‏پردازم. (۴) نخست اینکه درصدد انکار معنادارى جملات امرى نیستیم ولى معناى این جملات چنان نیستند که متعلق صدق و کذب واقع شوند. بنابراین معناى یک جمله امرى را اندیشه نمى‏نامیم. جملات دعایى و تمنایى هم به همین دلیل کنار گذاشته مى‏شوند و تنها به جملاتى که مطلبى را منتقل یا اظهار کنند پرداخته مى‏شود. در بین اینها هم جمله‏هاى مربوط به بیان حالات عاطفى مثل ناله و خنده و افسوس را نیز به حساب نمى‏آورم، مگر اینکه بنا باشد به طریق خاصى با آنها مطلبى انتقال یابد. اما در باب جملات استفهامى چطور؟ در جملاتى که با کلمات استفهام آغاز مى‏شوند، (۵) ما جمله‏اى ناقص را بیان مى‏کنیم و مى‏خواهیم با تکمیل و تتمیم آنچه پرسش از آن مى‏کنیم، آن جمله اندیشه‏اى صادق پیدا کند. (۶) بنابراین جملاتى که با کلمات استفهام آغاز مى‏شوند نیز در اینجا مورد توجه ما نیستند. ولى جملات استفهامى که با آرى – نه پاسخ داده مى‏شوند، وضع دیگرى دارند. ما منتظر شنیدن پاسخ آرى یا نه هستم. پاسخ آرى در حکم تصدیق جمله است، زیرا با گفتن «آرى‏» گوینده اندیشه‏اى را که قبلا به طور کامل در جمله استفهامى آمده بود تصدیق و تایید مى‏کند. به این طریق است که مى‏توان از جملات خبرى، جملات استفهامى پدید آورد. این توضیح روشن مى‏کند که چرا جملات مبین حالات عاطفى و احساسى را از نوع ابزار انتقال خبر نمى‏دانیم، زیرا هیچ جمله استفهامى نمى‏توان از آنها ترتیب داد. جمله استفهامى و جمله خبرى اندیشه داورى را دربردارند ولى جمله خبرى چیز دیگرى یعنى تصدیق را هم داراست، چنانکه جمله استفهامى هم ویژگى خاص خود یعنى طلب را. بنابراین در یک جمله خبرى باید دو امر از یکدیگر تمیز داده شود: مضمون و محتوا که بین جمله استفهامى مساوق با آن و جمله خبرى مشترک است و دیگرى تصدیق یا اعتقاد به مضمون جمله خبرى. امر نخست همان اندیشه یا لااقل مشتمل بر اندیشه است. بنابراین مى‏توان قضیه‏اى را بدون اعتقاد به صادق بودن آن مطرح کرد. (۷) این دو امر چنان به هم پیوسته‏اند که تمایزشان به آسانى مورد غفلت واقع مى‏شود. بنابراین باید امور ذیل را از یکدیگر تمیز داد:
۱٫ ادراک اندیشه – اندیشیدن
۲٫ اذعان به صدق اندیشه – فعل حکم (۸)
۳٫ ابراز این حکم – بیان تصدیق یا اعتقاد
وقتى یک جمله استفهامى مى‏سازیم، قبل از آن عمل اول را انجام داده‏ایم. پیشرفتهاى علمى معمولا به این صورت واقع مى‏شود: نخست اندیشه‏اى ادراک مى‏شود و در این صورت ممکن است‏به صورت یک جمله استفهامى بیان شود; پس از تحقیقات لازم این اندیشه ادراک‏شده نهایتا به عنوان اندیشه‏اى صادق شناخته مى‏شود. اذعان به صدق اندیشه را در قالب یک جمله خبرى بیان مى‏کنیم. براى چنین کارى احتیاج به واژه صادق نداریم. (۹) و حتى اگر هم قید صادق را به آن بیفزاییم، قوت واقعى تصدیقى آن مربوط به افزودن این قید نیست‏بلکه مربوط به هیات تالیفى جمله خبریه است، (۱۰) و اگر این هیات تالیفى قوت تصدیقى خود را از دست‏بدهد، قید واژه صادق نمى‏تواند آن را به او بازگرداند. این امر [ افزودن قید صادق بدون تصدیق به آن] وقتى واقع مى‏شود که به طور جدى سخن نمى‏گوییم. [ و قضیه را واقعا تصدیق نمى‏کنیم] همچنانکه رعدوبرق صحنه تئاتر تنها رعدوبرقى ظاهرى و ساختگى است و جنگ ساختگى فقط جنگ ساختگى است. تصدیق ظاهرى هم فقط تصدیق ظاهرى است، نوعى بازیگرى یا قصه‏پردازى است. هنرپیشه [در حال اجراى نقش] از طرف خودش چیزى را تصدیق نمى‏کند و با بیان مطلبى هم که خودش آن را دروغ مى‏داند، دروغگو خوانده نمى‏شود. در شعر اندیشه‏هایى هست که اصلا به عنوان اندیشه‏هاى صادق مطرح نیستند، هر چند که در قالب جملات خبرى بیان مى‏شوند; هر چند ممکن است‏شاعر تصدیق به مطلب را به شنونده القاء کند. بنابراین همچنان این پرسش مطرح است که شعر موردنظر، حتى اگر در قالب جملات خبرى بیان شده باشد، واقعا مشتمل بر یک تصدیق هم هست‏یا نه، و اگر گوینده به جد درصدد تصدیق چیزى نبوده، (۱۱) باید به این پرسش پاسخ منفى داد، اعم از اینکه کلمه «صادق‏» هم در توصیف سخنان او به کار رفته باشد یا نه. این مطلب روشن مى‏سازد که چرا با اسناد وصف صدق به یک اندیشه چیزى به آن افزوده نمى‏شود.
یک جمله خبرى، علاوه بر یک اندیشه و تصدیق، غالبا شامل جزء سومى هم هست که تصدیق به تنهایى آن را شامل نمى‏شود. غرض از افزودن این جزء، تاثیرگذارى بر احساسات و روحیات شنونده و یا تحریک قوه خیال اوست. کلماتى مثل متاسفانه، خوشبختانه از این نوع‏اند. این نوع کلمات بیشتر در شعر به چشم مى‏خورند، در عین حال کمتر نثرى هم از آنها خالى است; البته نه در متون مربوط به علوم ریاضى و فیزیک و شیمى بلکه در متون تاریخى . علومى را که اصطلاحا انسانى مى‏نامیم به شعر نزدیکتر و در نتیجه کمتر علمى هستند تا علوم دقیقه که به‏واسطه دقت‏بیشتر، علومى خشک و عبوس‏اند. زیرا علوم دقیقه تنها معطوف به صدق‏اند و بس. بنابراین همه آن بخشهاى جملات که قوت تصدیقى جمله به آنها ارتباط ندارد، داخل در بحث علمى نیستند، هر چند پرهیز از آنها حتى براى کسى که از خطرشان آگاه است، دشوار است. وقتى مقصود اصلى‏رساندن و فهماندن مطلبى باشد که با مفاهیم عقلى نمى‏توان بدان رسید، کاربرد این گونه کلمات در جمله موجه خواهد بود. هر چه بحثى دقیقتر و علمیتر باشد ملیت گوینده در آن کمتر مجال بروز و ظهور مى‏یابد و آسانتر به ترجمه درمى‏آید. از طرف دیگر هم وجود کلماتى از نوع کلمات مورد بحث در شعر، ترجمه کامل آن را تقریبا همیشه ناممکن مى‏کنند. زیرا درست همان چیزى که بیشترین نقش را در ارزشمندى شعرى دارد، همان است که زبانها در آن بیشترین اختلاف را با یکدیگر دارند.
قوت تصدیقى کلام وابسته به این اختلاف تعابیر نیست. آنچه در شعر، حال و فضا و تصویر نامیده مى‏شود، یا آنچه که با آهنگ و وزن نشان داده مى‏شود، ربطى به اندیشه ندارد.
در زبان چیزهاى زیادى به شنونده براى فهم جملات و کلمات کمک مى‏کند. مثلا تاکید کردن بر بخشى از جمله از طریق تکیه یا ترتیب خاص کلمات. در اینجا مثلا دو کلمه «قبلا» یا «هنوز» را خاطرنشان مى‏کنیم. کسى که مى‏گوید «آلفرد هنوز نیامده‏» در واقع گفته است «آلفرد نیامده‏» ولى در عین حال به این نکته هم اشاره کرده که آمدن او مورد انتظار است. به این نکته فقط اشاره کرده است. هیچ کس نمى‏تواند ادعا کند که چون انتظار آمدن او وجود ندارد، پس جمله یادشده کاذب است. تفاوت «اما» با «و» در این است که آنچه پس از «اما» مى‏آید، با آنچه قبل آن انتظار مى‏رود، مغایر است. ولى این مسائل تاثیرى در اندیشه ندارد. یک جمله را با تبدیل فعل آن از معلوم به مجهول و همراه آن تغییر مفعول به فاعل مى‏توان تغییر داد. به همین ترتیب مى‏توان مفعول باواسطه را به مسندالیه تبدیل کرده، همراه آن از مصدر «دریافت‏کردن‏» به جاى مصدر «دادن‏» استفاده کرد. (۱۲) البته این تغییرات در مجموع پیش‏پاافتاده و ناچیز نیستند ولى با اندیشه کارى ندارند، یعنى با آنچه صادق یا کاذب است. اگر چنین تغییراتى به طور تام و مطلق ناروا و غیرمجاز شمرده شوند، در این صورت هرگونه تحقیق و پژوهش منطقى ناممکن خواهد بود. نادیده‏گرفتن امورى که به اصل مساله مربوط نیستند به همان اندازه مهم است که توجه به تمایزات امور اصلى و محورى. این هم که چه چیزى اصلى و محورى است مربوط به اهداف و مقاصد خاص هرکسى است. ممکن است آنچه را که منطقى بى‏اهمیت مى‏داند، براى کسى که به زیباییهاى کلام توجه دارد، امر مهمى باشد.

افلاطون و ارسطو را مى توان به عنوان پدران فلسفه سیاسى غرب باستان قلمداد کرد. حتى اگر بگوییم که فلسفه سیاسى معاصر هم متأثر از آن ها بوده، ادعاى گزافى ابراز نکرده ایم. با توجه به اهمیت این دو متفکر در عرصه فلسفه، بخصوص فلسفه سیاسى، به جاست تا نظرى کلى و اجمالى به فلسفه سیاسى آن ها بیندازیم. حکومت مطلوب، لزوم حکومت فیلسوف، منشأ قانون، جایگاه علم سیاست و رابطه شهروند با قانون محورهایى هستند که در فلسفه سیاسى این دو شخصیت بزرگ یونان مورد بررسى قرار خواهند گرفت. ابتدایى ترین کتاب هاى فلسفه سیاسى را باید کتاب جمهور و قوانین افلاطون و سیاست و اخلاق نیکوماخوس ارسطو معرفى کرد. از این رو، در این چند کتاب، محورهاى یاده شده پى گرفته خواهند شد.

کتاب «جمهور»
الف. شکل گیرى شهر
افلاطون انسان ها را زاده زمین مى داند و معتقد است هر آنچه لازم بوده به انسان داده شود، توسط زمین اعطا شده است. از این رو، برخى انسان ها داراى سرشت برتر هستند و برخى فروتر. چون زمین، که آن ها را در درون خود پرورش مى داد، به برخى استعداد و خاصیت طلا اعطا کرد و به برخى دیگر، نقره و به دسته سوم آهن و برنج; و انسان ها چون زاده خاکند، باید از آن مراقبت کنند و از تجاوز دشمنان مصون دارند و به دیگر هموطنان خویش هم به دلیل آن که آنان نیز از خاک متولد شده اند، به چشم برادرى نگاه کنند.

افلاطون دروغ مصلحت آمیز را روا مى داند و براى تربیت زمامداران و نگهبانان هم متوسّل به آن مى شود. بنابراین، به آن ها چنین وانمود مى کند که حقیقتاً آنان زاده زمین هستند. افلاطون در کتاب جمهور به افسانه «پیدایش شهر» پرداخته، مى گوید: «حقیقت امر این است که آنان (زمامداران و سربازان و سایر مردم) همه در این مدت، در شکم زمین پرورش مى یافته اند و هم خود و هم اسلحه آن ها و هم آنچه دارند، در آن جا آماده و مهیّا شده و زمین، که مادر آنان است، آنان را به محض آن که آماده شدند، به این دنیا آورده است. پس اکنون بر آن هاست که این سرزمین و مسکن خود را در حکم مادر و دایه بدانند و آن را از حملات دشمن حفظ کنند و سایر مردم شهر را مانند برادر تلقّى نمایند; زیرا آنان نیز از شکم همین زمین بیرون آمده اند. … شما که اهالى این شهر هستید، همه برادرید; اما از میان شما، آنان که لیاقت حکومت بر دیگران را دارند خداوند، نهاد آنان را به طلا سرشته است و بنابراین، آن ها پر بهاترین افرادند و اما خداوند در سرشت نگهبانان نقره به کار برده و در سرشت برزگران و سایر پیشهوران آهن و برنج. و چون اصل و مبدأ همه شما یکى است، معمولا فرزندان شما هم مانند خودتان خواهند بود.»1

اساساً کتاب جمهور افلاطون با بحث «عدالت» آغاز مى شود. سپس چند تعریف براى آن ارائه مى گردد. اما بحث ادامه پیدا مى کند تا این که در کتاب دوم، افلاطون تشبیهى را پیش مى کشد:

«اگر کسانى که قوّه باصره آن ها ضعیف است، مأمور شوند که حروفِ ریزى را از مسافت دورى بخوانند و یکى از آنان متوجه شود که همان خط در جاى دیگرى به حروف درشت تر و روى لوح بزرگ ترى نوشته شده است، گمان مى کنم این فرصت را مغتنم شمرده، نخست حروف درشت تر را خواهد خواند و سپس ملاحظه خواهد کرد که آیا حروف کوچک تر هم، همان است یا نه.»2

پس از دیدگاه افلاطون، باید ابتدا «عدالت» را در سطح شهر، که لوح بزرگ ترى است، جستوجو کرد تا عدالت در افراد هم واضح و آشکار گردد. همه صفات و مفاهیم دیگر نیز از این قبیل هستند.

اولین گام در پیدایش شهر، این است که انسان ها «به خود بسنده»3 نیستند. هیچ فردى براى خود کافى نیست، بلکه به چیزهاى بسیارى نیازمند است. احتیاج، انسان ها را با یکدیگر شریک مى کند و پیوند مى دهد; کثرت حوایج موجب مى گردد تا انسان هاى زیادى در یک مرکز گرد آمده، با هم معاشر شوند و به یکدیگر کمک کنند. این محل تجمع را «شهر» مى نامند. پس پایه و اساس شهر، احتیاجات انسان ها به یکدیگر است و بزرگ ترین و نخستین نیازمندى ما فراهم کردن خوراک است. تهیه مسکن و تهیه لباس در رتبه بعد قرار دارند. عده اى باید بنّا و عده اى دیگر برزگر و گروه سومى پارچه باف، دیگران کفش دوز و پیشهور و جز آن باشند تا مایحتاج بدن فراهم گردد. استعدادهاى افراد متفاوت است; چون «طبیعت در همه ما استعدادهاى مشابه خلق نکرده، برخى براى یک کار شایسته اند، در حالى که دیگران براى کارهاى دیگر.»4

پس هر فردى تنها در یک فن مهارت دارد. بنابراین، در شهر خیالى افلاطون ـ به قول معروف ـ هیچ کس «همه فن حریف» نخواهد بود. افزایش تولیدات موجب پیدایش گروهى به نام تجّار و بازرگانان مى شود تا با شهرهاى دیگر ارتباط برقرار کنند و کالا صادر نمایند; چنان که در داخل شهر، بازار براى مبادله کالاهاى مردم پدید مى آید. در اثر گسترش شهر و ناکافى بودن منابع، رقابت و تجاوز به سرزمین هاى دیگر آغاز خواهد شد. پس گروهى به نام «نگهبانان» هم براى شهر نیاز است. براى این که نگهبانان با حمیّت و شور از شهر دفاع کنند، باید آنان را تربیت کرد. پس زمامداران باید به تربیت روحى و بدنى آنان بپردازند.

تا این جا معلوم شد که شهر، ساخته احتیاج انسان است. در شهر ساده، هر کس به شغلى مشغول است و امور به مسالمت مى گذرد و «مردم چون از خطر فقر و جنگ مى ترسند، فقط آن قدر فرزند مى آورند که بتوانند از عهده نگه دارى آنان بر آیند.»5 در شهر ساده، مردم بدین طرز زندگانى آرام و سالمى دارند و وقتى به روزگار سال خوردگى رسیدند، هنگام مرگ، فرزندانى از خود باقى مى گذارند که مانند خود ایشان زیست خواهند کرد.

ب. علل انحراف شهر
اما هرگاه شهر به سوى تجمّل حرکت کند و از شهر ساده فاصله بگیرد، به شهر متورّم شده تبدیل مى گردد; شهرى که در آن انواع خوراکى ها وجود دارد، بیش از حد اعتدال مى خورند و مى نوشند، از تخت و میز و سایر اسباب خانه و خوراک هاى چاشنى دار و روغن هاى خوش بو و شیرینى ها استفاده مى کنند. در این صورت، شهر به شهر تجّملى و متورّم تبدیل شده است; شهر خوک نشین، که هدف آن فربه سازى است. دیگر، احتیاجات صرفاً خانه، لباس، و خوراک نیستند، بلکه نقاشى، رنگ کارى، تهیه طلا و عاج و سایر اشیاى گران بها نیز جزو احتیاجات مى شود. شهر، دیگر سالم نیست. پس باید جمعیت آن افزایش یابد. شاعر، نغمه سرا، بازیگر و دیگران موردنیازند. با این طرز زندگى، احتیاج انسان ها به طبیب، به مراتب بیش از آن خواهد بود که در شهر ساده داشتند. مساحت شهر هم باید گسترش یابد و براى چراى گوسفندان باید به سرزمین هاى دیگر تجاوز کرد. پس جنگ رخ مى دهد و سپاهى عظیم باید پدید آید تا امر جنگ را متکفّل شود. «پس منشأ جنگ حس طمع به سرزمین دیگران است که وقتى بروز کند، هم براى جامعه و هم براى افراد، بزرگ ترین بلیّه است.»6

بدین سان، شهر از روال عادى خود، که برآوردن نیازهاى اولیه انسان بود، خارج مى شود و به شهر متورّم و رفاه زده تبدیل مى شود که به دلیل گستردگى احتیاجات و ناکافى بودن منابع موجود، تجاوز و تعدّى و جنگ رخ مى دهد.

ج. ضرورت حکومت فیلسوف
افلاطون پس از پى ریزى شهر آرمانى خود، به مسأله حاکم و زمامدار در این شهر مى پردازد و معتقد است: شهر خیالى که او توصیف کرد، جز با حاکمیت حاکم فیلسوف یا فیلسوف حاکم تحقق نمى پذیرد. از این رو، حکیم در فلسفه سیاسى افلاطون، جایگاه رفیعى دارد; زیرا باید زعامت و اداره جامعه و سیاست گذارى آن به دست او باشد. شهر آرمانى افلاطون داراى سربازانى بود که حق مالکیت نداشتند; همه دارایى ها از آنِ همه مردم بود، اشتراک زن و فرزند وجود داشت و تنها نژاد برتر ـ یعنى کسانى که طلاسرشت بودند ـ اجازه ازدواج و تولید نسل داشتند تا همه در جهت یک هدف ـ که هدف همه جامعه است ـ حرکت کنند، همگان خود را برادر یکدیگر بدانند، غم و شادى یک نفر از آن همگان باشد و شریک در غم و شادى یکدیگر باشند. حاکم در این شهر به عنوان همشهرى، ناجى، پشتیبان مردم، حاکم و چوپان گله خوانده مى شود; چون مردم دو گروه هستند: عده اى حکمران و فرمانروا، و عده اى فرمانبر. افلاطون معتقد است: براى تحقق شهر آرمانى، فیلسوف باید حاکم باشد:

«به عقیده من، یک تغییر در شهر کافى است که ماهیت این شهر را به کلى دگرگون کند. البته موضوع این تغییر نه کوچک است، نه آسان، ولى امکان پذیر است.» «مفاسدى که شهرها را تباه مى کند، بلکه به عقیده من به طور کلى مفاسد نوع بشر، هرگز نقصان نخواهد یافت، مگر آن گاه که در شهرها فلاسفه پادشاه شوند، یا آنان که هم اکنون عنوان پادشاهى و سلطنت دارند به راستى و جدّاً در سلک فلاسفه درآیند و نیروى سیاسى با حکمت توأماً در فرد واحد جمع شود; و از طرفى هم به موجب قانون سختى، کسانى که منحصراً یکى از این دو رشته را تعقیب مى کنند، از دخالت در اداره امور ممنوع گردند. تا این شرایط انجام نشود، هرگز ممکن نیست طرحى که ما در ضمن این مباحثه در نظر گرفتیم، از مرحله امکان بگذرد و پا به عرصه وجود نهد.»7

افلاطون معتقد است طبیعت، بعضى اشخاص را طورى خلق کرده که اشتغال به فلسفه و حکومت کار آن هاست و برخى دیگر را به گونه اى ساخته است که باید از حکومت بپرهیزند و به اطاعت اوامر فرمانداران اکتفا کنند. فیلسوف و دوستدار حکمت همچون عاشق، طالب کل حکمت است، نه این که قسمتى از آن را طالب باشد و قسمتى را طالب نباشد. دوستداران اصوات و مناظر از صداها و رنگ ها و اشکال زیبا و همه آثارى که از چنین اجزایى ترکیب یافته باشد، لذت مى برند، اما فهم آنان از ادراک و تحسین «زیباى مجرّد» عاجز است. فلاسفه در پى «زیباى مجرّد»، عدل محض و حقیقت محض اند. پس آنچه مردم عامّه درباره زیبایى و مفاهیم دیگر مى اندیشند، تصورات گوناگون و بى ثبات است که گویى بین عدم صرف و وجود مطلق در نوسان است. از این رو، موضوع علم و پندار دو چیز است. آنان که ناظر به حقایق ابدى و لایتغیّر هستند، در پى علم هستند. این ها فیلسوفند، نه اهل پندار. پس فلاسفه باید زمامدار باشند تا حافظ قوانین و سنن شهر باشند، نه کسانى که از درک وجود حقیقى محرومند; زیرا نه در باطن خود ملاک و نمودارى براى پى بردن به احکام زیبایى و عدل و نیکى مطلق دارند و نه حقیقت مطلق را مشاهده مى توانند کرد تا همانند نقاشى که چشم به اصل دوخته و از روى آن تصویر مى سازد، همواره به مرجع اصلى برگردند و با دقت تمام از آن سرمشق گیرند.

فیلسوف، عاشق حقیقت و حکمت است. پس فیلسوف خویشتندار است و از هرگونه حرص و طمع و ثروت اندوزى آزاد; زیرا این ها را مغایر با عشق به حقیقت مى داند. فیلسوف دنائت طبع ندارد، از مرگ نمى ترسد، ظلم نمى کند، تیزفهم است، حافظه قوى دارد و معتدل است.  و چنین کسانى بسیار اندکند «و مادامى که همین عده قلیل وادار نشوند که خواه و ناخواه کار زمام دارى شهر را به عهده گیرند و شهر، مجبور به اطاعت از آنان نگردد، یا مادام که زمامداران موروثى شهرها یا پادشاهان کنونى یا فرزندان آن ها به تأیید الهى حقیقتاً به فلسفه واقعى عاشق نشوند، نمى توان انتظار داشت که یک شهر یا حکومت یا فرد بتواند به درجه کمال برسد.»8

افلاطون معتقد است: تنها کسى که قادر به تنظیم طرح شهر است، همان فیلسوفى است که توصیف کردیم; چون او با نگاه به حقیقت محض و نگاه به شبیه آن صفات، که در عالم انسانى قابل تحقق است، خطوط عمده طرح خود را رسم مى کند.

به دنبال این بحث، افلاطون «تمثیل غار» را پیش مى کشد و درجات تقرب به واقعیت را ذکر مى کند.۹ افلاطون معتقد است: باید داوطلبان زمامدارى را آزمود و آن ها را براى این کار آماده کرد. زمامدار باید ناچار راه درازى بپیماید و براى کسب کمالات روحى و جسمى، به طور یکسان بکوشد. زمامدار باید در پى خیر باشد. «خیر» معرفت و دانش است. چون زمامدار کسى است که همه چیز شهر به او سپرده مى شود، پس باید معرفت به خیر داشته باشد. بنابراین، فلاسفه پس از درک خیر محض، نباید از تنزّل به جهان زندانیان و شرکت در رنج و خوشى آنان شانه خالى کنند; آنان باید حکمت را با سیاست همراه کنند.

۲٫ کتاب «قوانین»
الف. هدف و ماهیت قانون
پس از آن که افلاطون از شهر آرمانى خود دست مى کشد و تحقق آن را به دست خود ناممکن مى بیند، از عقیده خود یک درجه عدول مى کند و عملا در صدد به دست گرفتن حکومت و پیاده کردن طرح خود برنمى آید. بنابراین، به نوشتن قوانین دست مى زند تا اصول صحیح تأسیس حکومت و نظام سیاسى مطلوب، و در عین حال، زمینى و نه آسمانى را معرفى کند.

قوانین درست قوانینى هستند که شخص مایل به زندگى مطابق حقیقت مثل، مى تواند طبق آن عمل کند. افلاطون در قوانین معترف است که ابتدا باید همانند پزشکان قدرى درباره دلیل و فلسفه قوانین سخن گفت; چنان که طبیب باید قدرى درباره دارو و شیوه درمان به بیمار توضیحاتى بدهد. قوانین از دیدگاه افلاطون قالب هایى هستند که ما را به واقع رهنمون مى شوند. البته ثابت نیستند و قانونگذار طبق عقل و استدلال به سوى قانون صحیح حرکت مى کند. پس احتمال خطا یا نقصان هم وجود دارد. از این رو، اشتباه او قابل تصحیح است. بدین روى، قانون باید به روز باشد.

متفکران یونان از جمله افلاطون، به عقل خدایىِ انسان معتقد بودند. پس این مى تواند کاشف از قانون الهى باشد. پیش فرض افلاطون در بحث فلسفه سیاسى این است که انسان مرکّب از روح و جسم است و جزء اصیل انسان، روح است که همه چیز در خدمت آن و تعالى آن است. روح صعود مى کند و به حقیقت مى پیوندد. ولى اکنون دچار ماده شده است. از این رو، باید قانون و تربیت وجود داشته باشد تا روح از مسیر خود خارج نشود. البته افلاطون مسیر طبیعى عالم ماده را رو به فنا مى داند و معتقد است: هیچ چیز نمى تواند در این نظام، ابدى تلقّى شود.

افلاطون از فضیلت انسان هم دم مى زند که قانون در جهت تضمین و تأمین آن است. پس در اولین قدم، مى توان گفت: هدف قانون تربیت است. تربیت هم براى حفظ و رسیدن به فضایل انسان، بخصوص فضایل روح، است. افلاطون در این باره مى گوید: کشورها دوگونه اند: کشور بد، کشور خوب. «کشور خوب» آن است که نیکان بر بدان حکومت مى کنند. البته شمار نیکان در جامعه، اندک است. وظیفه نیکان این است که بین بدان و نیکان قانونى را وضع کنند تا دوستى و صفاى دایم در میان آنان برقرار گردد و شهر دچار جنگ و کشتار نگردد. پس مى توان فهمید که ابتدایى ترین خاصیت قانون، جلوگیرى از جنگ و ایجاد محیط امن و با ثبات است. اما ـ چنان که ذکر شد ـ هدف قانونگذار جز فضیلت انسانى چیز دیگرى نیست. «نه تنها قانون گذارانى که از زئوس (Zeus) الهام مى گیرند، بلکه همه قانونگذاران هنگام وضع قانون، هدفى جز والاترین فضیلت انسانى ندارند.»10 همچنان که عدالت و خویشتن دارى و دانایى همراه با شجاعت به مراتب، بالاتر از شجاعت تنهاست، پس آنچه باید گفت این است که خداوند هنگام وضع قانون، تنها جزئى از فضیلت انسانى را در نظر نداشته است، بلکه تمام فضیلت بشرى منظور او بوده. آن گاه باید قوانین را با توجه به اجزاى فضیلت انسانى بررسى کرد، نه بدان گونه که امروز رایج است.

پس هدف قانون از طریق پرداختن به موضوعاتى همچون زن، فرزند، تربیت، خوشى ها و لذات نکوهیده و ستودنى، درآمد مردم، پاسداران، مذهب دین و خدایان و موضوعات دیگر، ایجاد فضایل انسانى یعنى شجاعت، دانایى، خویشتن دارى و عدالت است. تشخیص قانون درست با پیرمردان است که داراى روشن بینى و بصیرت و شجاعت در داورى هستند، نه این که مردم داور باشند. چون قوانین و قانونگذار خود به خود به سمت میل و ذائقه مردم، کشش پیدا مى کنند و قانون درست از بین مى رود; پس آن که صاحب تجربه و بصیرت است، باید تشخیص دهد در هر زمینه، قانون درست چیست.

در کتاب دوم، افلاطون به زندگى با لذت و زندگى همراه با عدالت اشاره دارد و معتقد است: زندگى با عدالت، قرین سعادت انسان است; چون عدالت موجب مى شود که در لذت بردن هم آنچه حد میانه و اعتدال است، رعایت شود. اما در زندگى همراه با لذت، چون لذتِ بیش تر هدف است، پس زندگى از سعادت انسان دور مى شود، چون اعتدال رعایت نشده است و منجر به ظلم به دیگران براى رسیدن به لذت بیش تر مى شود.

پس، از این بیان هم مى توان فهمید که «عدالت» یک هدف قانون است. افلاطون مى گوید: «هیچ جاندارى گرایش به نظم و آهنگ ندارد و تنها آدمى از این موهبت برخوردار است.»11 پس معلوم مى شود یک هدف قانون را مى توان ایجاد نظم و قاعده در همه چیز، از موسیقى گرفته تا ورزش و تربیت و آموزش، دانست. از آنچه گذشت، معلوم شد که هدف قانون فضیلت انسانى و نظم و تربیت است و ماهیت قانون عبارت است از کاشف بودن و در جهت قانون خدایى بودن.۱۲ «قانون» ابزارى است که خود مى تواند کاشف از قانون الهى باشد.

ب. نظام سیاسى
افلاطون در کتاب سوم از قوانین، نظام مطلوب خود را به خوبى ترسیم مى کند. او از جامعه اى که پس از یک سیل فراگیر پدید آمده، دم مى زند; جامعه اى که افراد آن با یکدیگر مهربان بودند; رقابتى بین آن ها نبود. بنابراین، جنگى بین آن ها رخ نمى داد. آن ها مالکیت نداشتند; نه فقیر بودند و نه ثروتمند. با پرهیزگارى و ساده دلى با یکدیگر زندگى مى کردند. اما در عین حال، آن ها دلیر، خویشتندار و عادل بودند. قانون آن ها، قانون آداب و رسوم پدرانشان بود. پس در میان آن ها قانونى اساسى به نام «پدرسالارى» وجود داشت; زندگى آن جامعه کاملا ابتدایى و ساده بود. حاکم در چنین جامعه اى، ریش سفید و سال خورده ترین افراد بود. افلاطون به صراحت مى گوید: «در این گونه خانواده ها، آن که سال خورده تر از دیگران است، حکومت را از پدر و مادر به ارث مى برد و بر دیگران حکم مى راند. اعضاى جوان تر خانواده چون مرغکانى که به دنبال مادر مى دوند، سر در پى او مى گذارند و هر قانونى که سرور خانواده وضع کند، مى پذیرند و بدین سان، در جامعه اى پادشاهى، که به مراتب عادل تر از هر جامعه پادشاهى دیگر است، به سر مى برند.»13 نمونه چنین جوامعى در یونان وجود داشت. «لاکدمون»، «آرگوس» و «مسین»، سه جامعه اى هستند که افلاطون از آن ها یاد مى کند.

بنابراین، از دیدگاه افلاطون، بهترین نظام سیاسى، که مى تواند بهترین قوانین را از صحیح ترین راه اجرا کند، نظام پادشاهى است که یک نفر مشخص، روشن بین و با تجربه، که به آداب و سنن گذشتگان آشناست، اداره جامعه را به دست مى گیرد. چنین شخصى مى تواند از قوانین پایدار دفاع کند و سازمان اجتماعى پایدار ارائه دهد. مؤیّد این برداشت سخن افلاطون است که مى گوید: «سپاه بزرگ، که ثروتى گران بهاست، نیازمند لواى واحد است تا یگانگى حفظ شود.»14

اقوام با پیدایش مالکیت و رقابت و برتر دانستن قوانین خود، دچار تشتّت شدند و انواع دیگرى از حکومت پدید آوردند; مانند اریستوکراسى، الیگارشى، دموکراسى و استبداد. افلاطون بیان مى کند: «دو نوع حکومت هست که مى توان “حکومت مادر” نامید; همه انواع دیگر از آن دو زاده اند: یکى حکومت پادشاهى است و دیگرى حکومت دموکراسى. نمونه کامل حکومت پادشاهى را در ایران مى توان یافت و کامل ترین نوع حکومت دموکراسى را در کشور ما.»15 اما از دید افلاطون، در صورت عدم تحقق حکومت پادشاهى، بهترین نظام سیاسى حکومت بر اساس قانون است. وى مى گوید: «قوانین و سازمان هاى دولتى، بهترین و کامل ترین وسایل براى تربیت آدمیان و سوق دادن آنان به سوى فضیلت انسانى هستند. گذشته از بخت و اقبال و خداوند، عامل سومى هم در کار است که آن، هنر و مهارت انسانى است که قوانین مناسب را براى اداره جامعه وضع مى کند.»16 افلاطون پس از عدول از حکومت پادشاهى، نقش قانونگذار را بسیار جدّى مى گیرد. «اگر همه عواملى که براى پیشرفت و نیک بختى کشورى ضرورى است با هم جمع شوند، آن کشور تنها در صورتى از آن عوامل سود خواهد برد که از وجود قانونگذارى توانا ـ به معناى راستین ـ بهره مند باشد.»

البته باز هم افلاطون تصریح مى کند: «کشورى که در اختیار قانونگذار قرار دارد، باید توسط شهریارى مطلق العنان، که تیزهوش و قوى حافظه و شجاع و داراى اصالت ذاتى است، اداره شود. تصادف نیکى باید شهریار را با قانونگذار توانا قرین کند.»17 افلاطون باز تأکید مى کند هر چه عده فرمانروایان بیش تر باشد به همان نسبت وضع قوانین درست دشوارتر مى شود، در حالى که هر چه شمار حکمرانان کم تر باشد، قانونگذارى آسان تر خواهد بود. فرمانروایى در دیدگاه افلاطون از آن کسى است که بیش از دیگران به حکم قوانین سر مى نهد و همواره مى کوشد تا به حکومت قانون لطمه اى وارد نیاید، نه کسى که از نیروى تن یا اصالت تبار بهره مند است. باز هم افلاطون تأکید دارد که هدف او از نوشتن قوانین، ارائه یک نمونه و یک الگو براى حکومت دارى بود: «من کوشیدم تا نمونه اى به دست دهم.» با این بیان، افلاطون به نوشتن قوانین به صورت جزئى مى پردازد و به ارائه ریزترین قوانین اجرایى در باب پرستش خدایان، ازدواج، اجراى احکام کیفرى، قضاوت، ثروت، انتخاب مکان شهر، انتخاب حاکمان و مناصب در شهر، قوانین لشکرى و کشورى، آموزش و پرورش، پاسبانان و دشتبانان و ده ها عنوان دیگر مى پردازد. البته باید مردى سیاسى و با بصیرت مسؤولیت اداره جامعه را به عهده گیرد تا جامعه را به سر منزل نهایى، که پرورش روح و جان و کسب فضیلت است، رهنمون گردد.

فلسفه بر وضوح، قصد، انتقاد و توجیه به عنوان ارزش هاى مهم براى مربیان تأکید دارد. متقن ترین نمونه فلسفه تعلیم و تربیت از سوى جان دیویى و در عصر ما نیز از سوى پائولو فربر ـ کسى که به فلسفه تعلیم و تربیت به عنوان ابزارى براى بازسازى تجربیات انسان، مدارس و جامعه مى نگریست ـ ارائه شده است. در این نوشتار، نویسنده تاریخچه مختصرى از فلسفه تعلیم و تربیت و بیان رویکردهاى مطرح در این زمینه مى پردازد و در ضمن آن، به شرح و توضیح نهضت تحلیلى در فلسفه و نفوذ آن در فلسفه تربیتى پرداخته و از پیترز به عنوان برجسته ترین فیلسوف تعلیم و تربیت معاصر و چهار حوزه کارى که براى فلاسفه مطرح است، نام مى برد. سپس انواع فلسفه تعلیم و تربیت، تقسیم بندى هاى متفاوتى که در این خصوص انجام شده است را بیان مى کند. براساس یکى از این تقسیم بندى ها، فلسفه تعلیم و تربیت به عمومى و حرفه اى تقسیم مى شود. رویکردهاى دیگرى که در این جا به آن ها اشاره شده است عبارتند از: الهام بخش، دستورى و فرمایشى، تحقیقاتى و تحلیلى. و در پایان نویسنده شیوه هایى از تدریس فلسفه تعلیم و تربیت را توضیح داده است. به واقع این مقال، به نوعى رابطه فلسفه و تعلیم و تربیت را براى محققان آشکار مى سازد.

فلسفه تعلیم و تربیت و منتقدان آن
اگرچه فلاسفه گذشته در زمینه تعلیم و تربیت آثارى داشته اند، اما فلسفه تعلیم و تربیت به مفهوم رایج آن، تنها در این قرن از محبوبیت برخوردار بوده است. در سال هاى اخیر، این رشته براى تثبیت خود، به عنوان بخش مهمى از تربیت معلم، که غالباً تنها یک بخش از دروس اصلى تعلیم و تربیت را شامل مى شود، مشکلات بسیارى داشته است. به بیان دیگر، بهره گیرى از اندیشه ها و تحلیل هاى فلسفى در تعلیم و تربیت، با انتقادات فراوانى از درون و برون این رشته مواجه بوده است.
ژاک بارزون (Jacques Barzun) نسبت به کتاب هاى بسیار بد و ناخوشایندى که در زمینه تعلیم و تربیت نوشته شده، اعتراض داشت. او به ویژه از یک فلسفه تعلیم و تربیت خاص، به دلیل این که در میان قضاوت هاى نابخردانه خود، مسأله اهداف را در تعلیم و تربیت مسأله اى مربوط به ارزش ها قلمداد کرده، دل زده شده است.
چارلز سیلبرمن (Charles Silberman) نیز در بررسى هایى که از مدارس به عمل آورد، به دلیل فقدان مبارزه کافى علیه بى فکرى مشهود در تعلیم و تربیت، در زمره منتقدان و مخالفان فلسفه تعلیم و تربیت قرار داشت.
فلسفه تعلیم و تربیت در ارائه نقش یا نفوذ واقعى اش، در سال هاى اخیر با مشکل مواجه بوده است. گاهى بسیار فلسفى و در نتیجه، با مربیان شاغل بى ارتباط بوده و در بعض مواقع، که تلاش نموده تا با آن ها مرتبط شود، در انجام صحیح این وظیفه و به کارگیرى درست روش هاى فلسفى، با شکست مواجه گشته است. به دلایل مذکور فلسفه تعلیم و تربیت، ممکن است رشته اى رو به افول تلقّى شود. این رشته به سبب بیگانگى بسیار با موضوعات تربیتى و عدم ارتباط با تربیت معلمان و مدیران اجرایى و ترویج شک گرایى و اندیشه هاى بنیادى مورد تهاجم قرار گرفته است.
به رغم این انتقادات، که برخى از آن ها موجه نیز هست، مربیان به نوعى تربیت و نظم نیاز دارند تا از طریق مطالعه یک فلسفه تعلیم و تربیت، که هم نظرات فلاسفه و هم تلاش خود آنان را براى فلسفى کردن شامل مى شود، به دست مى آید. فلسفه براى مربیان یک تفنّن نیست، شیوه اى است که رهبران تربیتى و معلمان را در فکر و عمل در زمینه تعلیم و تربیت، خردمندتر و نقادّتر مى گرداند. فلسفه بر وضوح، قصد، انتقاد و توجیه به عنوان ارزش هایى مهم براى مربیان تأکید دارد; ابزارهایى که یک مربى به آن ها نیاز دارد تا کارهایش را به نحو مؤثرى به انجام برساند. فلسفه تعلیم و تربیت همان گونه که از سوى بهترین متخصصان خود به کار برده مى شود، نظمى را ایجاد مى کند که ]از سویى [نسبت به چیستى تعلیم و تربیت و مدارس، تصوراتى ارائه مى دهد و ]از سوى دیگر، [انتقادات مربوط به تلاش هاى رایج، براى فهم این تصورات را تبیین مى نماید. متقن ترین نمونه فلسفه تعلیم و تربیت از سوى جان دیویى (Jahn Dewey)و در عصر ما نیز از سوى پائولو فریره، (Paulo Freire) ـ کسى که به فلسفه تعلیم و تربیت به عنوان ابزارى براى بازسازى تجربیات انسان، مدارس و جامعه مى نگریست ـ ارائه شده است.
فلسفه یکى از بى شمار رشته هایى است که با تعلیم و تربیت ـ که به تنهایى یک رشته محسوب نمى شود ـ ارتباط دارد. سایر رشته هاى مرتبط با آن عبارت است از: تاریخ، روان شناسى، جامعه شناسى، انسان شناسى، اقتصاد و زیست شناسى. «فلسفه» در اصلاح تعلیم و تربیت، به نظریه یا توصیف کاربردى در مقابل نظریه علمى گفته مى شود; در حالى که «نظریه علمى» پدیده ها را تبیین و پیش بینى مى کند، از نظریه کاربردى بیش تر انتظار مى رود تا هدایت اقداماتى از قبیل تعلیم و تربیت و قانون را بر عهده گیرد.

تاریخچه مختصرى از فلسفه تعلیم و تربیت
غالب فیلسوفان مشهور غرب در زمینه تعلیم و تربیت مطالبى نوشته اند. وقتى افلاطون تعلیم و تربیت را جزئى از سیاست مى پنداشت، ارسطو به آن به عنوان بخشى از سیاست و اخلاق مى نگریست. آگوستین از سنّت افلاطونى پیروى مى کرد و علاقه مند بود بفهمد که چگونه یاد مى گیریم و معلمان چگونه تدریس مى کنند. توماس آکوییناس، که در دانشگاه پاریس فعالانه به تربیتِ معلم مشغول بود، نظریه اى در خصوص تعلیم و تربیت ارائه داد به نام «تامیسم و نئوتامیسم» (Thomism &Neo-Thomism) که هنوز به نام خود اوست. متفکران عصر روشن گرى همانند آکوینیاس و پیش از آن همچون روسو و لاک آثارى سنّتى در زمینه تعلیم و تربیت تألیف کردند. روسو درباره تعلیم و تربیت جوانان آثارى نگاشت و بسیارى از فعالیت هاى تربیتى زمان خود را مورد انتقاد قرار داد. اندیشه هاى لاک نیز در زمینه تعلیم و تربیت، برداشت هاى ما را از مفاهیم تربیت کودک و تعلیم و تربیت متحول کرد. امانوئل کانت، فیلسوف بزرگ آلمان، سخنرانى هاى عمده اش را خطاب به معلمان در زمینه تعلیم و تربیت براى ما باقى گذاشت. سایر فلاسفه نیز که در زمینه تعلیم و تربیت آثارى نگاشتند، عبارت بودند از: جورج هگل و یوهان هربارت. از دیگر فلاسفه اى که موضوعات تربیتى را مطرح کرده اند مى توان از: ویلیام جیمز، جان دیویى، رابرت هوچینز و مورتیمر آدلر نام برد.
در آغاز قرن جارى، دروسى در فلسفه تعلیم و تربیت در رشته «تربیت معلم» ارائه مى شد. این دروس بیش تر با عقاید معلمان درباره زندگى و تحصیل ارتباط داشت. انتظار این بود که معلمان از یک فلسفه تعلیم و تربیت برخوردار شوند. براى نیل به چنین هدفى، آن ها غالباً نظریه هاى رسمى افلاطون، کومینوس، فروبل، هربارت و روسو را مطالعه مى کردند. دروس معمولاً شامل توصیه هاى خردمندانه اى درباره جوانان و نیز شیوه آموزش آنان در مدارس بود.
رشته فلسفه تعلیم و تربیت بیش تر اصول خود را مدیون تلاش جان دیویى و همکارانش در دانشگاه شیکاگو و دانشکده معلمان است. رویکرد عمل گرایانه دیویى نظام هاى دیگرى همچون واقع گرایى (رئالیسم)، آرمان گرایى (ایده آلیسم) و سپس وجودگرایى (اگزیستانسیالیسم) را ترغیب کرد تا به شیوه اى رسمى ظهور یابند. کار دیویى واکنش شدید مربیان علوم انسانى، که او را موجب نابودى شیوه سنّتى و موجب ویرانى تعلیم تربیت مى دیدند، را در پى داشت. در دهه ۱۹۵۰، در ایالات متحده و بریتانیا، نهضت تحلیلى در فلسفه، نفوذ و سلطه خود را بر فلسفه تربیتى آغاز کرد. سردمداران این نهضت در بریتانیا، آر. پیترز(R.Peters)، پى. هِرست (P.Hirst) و دِردِن (Dearden) و در ایالات متحده، آى. اسکفلر(I.Schefler)، ج.مک کِلِلان (J.Mccellan)،پى.کومیسار(P.komisar)، ج.سولتیس (J.Soltis)، و تى. گرین (T.Green) بودند. این نهضت، که از جریانات منظم و با مبناى متافیزیکى دور شده بود، تلاش کرد تا زبان مورد استفاده در گفتارهاى روزمره را تحلیل کند. این فلسفه کار خود را از اثبات گرایى منطقى آغاز کرد. کار ریچارد پیترز، سرشناس ترین فیلسوف تعلیم و تربیت بریتانیا، به طور خاص، در شکل دادن به تفکر معاصر در این زمینه مهم بوده است. ]به عقیده پیترز [فلاسفه تعلیم و تربیت باید با مهارت دستاوردهاى مشخص خود را عرضه کنند، و وظیفه آن ها صرفاً تنظیم، کشف و انتقالِ اصول علمى تعلیم و تربیت نیست. او همچنین فلسفه را از مطالعه تاریخى اندیشه هاى تربیتى و کاربرد آن در تبیین مرضوعات تربیتى معاصر جدا مى دانست. پیترز چهار حوزه کارى مهم براى فلاسفه تعلیم و تربیت پیشنهاد کرد:

۱٫ تحلیل مفاهیم مختص به تعلیم و تربیت;
۲٫ به کارگیرى اخلاق و فلسفه اجتماعى در فرضیات مربوط به محتوا و روش هاى تعلیم و تربیت;
۳٫ بررسى و بازبینى الگوها و فرضیه هاى مفهومى که از سوى روان شناسان تربیتى به کار گرفته شده است;
۴٫ بررسى ویژگى هاى فلسفى محتوا و نظام آموزشى و مسائل دیگرى در خصوص یادگیرى.
فلسفه تحلیلى جدید تعلیم و تربیت، این رشته را بیش تر به صورت اقدامى تخصصى و حرفه اى درآورد. تا آن هنگام، بسیارى از فلاسفه تعلیم و تربیت، فلسفه رسمى را آموزش دیده بودند. آنان فلاسفه اى بودند که به مسائل مربوط به تحصیل و آموزش علاقه مند بودند. به هر حال، آن ها به همان میزان که از لحاظ فلسفى جدّى تر و دقیق تر مى شدند، مخاطبان خود را از میان همکاران دانشگاهى خود برمى گزیدند و به سایر مربیان و عامه مردم کم تر توجه مى کردند.
در دهه ۱۹۶۰ دروس فلسفه تعلیم و تربیت همراه با سایر دروس، به روش هاى گوناگونى مثلاً، برحسب نظام هاى تعلیم و تربیت، موضوعات، طبقه بندى ها و تحلیل مفاهیم تدریس مى شد. انتقادات تند بر تعلیم و تربیت و بر جامعه امریکا اغلب در این سطوح وارد شده است. به هر صورت، فلاسفه متخصصى همچون پال گودمن، آ. اس. نیل، جاناتان کوزُل جان هالت، جورج دنیسون و ادگار فردنبرگ آثار نافذى در این دوران نداشتند. امّا ایوان ایلچ و پائولو فریره مستثنا بودند; زیرا این دوتربیت فلسفى داشتند. البته انتقادات بسیارى نیزبه رشته هاى درسى مزبور وارد شد.
گرایش به عمل گرایى در دهه ۱۹۷۰ نیز رواج و تأثیر دروس فلسفه تعلیم و تربیت را کاهش داد. سلطه و نفوذ رفتارگرایى در تمام سطوح تعلیم و تربیت، حتى در دولت و حکومت فدرال، منجر به تهاجم علیه آنچه در فلسفه تعلیم و تربیت اتفاق افتاده بود، گردید. فلاسفه تعلیم و تربیت در برابر جنبش تربیت معلم که مبتنى بر شایستگى و سایر اعمالى بود که اساس رفتارى داشت، ایستادگى کردند.
بسیارى از مربیان از دروس فلسفه تعلیم و تربیت ناراضى بودند، در حالى که مدارس و مدیران آن ها علاقه مند بودند که از فلسفه تعلیم و تربیت برخوردار باشند. بیش تر فعالان این رشته ترجیح مى دادند به تحلیل زبانى بپردازند و مفاهیم تعلیمى ـ تربیتى را نقد کنند. اساساً فلاسفه از نظریه هاى مهم در حال توسعه یا نظام هاى گسترده تعلیم و تربیت روى گردان بودند. اگرچه تعدادى از مربیان نگرش جدید را چالش برانگیز یافتند، اما بسیارى دیگر ]هم[ آن را به دلیل رواج شک گرایى و تندروى مورد انتقاد قرار داده و با آن مخالفت مى کردند.
امروزه شرایط پیچیده اى وجود دارد. تحلیل گرایان در بسیارى از مکاتب تعلیم و تربیت نفوذ کرده اند. اما در دورانى که برخى آن را دوران فراتحلیلى نام نهاده اند و نیز در دوران بازگشت نظریه کلان (grand theory)، این امکان براى فلسفه وجود دارد که با شیوه اى متعادل تر نقشى را که قبلاً در تعلیم و تربیت جامعه ایفا مى کرد، بر عهده بگیرد. این نقش از سوى بسیارى از فلاسفه با بیان اهمیت مسائل سیاسى و اجتماعى به انجام رسیده است.

جهان و زندگی و فلسفه
فلسفه چیست؟ در حقیقت، هیچ گاه نمی توان گفت فلسفه چیست؛ یعنی هیچ گاه نمی توان گفت: فلسفه این است و جز این نیست؛ زیرا فلسفه، آزاد ترین نوع فعالیت آدمی است و نمی توان آن را محدود به امری خاص کرد.
عمر فلسفه به اندازه عمر انسان بر روی زمین است و در طول تاریخ تغییرات فراوانی کرده و هر زمان به گونه ای متفاوت با دیگر دوره ها بوده است.برای این مطلب کافی است به تعاریف مختلفی که از آن شده نگاهی بیندازید. در این باره نگاه کنید به: تعاریف مختلف درباره فلسفه با این حال می کوشیم تا جایی که بتوانیم، فلسفه را معرفی کنیم.
واژه فلسفه
واژه فلسفه(philosophy) یا فیلوسوفیا که کلمه ای یونانی است، از دو بخش تشکیل شده است:
فیلو به معنی دوستداری و سوفیا به معنی دانایی.
اولین کسی که این کلمه را به کار برد، فیثاغورس بود. وقتی از او سئوال کردند که: آیا تو فرد دانایی هستی؟ جواب داد:نه، اما دوستدار دانایی(فیلوسوفر) هستم.
بنابراین فلسفه از اولین روز پیدایش به معنی عشق ورزیدن به دانایی، تفکر و فرزانگی بوده است. تعریف فلسفه
فلسفه تفکر است. تفکر درباره کلی ترین و اساسی ترین موضوعاتی که در جهان و در زندگی با آن ها روبه رو هستیم. فلسفه وقتی پدیدار می شود که سوالهایی بنیادین درباره خود و جهان می پرسیم. سوالاتی مانند:زیبائی چیست؟ قبل از تولد کجا بوده ایم؟ حقیقت زمان چیست؟

آیا عالم هدفی دارد؟ اگر زندگی معنایی دارد، چگونه آن را بفهمیم؟
آیا ممکن است که چیزی باشد و علتی نداشته باشد؟ ما جهان را واقعیت می دانیم، اما واقعیت به چه معناست؟سرنوشت انسان به دست خود اوست و یا از بیرون تعیین می شود؟
چنانچه در این سئوالات می بینیم، پرسش ها و مسائل فلسفی از سنخ امور خاصی هستند و در هیچ علمی به این چنین موضوعات، پرداخته نمی شود.مثلا هیچ علمی نمی تواند به این سئوال که واقعیت یا حقیقت چیست؟ و یا این که عدالت چیست؟ پاسخ گوید. این امر به دلیل ویژگی خاص این مسائل است.
یک ویژگی عمده موضوعات فلسفی، ابدی و همیشگی بودنشان است.
همیشه وجود داشته و همیشه وجود خواهند داشت و در هر دوره ای، بر حسب شرایط آن عصر و پیشرفت علوم مختلف، پاسخ های جدیدی به این مسائل ارائه می گردد.
فلسفه مطالعه واقعیت است، اما نه آن جنبه ای از واقعیت که علوم گوناگون بدان پرداخته اند.
به عنوان نمونه، علم فیزیک درباره اجسام مادی از آن جنبه که حرکت و سکون دارند و علم زیست شناسی درباره موجودات از آن حیث که حیات دارند، به پژوهش و بررسی می پردازد.
ولی در فلسفه کلی ترین امری که بتوان با آن سر و کار داشت، یعنی وجود موضوع تفکر قرار می گیرد؛ به عبارت دیگر، در فلسفه، اصل وجود به طور مطلق و فارغ از هر گونه قید و شرطی مطرح می گردد.
به همین دلیل ارسطو در تعریف فلسفه می گوید:فلسفه علم به احوال موجودات است ، از آن حیث که وجود دارند.یکی از معانی فلسفه، اطلاق آن به استعداد های عقلی و فکریی است که انسان را قادر می سازد تا اشیا، حوادث و امور مختلف را از دیدگاهی بالا و گسترده مورد مطالعه قرار دهد و به این ترتیب، حوادث روزگار را با اعتماد و اطمینان و آرامش بپذیرد.فلسفه در این معنا مترادف حکمت است. فلسفه در پی دستیابی به بنیادی ترین حقایق عالم است. چنانکه ابن سینا آن را این گونه تعریف می کند:
فلسفه، آگاهی بر حقایق تمام اشیا است به قدری که برای انسان ممکن است.
فلسفه همواره از روزهای آغازین حیات خود، علمی مقدس و فرا بشری تلقی می شد و آن را علمی الهی می دانستند. این طرز نظر، حتی در میان فلاسفه مسیحی و اسلامی رواج داشت؛ چنانکه جرجانی می گوید:فلسفه عبارت است از شبیه شدن به خدا به اندازه توان انسان و برای تحصیل سعادت ابدی. همان طور که گفته شد، اساسا فلسفه از اولین روز پیدایش، به معنی عشق به دانایی و خرد و فرزانگی بوده و به علمی اطلاق می شد که در جستجوی دستیابی به حقایق جهان و عمل کردن به آنچه بهتر است،(یعنی زندگانی درست) بود. فلسفه در آغاز حیات خود شامل تمام علوم بود و این ویژگی را قرن ها حفظ کرد؛ چنانکه یک فیلسوف را جامع همه دانش ها می دانستند. اما به تدریج دانشها و علوم مختلف از آن جدا گشتند.در قدیم، این فلسفه که جامع تمام دانشها بود، بر دو قسم بود: فلسفه نظری و فلسفه عملی
فلسفه نظری به علم الهیات، ریاضیات و طیبعیات تقسیم می گشت که به ترتیب، علم اعلی، علم وسط و علم اسفل(پایین تر) نامیده می شد. فلسفه عملی نیز از سه قسمت تشکیل می شد:
اخلاق، تدبیر منزل و سیاست مد ر ن اولی در رابطه با تدبیر امور شخصی انسان بود. دومی در رابطه با تدبیر امور خانواده و سومی تدبیر امور مملکت بود.
مسائل فلسفه
مسائل فلسفه، اساسی ترین سوالاتی است که بشر می تواند بپرسد. ویژگی این سوالات، این است که همیشه وجود داشته و خواهند داشت و هیچ علمی نمی تواند به آنها پاسخ دهد. هر انسانی با این سؤالات بنیادین که به زندگی معنا می بخشند، روبروست. سؤالاتی مانند:زیبایی چیست؟ آیا عالم هدفی دارد؟ علم ما واقعی است یا اینکه همه چیز یک نمایش است؟ و سئوالاتی مانند آن. هر علمی موجودات را از جنبه ای خاص بررسی می کند. مثلا هندسه هر چیز را از حیث اندازه و بعد و شیمی از جنبه خواص شیمیایی بررسی می کند. اما فلسفه در وجود موجودات، شناخت ما به آنها و چیستی حقیقی آنها سئوال می پرسد. به طور کلی اگر نتوان پرسشی را به طور تجربی و با استفاده از حواس یا با انجام آزمایش، پاسخ گفت، آن پرسش، یک پرسش فلسفی است. به این ترتیب، می توان مسائل فلسفی را در پنج دسته اصلی قرار داد. این دسته ها شاخه های اصلی فلسفه محسوب می شوند و ما برای نمونه چند پرسش از مسائلی را که در هر کدام از این شاخه ها مطرح است، ذکر می کنیم. 
۱) فلسفه منطق
معنای استدلال و نتیجه گیری از یک سری مقدمات چیست؟ فرق استدلال های معتبر با استدلال های نامعتبر چیست؟ اصولا چرا به استدلال نیاز داریم؟ فرق استدلالهای قیاسی و استقرایی چیست؟
۲) معرفت شناسی
آیا اساسا شناخت چیزی ممکن است؟ اگر چیزی را می شناسیم از کجا بدانیم که آنرا می شناسیم و از کجا بدانیم که آنرا همانطور که واقعا هست می شناسیم؟ آیا یقین به چیزی ممکن است و یا اینکه همه شناختهای ما چیزی بیش از حدس و گمان نیست؟ چگونه می توان به شناخت صحیح رسید؟ آیا عقل همه چیز را می تواند درک کند و یا اینکه بعضی چیزها هستند که خارج از دسترس عقل می باشند؟
 3) مابعدالطبیعه
بودن یعنی چه؟ آیا عدم وجود دارد؟ آیاهستی منحصر به موجودات مادی است؟ آیا جهان نامتناهی است؟ جسم و ذهن و یا بدن و روح چه رابطه ای با هم دارند؟ وحدت و کثرت یعنی چه و در جهان چه نسبتی با هم دارند؟ (یعنی جهان تا کجا وحدت و این همانی دارد وتا کجا کثرت و اختلاف؟ آیا خدا وجود دارد؟
 4) فلسفه اخلاق
اخلاق چیست؟ ارزش به چه معناست؟ عمل نیک چه ملاکی دارد؟ آیا ارزشهای اخلاقی همیشگی اند و یا نسبی؟ آیا در انسان چیزی به نام وجدان اخلاقی وجود دارد؟ آیا عمل بد در هر اوضاع و شرایطی بد است؟
 5) زیبایی شناسی
ما به چه چیزی زیبا می گوییم و ملاکمان برای زیبا نامید ن یک چیز چیست؟ آیا زیبای امری عینی و واقعی است؛ یعنی واقعا چیزی به نام زیبایی در اشیا وموجودات وجود دارد یا اینکه امری ذهنی است و به هر شخص مربوط می گردد و ممکن است کسی چیزی را زیبا بداند و کسی دیگر زیبا نداند؟ آیا زیبایی انواع مختلفی دارد؟ قوه ای که در انسان زیبایی را درک می کند، چیست؟ کارکرد هنر چیست؟ این سئوالات، تنها نمونه هایی است از سئوالاتی که در مسائل و شاخه های عمده فلسفی مطرح می گردد. سئوالات فلسفی در هر یک از این شاخه ها بسیار است و هر فیلسوفی نیز جواب هایی متفاوت از دیگر فلاسفه به این سئوالات داده است
فایده فلسفه 
آیا اساسا فلسفه فایده ای هم دارد و لازم است که به آن بپردازیم؟ و یا این که صرفا انباشته ای از آرا و سخنان عده ای در گذشته است و هیچ گونه فایده ای برای ما ندارد؟
ما در اینجا تنها چند فایده از فوائدی را که ذاتا بر فلسفه مترتب است، ذکر می کنیم و قضاوت را بر عهده شما می گذاریم: دانش فلسفه، مانند هر دانش دیگری، غریزه کنجکاوی انسان را در زمینه سوالات و پرسشهای مختلف ارضاء می کند؛ با این تفاوت که سوالات و مسائلی که فلسفه در پی حل آن ها است اساسی ترین و بنیادی ترین نوع مسائلی است که بشر با آن ها سر و کار داشته و دارد.
اساسا در فلسفه لذتی وجود دارد که از نیاز ما به خود فلسفه؛ یعنی نیاز به دانستن و فهم جریانات عالم هستی بر می خیزد و گواه این مطلب، معنای خود واژه فلسفه یعنی عشق به دانایی و خرد است.
لئوناردو داوینچی می گوید:
عالی ترین لذت، لذت درک و معرفت است.
فلسفه ما را بسوی این لذت متعالی راهنمایی می کند.
اغلب ما انسان ها، جدا از لذات جسمانی، همواره به دنبال حقیقتی هستیم. در جستجوی فهم معنا و مقصود جهان و حوادث آنیم؛ گر چه همیشه به این نیاز درونی و فطری خود آگاه نباشیم.
فلسفه به دلیل طبیعتی که دارد، به این نیاز ما پاسخ می دهد. (و برای همین نیز از اولین روز حیات آدمی بر روی کره زمین، وجود داشته است
اگر کمی تامل کنیم، می بینیم بدون گزاره های فلسفی نمی توان زیست.
به عنوان مثال، یک رویداد ساده و روزمره را در نظر می گیریم
فرض کنید در منزل هستید و تلفن در اتاق بغلی زنگ می زند. شما به سمت تلفن رفته و آنرا بر می دارید.
تحلیل همین رویداد ساده نشان می دهد که کار شما بدون فرض و قبول تعدادی گزاره فلسفی امکان پذیر نیست و توجیهی هم ندارد. مثلا برای این که حرکت شما و رفتن به سمت تلفن معنا داشته باشد، باید مفاهیم علت و معلول، هستی و نیستی، زمان و مکان، ذات یا جوهر(که در این جا مقصود از آن همان تلفن است) و غیره… را که هیچ یک توسط حواس به ما داده نمی شوند؛ بلکه همه عقلی اند، مفروض بگیریم.
برای توضیح بیشتر مطلب می گوییم که باید گزاره های فلسفی زیر را صادق فرض کرده و آن ها را قبول کرده باشید تا پس از زنگ زدن تلفن به سمت آن رفته و گوشی را بردارید:
۱- چیزی که آثاری دارد، حتما هست. (صدای زنگ تلفن می آید، پس حتما تلفنی هست که دارد زنگ می زند.)
۲- هر معلولی، علتی می خواهد. (اگر تلفن زنگ می زند (معلول)، پس حتما علتی دارد.(کسی که زنگ زده است)
۳- هر جسمی مکانی دارد. ( اگر تلفن زنگ می زند، پس حتما جایی دارد. بنابراین باید به آن جا بروم.) در حقیقت رفتن شما به اتاق بغلی مبتنی بر این گزاره عقلی است.
۴- چیزهایی را که حس می کنیم، موهوم و خیالی نیستند. (بدون فرض این گزاره، شما به تلفن جواب نمی دهید، زیرا آن را موهوم و در خواب و رویا می دانید.)
۵- اجتماع و ارتفاع نقیصین محال است.(که معنای آن در این رابطه این است که تلفن نمی تواند هم باشد و هم نباشد. اگر دارد زنگ می زند، حتما هست و نمی شود که نباشد.)
با تامل بیشتر، به گزاره ها و پیش فرض های فلسفی بیشتری نیز خواهیم رسید و این گزاره ها فقط چند نمونه بودند. اگر در سایر امور نیز دقت کنیم، متوجه می شویم که از گزاره های فلسفی بسیار زیاد دیگری نیز بهره می بریم. مانند: قانون ضرورت علی معلولی، قانون علیت، امتناع تضاد، امتناع تناقص، امتناع دور، امتناع تسلسل و غیره … . این گزاره های فلسفی در ذهن همه ما انسان ها موجودند؛ به آنها باور داریم و دائما آن ها را به کار می گیریم، بی آنکه توجهی به آن ها داشته باشیم.
نقش بنیادین گزاره های فلسفی در امور در زندگی روزمره هنگامی بخوبی درک می شود که فرض کنیم همه آن ها از ذهن همه انسان ها پاک شود. در این صورت همه می دانیم که زندگی به کلی مختل خواهد شد. البته چنان که اشاره شد، تمامی انسان ها بی آنکه نیاز به آموختن دانش فلسفه داشته باشند، چنین گزاره هایی را به طور نا خود آگاه به کار می گیرند. در حالی که فلاسفه آن ها را به طور دقیق استخراج کرده؛ مفاهیم درونی و حدودشان را روشن ساخته و به اشکالات وارده بر آن ها پاسخ می گویند.
برای درک این مطلب، به مثال قبلی توجه کنید. پیش از تحلیل این اتفاق، همگی فکر می کردیم که رویدادی کاملا حسی است و همه چیز توسط حواس ساز و کار یافته است. اما پس از تحلیل مذکور، پی به اشتباه خود بردیم. این تحلیل، نوعی تحلیل فلسفی است.
یکی از فواید فلسفه این است که به انسان می آموزد که در زندگی بشر، نقش حس بسی کمتر و نقش عقل بسیار بیشتر از آن است که گمان می رود. به عبارت دیگر، آموختن فلسفه انسان را از حس گرایی و توجه تنها به حس و جسم خود که به اقتضای زندگی طبیعی همه بدان دچارند، می رهاند.
موضوع فلسفه، برخلاف موضوع دیگر دانش ها، عام و فراگیر است و به همین دلیل، جستجوی فلسفی فقط شامل بخش خاصی از جهان نیست؛ (بر خلاف سایر دانش ها که هر یک تنها بخش خاصی از جهان را مورد بررسی قرار می دهند.) این ویژگی باعث شده که فلسفه، بر خلاف سایر دانش ها کل نگر بوده و تصویری از کل عالم هستی به دست دهد. اساسا تصویری که از فلسفه حاصل می شود، به مراتب دقیق تر و کامل تر از تصویر حاصل از باورهای عقل عرفی میان انسان ها است.  ژرف نگری 
غالبا عموم مردم به پدیده ها و اشیا موجود در جهان به دیده سطحی می نگرند. آن ها اشیا و پدیده های بسیاری را می بینند که به ظاهر گوناگون و پراکنده اند؛ مانند سقوط اجسام بر روی زمین، گردش ماه به دور زمین؛ جزر و مد دریاها و پدید آمدن فصول در پی یکدیگر. عموم مردم از این پدیده ها پی به هیچ چیزی نمی برند و حوادثی که در جهات اتفاق می افتد، هیچ جذابیتی برایشان ندارد.
دانشمندان با دیده عمیق تری می نگرند. آن ها بر اساس تعدادی پیش فرض های فلسفی و غیر فلسفی و با تجربه و تفکر به عمق پدیده ها پی می برند و نشان می دهند که این پدیده ها قوانینی دارند.
اما این ژرف نگری دانشمندان تا کجا ادامه می یابد؟ تا جایی که به پیش فرض های عام که همه امور و قوانین علمی را تحت قوانین عام دیگری در می آورند، برسند. همین که به این نقطه برسند، متوقف می شوند. اما درست از همین نقطه حرکت فلسفی آغاز و تحقیق فلسفی شروع می شود. فلسفه با تحلیل و اثبات و توضیح پیش فرضهای فلسفی علوم به تعمق بیشتری در جریان ها و حوادث جهان پرداخته و پدیده ها و اشیا را تا بنیادین ترین پایه های آن ریشه یابی می کند .
بنابراین، در سیر از سطح پدیده ها به عمق آن ها فلسفه از همان نقطه ای آغاز می کند که سایر دانش ها در آن متوقف می شوند. به طور کلی مباحث فلسفی ماهیتا عمیق و دیدگاه ها و آرای فلسفی ذاتا ژرف اند و به همین جهت، فلسفه ژرف نگرتر از سایر دانش هاست و در این زمینه با هیچ یک، قابل مقایسه نیست.
همان طور که گفته شد، همه دانش ها دارای پیش فرض های فلسفی هستند که بدون این پیش فرضها، بی معنا و غیر ممکن می شوند. پیش فرضهایی مانند اصل امتناع تناقض، اصل امکان شناخت، اصل علیت، اصل ضرورت علی معلولی، اصل معیت علی معلولی، امتناع دور، امتناع تسلسل و
پس فلسفه، تنها علمی است که پیش فرض های سایر دانش ها را تدارک می کند. به همین دلیل است که فلسفه را نقطه اتکای سایر دانش ها و مادر همه علوم می نامند. همان طور که هر دانشی بر پیش فرضی فلسفی استوار است، هر جنبش اجتماعی و هر مکتب انسانی نیز بر فلسفه ای استوار می باشد. یعنی زیر ساخت هر جنبش و سیستم در همه زمینه ها مکتبی فلسفی است. برای مثال جنبش های بزرگی همچون نازیسم بر فلسفه نازیسم استوار بوده اند. جنبشهای کوچک مانند جنبش هیپی ها، پانک ها و رپ ها نیز از این قاعده مستثنی نیستند و بر مبانی جهان شناختی و فلسفی دیگری استوارند. به طور کلی تمام نظامهای سیاسی و اجتماعی که در طول تاریخ در جهان به وجود آمده اند یا می آیند، از فلسفه متاثر هستند. همچنین هر نظام انسانی مانند نظام اخلاقی، سیاسی، حقوقی، اقتصادی، آموزشی و غیره… بر مبانی و پیش فرضهایی استوار است که بسیاری از آنها ماهیتا فلسفی بوده و رد و اثبات آن ها بر عهده فلسفه است. در یک کلام هر جنبش و مکتب اجتماعی و هر نظام انسانی، درست یا نا درست، بر فلسفه ای درست یا نادرست استوار است. فیلسوفان یک جامعه به طور مستقیم با این فلسفه ها سر و کار دارند؛ اما سایر اقشار جامعه هم از این فلسفه ها بی بهره نیستند و به طور غیر مستقیم، از طریق انتشار افکار فلاسفه و بازنمود این افکار در مظاهر زندگی اجتماعی از آن ها متاثرند. به سبب همین تاثیر و تاثرات، غالبا فلسفه ای خاص در یک جامعه مقبولیت عام پیدا می کند. آشکار است که در این صورت، این جامعه تنها آن نوع جنبش ها و نظام هایی را پذیرا است که با فلسفه مورد قبولش نا سازگار نباشد. بنابراین هر جنبشی و هر نظامی در هر جامعه ای با هر فلسفه ای قابل پدید آمدن یا دوام یافتن نیست. از این جا می توان نقش پنهان فلسفه را در زندگی فردی و اجتماعی انسان ها درک کرد.
بنابراین، به مقتضای این ویژگی، فلسفه نقشی پنهان در زندگی فردی و اجتماعی بشر دارد؛ به طوری که فقدان یک فلسفه درست به اختلال زندگی فردی یا اجتماعی و چه بسا نابودی اجتماع منجر شود.