مقالات - صفحه 278 از 356 - پایگاه دانلود رایگان کتاب | دانلود کتاب

فرضیه دوم :
     دوم ـ  الف : بین میزان افسردگی نوجوانان کلاسهای  اول و دوم  مقطع راهنمایی تفاوت معنی دار وجود دارد.

گروهها    N    X    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
اول     157    15.27   
۰٫۱۳۷   
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۳۲۷
دوم     172    15.52               

نتیجه : چون  T محاسبه شده کوچکتر از t   جدول می‌باشد بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود. به عبارت دیگر بین میزان افسردگی نوجوانان کلاسهای اول و دوم ( مقطع راهنمایی ) تفاوت معنی دار وجود ندارد.

     دوم ـ ب  : بین میزان افسردگی نوجوانان کلاسهای  اول و سوم مقطع راهنمایی  تفاوت معنی دار وجود دارد.

گروهها    N    X    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
اول     157    15.27   
       0.169    
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۳۲۵
سوم     170    15.58               

نتیجه : چون T محاسبه شده کوچک تر از t   جدول می‌باشد بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود. یعنی بین میزان افسردگی نوجوانان کلاسهای اول و سوم ( مقطع راهنمایی ) تفاوت معنی دار وجود ندارد.
    دوم ـ ج  : بین میزان افسردگی نوجوانان  کلاسهای  سوم  و دوم مقطع راهنمایی تفاوت معنی دار وجود دارد.

گروهها    N    X    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
سوم    170    15.58   
۰٫۳۳۱   
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۳۴۰
دوم     172    15.52               

نتیجه : چون T محاسبه شده کوچک تر از t جدول می‌باشد بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود. یعنی بین میزان افسردگی نوجوانان کلاسهای سوم و دوم ( مقطع راهنمایی ) تفاوت معنی دار وجود ندارد.
فرضیه سوم :
     فرضیه پژوهشی : بین میزان افسردگی نوجوانان متعلق به گروههای شغلی متفاوت پدران تفاوت معنی دار وجود دارد.

گروههای شغلی    N    X    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
اداری    149    13.60   
۱٫۵۱۵   
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۴۹۶
آزاد    349    16.04               

نتیجه : چون T محاسبه شده کوچک تر از t جدول می‌باشد بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود. به عبارت دیگر بین میزان افسردگی نوجوانان ( پایه‌های مختلف مقطع راهنمایی ) با گروههای شغلی متفاوت پدران تفاوت معنی دار وجود ندارد.

فرضیه چهارم :
     چهارم ـ الف  : بین میزان افسردگی نوجوانان با جایگاه فرزندی اول و وسط تفاوت معنی دار وجود دارد.
گروههای فرزندی    N    X    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
اول    124    15.15   
۰٫۱۹۳   
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۳۴۳
وسط    221    15.51               

نتیجه : چون T محاسبه شده کوچک تر از t جدول می‌باشد بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود. به عبارت دیگر بین میزان افسردگی نوجوانان ( مقطع راهنمایی ) با جایگاه فرزندی اول و وسط تفاوت معنی دار وجود ندارد.
    چهارم ـ ب :   بین میزان افسردگی نوجوانان  با جایگاه فرزندی  اول و آخر تفاوت معنی دار وجود دارد.
گروههای فرزندی    N    X    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
اول    124    15.15   
۰٫۱۵۴   
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۲۷۴
آخر    152    15.39               

نتیجه : چون T محاسبه شده کوچک تر از t جدول می‌باشد بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود. یعنی بین میزان افسردگی نوجوانان ( مقطع راهنمایی ) با جایگاه فرزندی اول و آخر تفاوت معنی دار وجود ندارد.
   چهارم ـ  ج : بین میزان افسردگی نوجوانان با جایگاه فرزندی وسط و آخر تفاوت معنی دار وجود دارد.

گروههای فرزندی    N    X    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
وسط    221    15.51   
۰٫۰۶۸   
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۳۷۱
آخر    152    15.39               

نتیجه : چون T محاسبه شده کوچک تر از t جدول می‌باشد بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود. یعنی بین میزان افسردگی نوجوانان ( مقطع راهنمایی ) با جایگاه فرزندی وسط و آخر تفاوت معنی دار وجود ندارد. 

فرضیه پنجم :
     فرضیه پژوهشی : بین میزان افسردگی نوجوانان شهر و روستا تفاوت معنی دار وجود دارد.
گروهها    N    X    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
شهر    280    14.66   
۱٫۰۸۸   
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۵۰۰
روستا    221    16.28               

نتیجه : چون T محاسبه شده کوچک تر از t جدول می‌باشد بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود به عبارت دیگر بین میزان افسردگی نوجوانان شهر و روستا  ( مقطع راهنمایی ) تفاوت معنی دار وجود ندارد.
فرضیه ششم :
     فرضیه پژوهشی : بین میزان افسردگی نوجوانان متعلق به خانوادهای کم جمعیت و پر جمعیت تفاوت معنی دار وجود دارد.

گروهها    N    X    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
کم جمعیت    215    14.11   
۱٫۴۷   
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۵۰۰
پرجمعیت     287    16.31               

نتیجه : چون T محاسبه شده کوچک تر از t جدول می‌باشد بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود. به عبارت دیگر بین میزان افسردگی نوجوانان متعلق به خانوادهای کم جمعیت و پر جمعیت ( مقطع راهنمایی ) تفاوت معنی دار وجود ندارد.

فرضیه هفتم :
به جهت نابرابری تعداد حجم نمونه فرزندان، پدران دارای تحصیلات سیکل و گروههای تحصیلی دیگر پدران ( ۲۴۵ = N  ) تعداد ۱۰۰ نفر به شیوه کاملاٌ تصادفی انتخاب و سپس محاسبات بر آن مبنا انجام گردید.
     هفتم ـ الف  : بین میزان افسردگی نوجوانان متعلق به  گروههای مختلف تحصیلی پدران ( بی سواد و سیکل)  تفاوت معنی دار وجود دارد.

گروههای تحصیلی    N    X    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
بی سواد    96    16.96   
۰٫۶۰۲   
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۱۹۴
سیکل    100    35. 17               

نتیجه : چون T محاسبه شده کوچک تر از t جدول می‌باشد بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود. یعنی بین میزان افسردگی نوجوانان با گروههای تحصیلی ( بی سواد و سیکل ) پدران تفاوت معنی دار وجود ندارد.

     هفتم ـ ب  : بین میزان افسردگی نوجوانان متعلق به گروههای مختلف تحصیلی پدران ( بی سواد و دیپلم) تفاوت معنی دار وجود دارد.

گروههای تحصیلی     N    X    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
بی سواد     96    16.96   
۰٫۷۲۷   
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۱۷۳
دیپلم     79    15.06               

نتیجه : چون T محاسبه شده کوچک تر از t جدول است بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود. یعنی بین میزان افسردگی نوجوانان با گروههای تحصیلی ( بی سواد و دیپلم ) پدران تفاوت معنی دار وجود ندارد.
     هفتم ـ ج  : بین میزان افسردگی نوجوانان متعلق به  گروههای مختلف تحصیلی پدران ( بی سواد و بالاتر از دیپلم)  تفاوت معنی دار وجود دارد.

گروههای تحصیلی     N    X    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
بی سواد    96    16.96   
۰٫۸۴۶   
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۱۷۴
بالاتر از دیپلم    80    12.03               

نتیجه : چون T محاسبه شده کوچک تر از t جدول می‌باشد بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود. یعنی بین میزان افسردگی نوجوانان با گروههای تحصیلی ( بی سواد و بالاتر از دیپلم ) پدران تفاوت معنی دار وجود ندارد.

    هفتم ـ د : بین میزان افسردگی نوجوانان متعلق به  گروههای مختلف تحصیلی پدران (  سیکل و دیپلم )  تفاوت معنی دار وجود دارد.

گروههای تحصیلی    N    X    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
سیکل     100    35. 17   
۰٫۳۰۵   
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۱۷۷
دیپلم    79    15.06               

نتیجه : چون T محاسبه شده کوچک تر از t جدول می‌باشد بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود. یعنی بین میزان افسردگی نوجوانان با گروههای تحصیلی ( سیکل و دیپلم ) پدران تفاوت معنی دار وجود ندارد.

     هفتم ـ  ر : بین میزان افسردگی نوجوانان متعلق به گروههای مختلف  تحصیلی پدران( سیکل و بالاتر از دیپلم ) تفاوت معنی دار وجود دارد.
گروههای تحصیلی     N    X    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
سیکل     100    35. 17   
۱٫۷۸۷   
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۱۷۸
بالاتراز دیپلم    80    12.03               
نتیجه : چون T محاسبه شده کوچک تر از t جدول می‌باشد بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود. یعنی بین میزان افسردگی نوجوانان با گروههای تحصیلی ( سیکل و بالاتر از دیپلم ) پدران تفاوت معنی دار وجود ندارد.

     هفتم ـ ز : بین میزان افسردگی نوجوانان متعلق  به گروههای مختلف  تحصیلی پدران (  دیپلم و بالاتر از دیپلم ) تفاوت معنی دار وجود دارد.

گروههای تحصیلی     N    X    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
دیپلم     79    15.06   
۱٫۲۷۸   
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۱۵۷
بالاتر از دیپلم    80    12.03               

نتیجه : چون T محاسبه شده کوچک تر از t جدول می‌باشد بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود. به عبارت دیگر بین میزان افسردگی نوجوانان با گروههای تحصیلی ( دیپلم و بالاتر از دیپلم ) پدران تفاوت معنی دار وجود ندارد.

آمار مربوط به سالمندان افسرده بسیار متفاوت است. برای میزان بالای افسردگی در سالمندان، علتهای احتمالی زیادی وجود دارد. مانند افت سلامتی، مرگ همسر یا دوستان و کاهش درآمد بعد از بازنشستکی و…، ( گنجی، ۱۳۸۱ ).
بنابراین، گرایش سنی که در اختلال‌های افسردگی دیده می‌شوند این اختلال‌ها را از برخی مشکلات هیجانی دیگر دوران کودکی متمایز می‌سازند.
اختلال افسرگی و جنس :
اغلب، شیوع و درمان افسردگی در زنان بیشتر از مردان است. در ایالات متحده این میزان دو به یک است. پژوهشگران به این نتیجه رسیده اند که افسردگی در بین کودکان پسر و دختر شیوع یکسان دارد، ولی در دوره بلوغ دختران بیش از پسران در معرض خطر افسردگی قرار می‌گیرند این آسیب پذیری در طول بزرگسالی زنان ادامه می‌یابد حتی در دوره پیری زنان بیشتر از مردان به بیماری افسردگی دچار می‌شوند. در ایالات متحده ۲۰ تا ۲۵ درصد از زنان در طول عمر خود حداقل یکبار به طور جدی افسرده میشوند این میزان در مردان تقریباٌ ۱۲ درصد است و علل این تفاوت ممکن است در استرسهای متفاوت، زایمان، درماندگی آموخته شده و آشکار هورمونی نهفته باشد ( گنجی، ۱۳۸۱ ).
مطالعات دوندین بیانگر آن است که این تغییر در سنین ۱۳ و ۱۵ سالگی اتفاق می‌افتد. جی. اندرسن و همکاران ( ۱۹۸۷ ) برتری پنج به یک دختران را در ۱۱ سالگی گزارش دادند، در حالی که در پانزده سالگی برتری دختران ۸/۱ به یک بود. معلوم نیست که آیا میزان اختلال افسردگی در پسران در طی دوره نوجوانی تغییر می‌یابد یا نه. از داده‌های ارائه شده فلمینگ و همکاران ( ۱۹۸۹ ) چنین برمی آید که ممکن است میزان افسردگی هم در پسران و هم در دختران افزایش یابد، اما این افزایش در دختران چشمگیرتر است. جنسیت کودک تنها در گرو یا اعتماد و اطمینان تشخیص پایین مهم است (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
بنابراین، بهره جنسیت اختلال افسردگی، در مواقعی بین این دوره‌های سنی تغییر می‌یابد. معلوم نیست که این تغییر چه هنگام روی می‌دهد، اما مطالعات نشان داده اند که برتری فراوانی زنان در اختلال افسردگی در دوره بزرگسالی رخ می‌دهد (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).

روشهای تشخیص و ارزیابی افسردگی در کودکان :
تشخیص افسردگی در کودکان و نوجوانان موضوعی بالنسبه تازه است. در ۱۱۱ DSM  بویژه آمده است که تشخیص افسردگی می‌تواند هم در مورد کودکان و هم در بزرگسالان بکار رود. هر چند قبل از این تشخیص رسمی در سال ۱۹۸۵، وجود افسردگی در کودکان اغلب مورد بحث بود. این بحث بدین علت بود که بنظر نمیرسید رفتاری که در بین بسیاری از کودکان بچشم می‌خورد نشان اختصاص افسردگی باشد ( آزاد، ۱۳۷۴ ).
برای آن که بتوانیم طیف وسیعی از بیماری افسردگی را مورد بررسی قرار دهیم، واحد بررسیها هم به ارزیابی بیماران بستری و هم به ارزیابی بیماران سر پایی می‌پردازد. در این راستا به تمایز میان ملانکولی و افسردگی غیردر ونزاد خاصی معطوف می‌شود. کلیه مراجعات پی در پی به واحد با آزمون مورد آزمایش قرار می‌گیرد، و تا هنگامی که ارزیابیهای تشخیصی کامل نشود، نتایج در اختیار متخصصان بالینی قرار نمی گیرد. مصاحبه تشخیصی خانوادگی در مورد کلیه افراد انجام می‌شود و سوابق پزشکی بیمار بدقت مرور می‌شود ( کلایتون، ۱۳۶۹ ).
مدتهای مدید، اطلاعات حاصل از والدین و معلمان، منبع اصلی داده‌ها در تشخیص اختلال‌های روانی کودک بود. در نتیجه همان نشانه‌هایی که در افسردگی بزرگسالان مد نظر است در حال حاضر، معمولاٌ در جریان مصاحبه با کودک افسرده مورد ارزیابی قرار می‌گیرد (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
برایارزیابی افسردگی دوران کودکی ونوجوانی ابزارهای گوناگونی بکار رفته است.ازجمله مقیاسهایی که خودکودک گزارشهای آن را پر می‌کند،مصاحبه،تکنیکهای فرافکنی، ارزیابی به وسیله مادران و همسالان وفهرست باز بینی رفتار می‌باشد،سایر روشها مثل مشاهده رفتار آشکار (برای مثال،میزان فعالیت ) که درمورد بزرگسالان مبتلا به افسردگی به کارگرفته شده است نیز می‌تواند مفید واقع شود درعین حال می‌توان گفت که تکنولوژی ارزیابی افسردگی در دوران کودکی هنوز به خوبی پیشرفت نکرده است. ابزارهایی دیگری برای ارزیابی افسردگی درکودکان ونوجوانان مانند مقیاس افسردگی کودکان بک وکواس در دست می‌باشد. این ابزارها بطور کلی با عملکرد هوش پایین،رفتار اجتماعی ضعیف، اعتمادبه نفس ضعیف، امتیازهای پایین در اقلام مربوط به شادی و محبوبیت،باحضورکم در مدرسه و این پندار که عوامل خارجی بر رویدادها تسلط دارند همبستگی نشان داد ( باوقار، ۱۳۸۲ ).
به طور کلی روشهایی که برای تشخیص افسردگی استفاده می‌شود عبارتند از :
۱ ـ روش مشاهده                     2 ـ مصاحبه                    3 ـ آزمونهای روانی
مقیاسهای درجه بندی کاربردهای متعددی دارند. برخی از مقیاسها تلاش کرده اند طبقه وسیعی از نشانه‌ها را شامل شوند، بنابراین می‌توانند در مطالعه آسیب شناسی روانی افسردگی طبیعی آینده  بکار روند. درعین حال به درمانگران توصیه میشود برای هر نوع درمانبه خصوص،به تحقیق بیشتر بپردازند. و همچنین هماهنگی و توافق میان پرسشنامه‌ها و مصاحبه‌ها به هیچ وجه کامل نیست
 (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).

انواع آزمونهای ارزیابی افسردگی :
پرسشنامه افسردگی کودکان CDI  :
شاید بهترین مقیاس خود سنجی شناخته شده برای کودکان، پرسشنامه افسردگی کودکان ماریا کواس، ( ۱۹۸۲ )  باشد، این پرسشنامه مخصوص افراد ۷ تا ۱۷ سال است و از پرسشنامه افسردگی بک اقتباس شده است ( کواس و بک، ۱۹۷۷ ) ۲۷ سؤال راجع به طبقه وسیعی از نشانه‌های افسردگی است.
علاوه بر این، CDI  پایایی باز آزمایی مناسب و همسانی درونی بالایی دارد. کاستلو و آنلگد، ( ۱۹۸۸ )، تحلیل عاملی درجه بندهای   CDI که معلمان انجام می‌دهند چهار حیطه فرعی را آشکار ساخته است:
رفتار عاطفی، عقاید تصوری، ارتباطات میان فردی و تحریک پذیری گناه  هلسل و مانسن، ( ۱۹۸۴ )، برخی مطالعات نشان داده اند که  CDI میان کودکان با، اختلال افسردگی و بدون آن تمایز ، قایل می‌شود، مورتی و همکاران، (  1985 )، اما برخی دیگر دریافتند که این تمایز نسبتاٌ ضعیف است.
داده‌هایی راجع به هنجارهای سن و جنس موجود است. برای مثال، فینچ و همکاران اجرای گروهی  CDI را برای آزمودن تقریباٌ۱۵۰۰ کودک دبستانی هفت تا شانزده ساله مورد استفاده قرار دادند. تفاوتهای سنی و جنسی اندک، اما مهمی آشکار شد : کودکان بسیار خرد سال نسبت به کودکان بزرگتر افسردگی کمتری نشان دادند، و دختران، به خصوص در گروههای سنی پایین تر، افسردگی کمتری ابراز کردند (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
به طور کلی این پرسشنامه که برای جدا کردن نوجوانان افسرده از غیر افسرده ساخته شده است. معیار بسیار خوبی برای تشخیص این گروه از کودکان می‌باشد و از اعتبار و روایی بالایی برخوردار می‌باشد.
۲ ـ پرسشنامه افسردگی بک :
پرسشنامه افسردگی بک در سال ۱۹۶۱ معرفی شد و از آن زمان به بعد در آن تجدید نظر شده است. BDI  دارای ۲۱ سؤال است و جنبه‌های شناختی، رفتاری، عاطفی و جسمانی افسردگی را ارزیابی می‌کند هر سؤال دارای پاسخ صفر ( وجود ندارد ) تا سه ( شدید ) بوده و جمع نمرات از صفر تا ۶۳ است.در یکی از مطالعات اجتماعی اخیر، مشخص شد که  BDI  همسانی درونی بالایی دارد ( ۸۹% ) اما استواری باز آزمایی آن متوسط ( ۶۷% ) و حساسیت پایینی دارد. پرسشنامه بک ویژگیهای روان سنجی خوبی در نمونه‌های بزرگسالان دارد و داده‌هایی در زمینه کاربرد آن در نمونه‌های اجتماعی نوجوانان جمع آوری شده است. در مطالعات محققان  BDI  میان نوجوانان افسرده و غیر افسرده به خوبی تمایز قایل می‌شد. کاشانی و همکاران (۱۹۹۰ ) نیز دریافتند که  BDI  نوجوانان افسرده سر پایی را از غیر افسرده متمایز می‌کند. در مجموع BDI  بک مقیاس عمومی برای ارزیابی افسردگی در نوجوانی است. یکی از فواید آن این است که به طور گسترده ای برای بزرگسالان به کار رفته است، که این مقایسه‌های میان سنی را تشکیل می‌کند (‌هارینگتون، ۱۳۸۰).
مقیاس افسردگی اصلی برای مطالعات همه گیر شناسی ( CES _ D ) :
مقیاس دیگری که ابتدا برای بزرگسالان ساخته شده مقیاس افسردگی اصلی برای مطالعات همه گیر شناسی بود. این مقیاس نوعی مقیاس درجه بندی خود سنجی۰ ۲ سؤالی است که برای اندازه گیری نشانه‌های افسردگی فعلی ( هفته گذشته ) در مطالعات اجتماعی بزرگسالان ساخته شد (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
CES _ D دارای جملاتی است که آزمودنی روی یک مقیاس سه قسمتی به آن پاسخ می‌دهد فرم بزرگسالان برای نوجوانان به کار رفته و فرمی مخصوص کودکان و نوجوانان تهیه شده است فرمی نیز وجود دارد که والدین تکمیل می‌کنند. گروههای متعددی  CES _ D را به عنوان یک پرسشنامه سرندسازی برای اختلال‌های افسردگی در نمونه‌های اجتماعی نوجوانان به کار برده اند. بنابراین آن‌ها به این نتیجه رسیدند که در شیوه سرندسازی دو مرحله ای درصد بسیار زیادی از موارد احتمالی ( حدود ۸۰٫% ) که در مصاحبه عنوان « مثبت » جدا شده بودند اختلالی نداشتند. روبرتسن و همکاران ( ۱۹۹۱ ) در یک نمونه از نوجوانان بزرگتر ( ۱۵ تا ۱۸ ساله ) نتایج مشابهی به دست آوردند، که توانایی پیش بینی آن نسبت به  BDI کمتر است (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
به طور کلی این آزمونهای خود سنجی به صورت گروهی برگزار می‌گردد و نیز برای برآورد میزان افسردگی در نمونه‌های اجتماعی در گروه سنی کودکان و نوجوانان مورد استفاده قرار می‌گیرد. در این پرسشنامه‌ها به جنبه‌های مختلف شناختی، رفتاری و عاطفی افسردگی پرداخته شده است و مورد ارزیابی قرار می‌گیرد همچنین تمام این پرسشنامه‌ها از پایایی مناسب و نیز از همسانی درونی بالایی برخوردار می‌باشند. بنابراین مطالعه ای که مقیاس‌های خود سنجی را برای تعیین میزان افسردگی از زمینه یابی‌های اجتماعی به کار می‌برند، جزئیات کمی به دست خواهند داد. سافیس اظهار می‌کند اگر چه این میزان‌ها بسیار متفاوت اند، ولی به عنوان یک قاعده کلی نسبت به آنچه در مطالعات مبتنی بر محاسبه ارائه شده بیشتر بوده است (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
آزمون و تعریف آن : 
کنش اصلی هر آزمون روانی اساساٌ این است که تفاوتهای فردی بین افراد و یا تفاوتهایی را که در فرد بخصوصی در مواقع مختلف دیده می‌شوند اندازگیری کند. از نخستین مسایلی که به توسعه آزمونهای روانی کمک کرد مساله شناسایی عقب مانده‌های ذهنی بود که هنوز هم یکی از حوزه‌های مهم کاربرد برخی از آزمونهای روانی است. سایر کاربردهای بالینی آزمونهای روانی عبارتند از آزمایش افرادی که نابهنجاری هیجانی دارند، افراد بزهکار و سایر افراد نابهنجار ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).
آزمون « وسیله ای است عینی و هنجار شده برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار » ( آناستازی، ۱۳۷۹، ص ۲۳ ).
تعریف دیگری از آزمون عبارتند از : « وسیله ای است عینی و استاندارد شده که برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار یا خصایص آدمی به کار می‌رود » ( شریفی، ۱۳۷۳، ص ۲۸ ).
در این تعریف مراد از عینی آن است که روش اجرا، نمره دادن و تعبیر و تفسیر نتایج آزمون بر اساس قواعدی معین و مشخص صورت می‌گیرد و قضاوت و نظر شخصی در آنها بی تأثیر است. اصطلاح استاندارد شده بدین معناست که آزمون قبلاٌ در مورد گروه نمونه ای از افراد مورد نظر در بوته آزمایش گذاشته شده و نتایج پژوهشهای مربوط به آن از راه روشهای آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و روایی واعتبار آن تعیین شده است (شریفی،۱۳۷۳ ).
آزمون وسیله اندازه گیری در آموزش وپرورش و روانشناسی است. در اندازه گیری ما ویژگیها یا صفات اشیاء وافراد را تعیین و به صورت اعداد و ارقام گزارش می‌کنیم. درآموزش و پرورش و روانشناسی نیز برای اندازه گیری ویژگیهای روانی ورفتاری افراد از آزمون استفاده می‌شود. آزمون شامل مجموعه ای سؤال است که در اختیار فرد گذاشته می‌شود تا به آن جواب دهد.
به طور خلاصه در آزمون یک روش نظامدار برای اندازه گیری نمونهای از رفتار فرد است برای اینکه بتوان آن رفتار را با توجه به معیار یا هنجار ارزشیابی کرد  (سیف، ۱۳۸۱ ).     

 سابقه تاریخی آزمونهای روانی :
این واقعیت که افراد از نظر استعداد، شخصیت و رفتار تفاوت دارند و اینکه این تفاوتها را می‌توان مورد سنجش قرار داد، احتمالاٌ از ابتدای تاریخ مکتوب زندگی انسان مورد توجه بوده است. افلاطون و ارسطو در آثار خود از تفاوتهای فردی بین افراد و گروهها سخن گفته اند. در امپراطوری چین قدیم در ۲۲۰۰ سال پیش از میلاد مسیح، کارکنان سازمانهای کشوری هر سه سال یک بار با گونه ای از امتحانات شفاهی مورد آزمایش قرار می‌گرفتند که نتایج این امتحانات به عنوان ملاکی برای ارزشیابی عملکرد و ارتقاء آنان مورد استفاده قرار می‌گرفت. در قرن ۱۹ ابتدا کشورهای انگلیسی، فرانسه، آلمان و بعدها دولت آمریکا امتحانات استخدامی را برای انتخاب کارکنان دولت به کار بستند. فرانسیس گالتون ( ۱۸۸۳ ) یکی از نخستین کسانی است که به مطالعه و اندازه گیری تفاوتهای فردی پرداخت. او برای اندازگیری قدرت تمیز حسی، آزمونهای مختلفی را ابداع کرد. وی معتقد بود که با آزمونها می‌توان هوش و تواناییهای ذهنی افراد را مورد اندازگیری قرار داد. اما خدمت مهم گالتون ابداع روشهای آماری برای کمی ساختن نتایج حاصل از اجرای آزمونها برای مطالعه تفاوتهای فردی و تجزیه و تحلیل این نتایج بود. روشهای آماری مورد مطالعه وی بعدها توسط گارل پیرسون توسعه پیدا کرد، و به تدوین روش همبستگی گشتاوری منجر شد.
جمیزمک کین کتل که به شدت از نفوذ گالتون تأثیر پذیرفته بود، در سال ۱۸۹۰ برای نخستین بار اصطلاح « آزمون روانی » را به کار برد و این اصطلاح را وارد فرهنگ روانسنجی کرد.
در سال ۱۸۹۵ تمامی آزمونهای موجود از جمله کارهای گالتون و کتل توسط آلفرد بینه و ویکتور هنری مورد انتقاد قرار گرفت. در ۱۹۰۴ بینه و سیمون اولین آزمون هوش را ساختند.
در سال ۱۹۱۶ یک روانشناس امریکایی به نام لویس، ام. ترمن، آزمون بینه را به انگلیسی ترجمه و به کمک دانشگاه استنفورد کالیفرنیا در مورد کودکان امریکایی میزان کرد و آن را آزمون استنفورد ـ بینه نامید. ترمن اصطلاح هوشبهر ( IQ   ) را در این آزمون به کار بست که به صورت خارج قسمت سن عقلی بر سن تقومی تعریف شده و برای حذف ارقام اعشاری در عدد ۱۰۰ ضرب می‌شود. این آزمون بارها مورد تجدید نظر قرار گرفته است و امروز به عنوان یکی از ابزارهای معتبر، کاربرد فراوان دارد.
علاوه بر آزمونهای هوش، آزمونهای شخصیت نیز در جنگ جهانی اول مورد توجه قرار گرفت. پیش از آن کراپلین روانپزشک آلمانی « آزمون تداعی آزاد اندیشه‌ها » را قبلاٌ توسط گالتون ابداع شده بود تدوین کرده و در مورد بیماران روانی به کار می‌برد و بعدها کارل پونگ روش مشابهی را به عنوان « تداعی آزاد کلمات » برای تشخیص عقیده‌های روانی بیماران به کار بست.
در جنگ جهانی اول ارتش آمریکا برای تشخیص افراد نظامی مبتلا به روان رنجوری به یک آزمون شخصیت نیاز پیدا کرد.ر ابرت و ودورث در این رابطه به تهیه برگه اطلاعات فردی همت گماشت. آزمونهای روانی نه تنها در ارتش بلکه در مدارس و صنعت و تجارت مورد استفاده قرار گرفت. اما به سبب شتابزدگی در تدوین آزمونها برای پاسخگویی به نیازهای مؤسسات تجاری و آموزشی، بسیاری از آزمونهای نامعتبر تهیه و انتشار یافت که نتایج حاصل از اجرای این گونه آزمونها مأیوس کننده بود.
امروزه آزمونهای روانی به عنوان ابزارهای مهمی برای سنجش هوش، استعداد خاص، پیشرفت تحصیلی، صفات و خصایص شخصیت و همچنین تشخیص اختلالها و نابهنجاریهای روانی و شخصیتی در مدارس، مؤسسات صنعتی و تجاری، ادارات دولتی، دانشگاهها و مرکز درمانی همراه با سایر روشهای شناخت رفتار افراد به کار بسته می‌شوند ( شریفی، ۱۳۷۳ ).

ویژگیهای آزمونهای روانی : 
« آزمون روانی در واقع وسیله ای است برای اندازه گیری میزان تواناییها، استعدادها، رغبتها، معلومات و شخصیت افراد به کار می‌رود » ( گنجی، ۱۳۷۷، ص ۱۱۲ ).
بنابراین یک آزمون روانی باید مثل هر وسیله اندازه گیری دیگر، ویژگیهایی داشته باشد. ویژگیهای یک آزمون خوب را می‌توان به دو گروه بزرگ تقسیم کرد : ویژگیهای اصلی و ویژگیهای فرعی ( گنجی، ۱۳۷۷ ).
الف ) ویژگیهای اصلی :
۱ ـ اعتبار یا پایایی : « ارزیابی عینی آزمونهای روانی قبل از هر چیز مستلزم بررسی درجه پایایی و اعتبار آنها در موقعیت‌های معین است. در روان آزمایی مراد از پایایی هر آزمون عبارت است از درجه ثبات نمره‌های افراد در آزمایش مجدد با آزمون واحد یا آزمایش با فرمهای همتای یک آزمون و یا تحت سایر شرایط متغییر به دست می‌آیند » ( آناستازی، ۱۳۷۹، ص ۲۷ ).
اعتبار دو معنی متفاوت دارد یک معنای اعتبار، ثبات و پایایی نمره‌های آزمون در طول زمان است. بدین معنا که اگر یک آزمون چند بار درباره یک آزمودنی اجرا شود، نمره وی در همه موارد یکسان
 باشد. معنای دوم اعتبار به همسانی درونی آن اشاره دارد و مفهوم آن این است که سؤالهای آزمون تا چه اندازه با یکدیگر همبستگی متقابل دارند. اگر ضریب اعتبار درونی آزمون کم باشد، بدان معناست که سؤالهای مختلف آزمون متغییر واحدی را اندازگیری نمی کنند. به عبارت دیگر آزمون ممکن است دارای نوعی اشکال باشد. بنابراین آزمونی که بین سؤالهای آن تشابه و هماهنگی وجود داشته باشد از همسانی درونی بالایی برخوردار است ( شریفی، ۱۳۷۳ ).
در نتیجه اعتبار یک آزمون به نتایج اجراهای متوالی آن، ثبات یا پایایی داشته باشند، مربوط می‌شود  ( گنجی، ۱۳۸۰ ).
همچنین در بررسی پایایی ممکن است به جنبه‌های مختلف شرایط آزمایش توجه کنیم که از این قبیل است : میزان نوسانات زمانی، نحوه انتخاب ماده‌ها یا نمونه‌هایی از رفتار که آزمون بخصوصی را تشکیل می‌دهند، یا میزان تأثیر آزمایندگان و نمره گذران مختلف. با در دست داشتن این قبیل اطلاعات مصرف کننده آزمون می‌تواند پیش بینی کند که پایایی آزمون در گروه مورد نظر او نیز به همان میزان اولیه است و یا بیشتر یا کمتر از آن ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).
اعتبار یک آزمون را به شیوه‌های زیر اندازه می‌گیرند :
الف ) روش باز آزمایی :
ساده ترین روش تعیین پایایی یک آزمون باز آزمایی است. در روش باز آزمایی یک آزمون واحد در فاصله زمانی کوتاهی دوباره به گروه واحدی از آزمون شوندگان داده می‌شود و ضریب همبستگی حاصل را به عنوان ضریب پایایی حساب می‌کنند ( سیف، ۱۳۸۱ ).
پایایی حاصل از باز آزمایی نشان می‌دهد که تا چه اندازه می‌توان نمره آزمون را به موقعیت‌های مختلف تعمیم داد. گر چه روش باز آزمایی ساده و سر راستی به نظر می‌رسد، با این حال در کاربرد آن در آزمونهای روانی به دشواریهایی بر می‌خوریم. احتمال دارد که تمرین سبب شود که نمره‌های افراد مختلف به میزان مختلف افزایش یابد. به علاوه، اگر فاصله زمانی بین دو اجرای آزمون کم باشد، احتمال دارد که آزمودنیها بسیاری از پاسخهای قبلی خود را به یاد داشته باشند و به گفته دیگر، ممکن است طرح خاصی از پاسخهای درست و نادرست صرفاٌ تحت عامل حافظه مجدداٌ تکرار شود. در چنین وضعی نمره‌های دو آزمایش مستقل از هم به دست نیامده اند و مقدار همبستگی به طور تصنعی بالا خواهد بود. و همچنین ممکن است ماهیت آزمون نیز در نتیجه تکرار آزمایش تغییر کند. اما در هر حال روش باز آزمایی در مورد اکثر آزمونهای روانی روش نامناسبی به نظر می‌رسد ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).

مقدمه  :
بدون شک نیروی انسانی از مهم ترین سرمایه‌های  جوامع است. سرمایه ای که امکان بهربرداری از منابع انرژی را فراهم می‌سازد و وجود کار آمدش رفاه و امنیت جامعه را تامین می‌کند. اهمیت نیروی انسانی تا جایی است که منابع مادی همواره یک پله پایین تر از آن قرار می‌گیرد این مساله باعث توجه بیش از بیش جوامع بشری به نیروی انسانی گردیده  و برنامه ریزی‌های گسترده ای در جهت حفظ و تربیت آن انجام گرفته تا میزان بهره وری از این سرمایه ی ناشناخته را  ( البته در برخی کشورها ) افزایش یابد.
حفظ و تربیت نیروی انسانی علاوه بر این که از جهت جسمانی مورد توجه است از نظر روانی بسیار مهم است. چرا که هر گونه دگرگونی روحی، جسم را تحت تأثیر قرار داده و فرد را ناکارآمد می‌کند.
اگر چه ضرب المثل « عقل سالم در بدن سالم است  » در بین مردم باب شده اما باید این ضرب المثل بدین گونه اصلاح گردد که : عقل سالم در بدن سالم و بدن سالم در سایه ی روح سالم است. بدیهی است روح و روان ناسالم جسم را پژمرده و تنبل ساخته و قدرت کار و فعالیت را از او می‌گیرد. کوتاه سخن این که تلاش‌های جوامع در جهت سلامت جامعه به خصوص در سال‌های اخیر نشان می‌دهد که سلامت روحی و روانی افراد از اهمیت بیشتری نسبت به سلامت جسمانی برخوردار است.   وجود این گونه تحلیل و نظریه‌ها درباره ی نیروی انسانی باعث شده که جوامع کوچک و بزرگ از خانواده تا مدرسه و از سطح ملی تا سطح جهانی همه و همه توجه بیشتری به سلامت افراد نمایند و فرد را ابتدا از نظر روانی به خوبی بشناسند آن گاه با تدابیر مؤثر موانع رشد روحی او را مرتفع سازند تا در سایه روح سالم،جسم سالم پرورش یابد و افراد سالم سلامت جامعه را تامین و تضمین کنند. گستره ی بیماری‌های روحی و روانی که مانع رشد طبیعی و شکوفایی استعدادهای افراد می‌گردد، بسیار وسیع است اما در این میان افسردگی یکی از شایع ترین بیماری‌های سده ی اخیر است. درباره ی افسردگی که در تمام دوره‌های رشد ممکن است بروز دهد تحقیقات و مطالعات زیادی صورت گرفته و نتایج نشان می‌دهد که افسردگی در دوران نوجوانی که موم شخصیت فرد شکل مگیرد مهم و قابل تامل  است و اگر بدان توجه نگردد باعث بروز ناهنجاری‌های شخصیتی و شکوفا نشدن استعدادها می‌گردد.

 
بیان مسئله :
سلامت به معنی : «  بی گزند شدن، بی عیب شدن، رهایی یافتن، نجات یافتن، امنیت، عافیت، تندرستی، خلاص از بیماری، آرامش صلح، سالم، تندرست بودن می‌باشد  » (معین، ۱۳۷۵ ، ج۵،  ص ۷۷۸  ).
مفهوم سلامت روانی به معنای  خود آگاهی حل تعارضات و کشمکش‌های درونی و شامل خود شکوفایی یعنی بالفعل ساختن توانایی‌های روان شناختی  ذاتی و درونی فرد است.
سلامت شامل سلامت جسمی و روانی می‌باشد در سلامت روانی بنا به عقید آلفرد آدلر فرد برخوردار از سلامت روان شناختی توان با جرات عمل کردن را برای رسیدن به اهدافش دارد چنین فردی روابط سازنده ای با دیگران دارد. به اعتقاد او فرد سالم مطمئن و خوش بین است. عملکرد او مبتنی بر نیرنگ  نیست فرد سالم ضمن پذیرش مشکلاتش در حد توان به رفع آن‌ها اقدام می‌کند خلاصه اینکه سلامت روان یعنی داشتن اهداف شخصی در زندگی، روابط خانوادگی مطلوب، کنترل عواطف و احساسات و پذیرش اشتباه و کوشش برای حل آنها.
 به نظر کارل راجرز نیز شخص سالم انسانی است بسیار  کارآمد که از تمام  توانایی‌هایش بهر می‌گیرد و به طور خلاصه انسان بر خوردار از سلامت روان شناختی دارای این خصوصیات است.
۱ ـ آمادگی کسب تجربه  2ـ زندگی هستی دار ۳ ـ اعتماد به ارگانیزم خود ۴ ـ احساس آزادی ۵ ـ  خلاقیت و آفرینشگری انسان غیر سالم فردیست که مبتلا به اختلال روانشناختی باشد و ویژگی‌های فوق را نداشته باشد ( ارجمند، ۱۳۸۲ ).
برای بیشتر مردم مفاهیم اختلال روانی خیلی گنگ بوده و تصورات آنها در این خصوص تحریف شده و رنگی از ترس و پیشداوری به خود گرفته است.
اختلال روانی یک بیماری با تظاهرات روانشناختی یا رفتاری همراه با ناراحتی قابل ملاحظه و اختلال کارکرد ناشی از یک آشفتگی زیست شناختی،  اجتماعی،  روانشناختی، ژنتیک، فیزیک یا شیمیائی است. ارزیابی آن بر حسب انحراف از یک مفهوم هنجاری صورت می‌گیرد  (کاپلان، سادوک، ۱۳۸۰ ).
   طبقه بندی اختلالات روانی بر اساس  DSM   IV  IR    به شرح زیر می‌باشد :     1_ اختلالاتی که نخستین بار در دوره شیرخوارگی، کودکی، یا نوجوانی آشکار می‌شود
۲ ـ  دلیریوم، دمانس،  اختلالات شیدائی و سایر اختلالات شناختی
۳ ـ اختلالات روانی ناشی از اختلال طبی عمومی
۴ ـ اختلالات وابسته به مواد
۵ ـ اسکیزوفرنی و سایر اختلالات پسیکوتیک
۶ ـ اختلالات اضطرابی
۷ ـ اختلالات شبه جسمی
۸ ـ اختلالات ساختگی
۹ ـ اختلالات تجزیه ای
۱۰ ـ  اختلالات جنسی
۱۱ ـ اختلالات خوردن 
۱۲ ـ اختلالات کنترل تکانه
۱۳ ـ اختلالات انطباق 
۱۴ ـ اختلالات شخصیت 
۱۵ ـ  اختلالات خلقی : این اختلال در تمام سنین کودکی و نوجوانی روی می‌دهد و دو نوع اختلال را شامل می‌شود.
الف ) اختلالات دو قطبی : مشخص با نوسان شدید خلق بین افسردگی و نشئه و بهبودهای موقت و عود.
ب ) اختلالات افسردگی : اختلال افسردگی اساسی، خلق شدیداً افسرده، کندی روانی ـ حرکتی،  نگرانی، احساس ناراحتی، منگی وحیرت، بی تابی،  احساس گناه، افکارخود کشی  ومعمولا عود کننده.
اختلال افسرده خوئی :  شکل حقیقت تر افسردگی معمولا ناشی از فقدان یا رویدادی مشخص (نوروز افسردگی هم نامیده می‌شود  ).
افسردگی با الگوی فصلی ( اختلال عاطفی فصلی SAD هم نامیده می‌شود  ) بیشتر در ماه‌های زمستان مشاهده می‌شود  (سادوک،۰ ۱۳۸ ).
یکی از اختلالات مهمی که در طبقه بندی  اختلالات  روانی می‌گنجد اختلالات افسردگی می‌باشد. مفهوم افسردگی کودکان و نوجوانان موضوع قابل بحث و در خور توجهی است. در پانزده سال اخیر امکان بروز عارضه افسردگی در کودکان به همان شکل افسردگی در بزرگسالان وجود دارد، وعلائم ونشانه۱یی شبیه به بزرگسالان  در آنها دیده می‌شود (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
علائم و نشانه‌های افسردگی در نوجوانی از دیدگاه بک عبارتند از  :
۱ ـ  عوامل شناختی ای که باعث می‌شوند نوجوان، آینده را به صورت منفی ببیند         
۲ ـ عوامل عاطفی و هیجانی چون خشم و نبود تجربیات خوشایند و لذت بخش             
۳ ـ  عوامل انگیزشی که شامل دوری گزیدن از جامعه و تمایل به خودکشی می‌گردد     
۴ _ عوامل رفتاری و فیزیولوژیکی که بی فعالیتی،  نوسان در اشتها، آشفتگی در خواب و اظهار خستگی مفرط را شامل می‌شود(افروز، ۱۳۸۰ ).
از عوامل مؤثر در افسردگی نوجوانان می‌توان از رفتارهای بزه کارانه در سطح خانواده و جامعه مانند پرخاشگری،  فرار از منزل، مشکلات مدرسه ای مانند عدم پیشرفت تحصیلی،  و همچنین مشکلات مربوط به برقراری رابطه با گروه همسن و سال ( مثل طرد شدن توسط آن‌ها ) را نام برد (افروز، ۱۳۸۰ ).
داده‌هایی در مورد هنجارهای سن و جنس موجود است، تفاوت‌های سنی و جنسی اندک، اما مهمی آشکار شد : کودکان بسیار خردسال نسبت به کودکان بزرگ تر افسردگی کمتری نشان دادند، و دختران، به خصوص در گروههای سنی پایین تر،  افسردگی کمتری ابراز کردند (‌هارینکتون، ۱۳۸۰ ).
از آنجایی که افسردگی در میان کودکان و نوجوانان در دهه‌های اخیر بسیار شایع شده است. و مشکلاتی از قبیل، تحصیلی، شخصیتی و اجتماعی در بین آنها بسیار دیده می‌شود. در نتیجه نیاز به تشخیص و درمان سریعتر آنها لازم می‌باشد.  به این منظور برای تشخیص افسردگی از ابزارها و روشهای متفاوتی از جمله، مصاحبه، مشاهده، پرسشنامه و آزمونها استفاده می‌کنند. که معروفترین وسیله اندازه گیری در بین این ابزارها همین آزمونها می‌باشد ( سیف، ۱۳۷۱ ).
آزمون وسیله ای است که به طور علمی تهیه می‌شود و اندازه گیری عینی تواناییهای افراد را فراهم می‌آورد. آزمون وسیله ای است که به طور علمی تهیه می‌شود، منظور از علمی تهیه شدن یک آزمون این است که آزمون باید مثل هر وسیله اندازه گیری دیگر ویژگیهایی را برای خود داشته باشد. یک آزمون نیز در درجه اول باید دقت اندازگیری داشته باشد و در درجه دوم چیزی را اندازه بگیرد که برای اندازگیری آن تهیه شده است. دو ویژگی فوق را اصطلاحاً اعتبار و روایی می‌نامند. علاوه بر دو  ویژگی بالا، یک آزمون خوب ویژگی دیگری نیز دارد که به آن حساسیت یا قدرت طبقه بندی می‌گویند. منظور این است که یک آزمون باید بتواند آزمودنیها را طبقه بندی کند بدین معنا که بتواند تفاوتهای فردی آنها را به خوبی نشان دهد  ( گنجی، ۱۳۷۱ ).
در آموزش و پرورش و روانشناسی، آزمونها به چند منظور عمده مورد استفاده قرار می‌گیرند : 
برای اندازه گیری تواناییهای شناختی و تواناییهای حرکتی و نیز برای اندازه گیری ویژگیهای شخصیت و ویژگیهای عاطفی. بنابراین، آزمونهای مختلف را می‌توان به دو دسته کلی آزمونهای توانایی و آزمونهای عاطفی تقسیم کرد.
از آزمونها به عنوان یک روش نظامدار ( سیستماتیک ) برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار فرد استفاده می‌شود، برای اینکه بتوان آن رفتار را با توجه به معیار یا هنجار ارزشیابی کرد  (سیف، ۱۳۷۱).
برای تشخیص افسردگی در کودکان از روشهای متنوعی از جمله مصاحبه، مشاهده، پرسشنامه و آزمون استفاده می‌شود. که از پرسشنامه‌ها و آزمونهای مهمی که در این زمینه ساخته شده و مورد استفاده قرار گرفته است، می‌توان از پرسشنامه افسردگی کودکان ‌«ماریا کواس » ( CDI )، پرسشنامه بک ( BDI )، مقیاس افسردگی اصلی برای مطالعات همه گیر شناسی  ( CES _ D )، مقیاس درجه بندی افسردگی ) DSRS (، مقیاس افسردگی کودکان  )   ( CDSنام برد  (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
بدون شک ما در جامعه ای زندگی می‌کنیم که فشارهای روانی بر تمام زندگی ما اثر گذاشته و اجتناب از آنها امکان ناپذیر است. و این فشارهای روانی در سنین پایین مشکلات عدیده ای از جمله تحصیلی، شخصیتی، و اجتماعی بوجود می‌آورد نیاز به تشخیص این بیماری درسنین کودکی و نوجوانی بیشتر احساس می‌شود. برای اینکه بتوانیم افرادی را که دچار افسردگی شده از افراد سالم جدا کنیم نیاز به یک معیار اندازگیری دقیق داریم و لذا به دلیل نداشتن یک معیار دقیق از خود برای اندازگیری ناگزیریم که از ابزارهای دیگران برای جدا کردن افراد سالم از غیر سالم استفاده کنیم. ابزار ساخته شده توسط دیگران چون تحت تأثیر فرهنگ جامعه خود آنها قرار دارد، نمی توان آن را در فرهنگ‌های مختلف بکار برد، مگر که با آن فرهنگ انطباق دهیم و آنها را بر اساس فرم فرهنگی، جنسی و سنی فرهنگ خود هماهنگ کرد.  از این رودر این پژوهش به دنبال آن هستیم که مشخص سازیم که آیا پرسشنامه افسردگی کودکان  (ماریا کواس ) از اعتبار و روایی لازم برخوردار است و آیا نتایجی که از آن بدست
می آید دارای دقت و ثبات لازم برای جامعه مورد پژوهش می‌باشد.

 
اهمیت پژوهش :
امروزه نیاز به احساس امنیت و آرامش روان از اساس ترین نیازهای فطری انسان است. احساس امنیت و بهره مندی از آرامش روان، ضروری ترین بستر پدید آیی خلاقیت‌ها، شکوفایی استعدادها، تعالی وجود و توسعه و تحول پایدار در عرصه‌های مختلف حیات فردی و اجتماعی است. ما در جامعه زندگی می‌کنیم که از تنش و فشار روانی بدور نیستیم، در نتیجه روز به روز به تعداد افرادی که دچار بیماریهای روانی بخصوص افسردگی می‌شوند افزوده می‌شود همین افزایش نرخ افسردگی دربین کودکان و نوجوانان توجه مسولان را به خود جلب کرده است. اما اولین جایگاه رشد شخصیت و تربیت نوجوانان، محیط خانواده می‌باشد. در خانواده است که او راه و رسم زندگی را می‌آموزد. چگونگی برخورد والدین با رویدادها و حوادث مختلف زندگی، در تربیت و بهداشت روانی فرزندانشان نقش بسزایی دارد. اما به دلیل ناآگاهی والدین در مورد بیماری روانی فرزندشان نیاز به این است که به والدین اطلاعاتی در مورد بیماری افسردگی داده شود و آنها را از علائم و نشانه‌های این بیماری آگاه کرده، توجیه و راهنمایی خانواده‌های جوانان افسرده تنها درباره نشانه‌های افسردگی، اغلب راهگشا و مفید واقع می‌شود و همچنین والدین جوانانی که احتمال خود کشی در آنها هست نیازمند توصیه‌هایی درباره شیوه‌های کاهش خطر هستند. از آنجایی که این بیماری روانی روز به روز در حال افزایش می‌باشد و به دلیل عوارض نامطلوبی که بر رشد شخصیتی و اجتماعی و همچنین تحصیلی کودکان و نوجوانان دارد نیاز به بررسی بیشتری دارد جوانان افسرده معمولا افکار خودکشی دارند و برخی از آنها اقدام به خودکشی می‌کنند. برای مثال رییان و همکاران ( ۱۹۸۷ ) دریافتند که حدود۰ ۶ درصد کودکان و نوجوانان مبتلا به افسردگی شدید فکر خودکشی در سر دارند. به نظر می‌رسد در کودکان که گرایش به خودکشی داشته اند خطر افسردگی بیشتر بوده است. پنفر و همکاران ( ۱۹۹۱ ) دریافتند که جوانانی که اقدام به خودکشی کرده اند در دوره پیگیری ۶ _ ۷ سال بعد احتمالا ده بار بیشتر از جوانانی که چنین اقدامی نکرده بودند دارای اختلال خلق و خو بودند  (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
افسردگی در کودکان و نوجوانان مورد توجه روز افزون مسؤولان بهداشت روانی در مدارس قرار گرفته است. به خصوص که ممکن است که کودکان « گوشه گیر و کم تحرک و ساکت » کمتر مورد توجه قرار گیرند، و احتمال ارجاع آنها برای آموزش ویژه نسبت به کودکانی که مشکلاتشان را برون فکنی می‌کنند کمتر باشد و معلمان، همانند والدین از افسردگی نوجوانان بی اطلاع اند و نیاز به آگاهی بیشتری در مورد این بیماری دارند (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
یکی ازدلایل دیگری که انجام این پژوهش را ضروری می‌کند، عدم وجود یک معیار مناسب برای آزمونهای افسردگی کودکان ونوجوانان است، تا بتوان بوسیله این آزمونها کودکان افسرده را ازکودکان غیر افسرده و سالم جدا کرد. از آنجایی که تأثیرات مخربی، این بیماری بر روح و روان کودکان می‌گذارد نیاز به شناسایی زودرس آن احساس می‌شود. که این کار را تنها از طریق ابزارهای عینی و دقیق میشود، انجام داد و یا استفاده از آزمونها است که می‌شود کودکان افسرده را تشخیص داد و به درمان آنها پرداخت. از دیگر سوی با عنایت به عدم آگاهی مردم از شیوه‌های برخورد با بیماران روانی اجراء بکارگیری شیوه‌های نادرست برخورد با بیماران روانی، اجرای پژوهش حاضر ضرورت دارد، زیرا  می‌توان میزان وقوع اختلالات را در هر تیپ مشخص، و زمینه ارتباطی آموزش و پیشگیری از اختلالات را فراهم سازد. از دیگر عوامل ضرورت این پژوهش این است که افراد به بهداشت جسمی خود نسبت به بهداشت روانی جدی تر هستند، زیرا مراجعه به پزشک را برای مسائل روانی خود مایه شرمندگی تلقی نموده و در صورتی که وضع خود را شناختن در پی چاره برآمدن راهی اساسی برای کسب سلامت است و در نهایت درک بهتری از ماهیت انسان راهی را برای حل مشکلات ذکر شده در پیش قرار دهد. از آنجایی که در دوران نوجوانی، نوجوان رشد شخصیتی و جسمی خود را حس می‌کند و همچنین بخاطر بحرانی بودن این دوران، نوجوان به محیطی سالم و عاری از هر گونه ناامنی دارد. و هرگونه اختلال در این دوران باعث از بین رفتن استعدادها و تأثیر نامطلوب بر جسم و روان نوجوان می‌گذارد و تأثیرات بسیار مخربی دیگری بر روحیه آنها می‌گذارد.از دیگر سو به دلیل نداشتن یک معیار دقیق از خود برای اندازه گیری ناگزیریم از ابزارهای ساخته شده توسط دیگران استفاده کنیم از آنجا که این آزمونها در فرهنگ خود آنها هنجاریابی شده وقابل استفاده در جوامع دیگر نیست لذا نیاز به  انطباق باجوامع خودمان را دارد.و باید آنها را براساس نرم فرهنگی، جنسی و سنی فرهنگ خود هماهنگ کنیم. انجام این پژوهش را مهم می‌دانم.به طور کلی،هدف اصلی پژوهش حاضر،تعیین روایی و پایایی آزمون ماریا کواس توسط پژوهشگر ومشخص کردن میزان شیوع اختلالات افسردگی در نوجوانان شهرستان  تربت حیدریه خواهد بود.از اهداف فرعی  این پژوهش بررسی عوامل مؤثربر افسردگی نوجوانان وارتباط متغیرهایی همچون سن، جنس، تعداد اعضای خانواده، وضعیت تحصیلات پدران، وضعیت اشتغال متفاوت پدران ومادران،  شهر و روستا،جایگاههای متفاوت فرزندان، با افسردگی می‌باشد.
امید است نتایج پژوهش حاضر بتواند برای والدین و متولیان امور آموزش وپرورش که ضامن تعلیم و تربیت نوجوانان می‌باشند مفید و همچنین بتوانیم، ازاین پرسشنامه به عنوان یک معیار  تشخیصی در تشخیص و درمان افسردگی نوجوانان در جامعه مورد پژوهش  استفاده کنیم.

اهداف تحقیق :
اهداف کلی :
 الف ) ارائه جداول نرم و هنجار جهت آزمون افسردگی کودکان ماریاکواس برای گروه مرجع نوجوانان دختر و پسر مدارس راهنمایی شهرستان تربت حیدریه.
ب ) بررسی میزان روایی آزمون افسردگی کودکان ماریاکواس برای گروه مرجع نوجوانان پسر و دختر مدارس راهنمایی شهرستان تربت حیدریه .
ج ) بررسی میزان پایایی آزمون افسردگی کودکان ماریاکواس برای گروه مرجع نوجوانان پسر و دختر مدارس راهنمایی شهرستان تربت حیدریه .
اهداف جزئی :
الف ) بررسی رابطه بین افسردگی در نوجوانان و تحصیلات پدر.
ب ) بررسی رابطه بین افسردگی در نوجوانان و تعداد اعضای خانواده آنها.
ج ) بررسی رابطه بین افسردگی در نوجوانان و مشاغل مختلف پدر و مادر.
د ) بررسی میزان شیوع افسردگی در دختران و پسران و میزان تفاوت آنها.
ه ) بررسی میزان شیوع افسردگی در دانش آموزان روستایی و شهری و تفاوت شدت آنها .
ر ) بررسی میزان شیوع افسردگی و شدت آن در سنین مختلف.
ز ) بررسی رابطه بین افسردگی نوجوانان و جایگاه فرزندی آنها  .

 
تعاریف نظری  واژه‌ها و مفاهیم :
اختلالات خلقی :  
« اختلالاتی که مهمترین ویژگی آنها، ناراحتی خلقی اولیه است، اختلالات افسردگی و اختلال دو قطبی که در آن نوسان خلق بین افسردگی عمیق و شنگولی و هیجان زدگی شدید است » ( دبلیو، ۱۳۸۳،ص ۱۸۵ ).
« در فرهنگ جامع لغات روانشناسی و روانپزشکی اختلالات خلقی به معنی : هر گروهی از حالات بالینی که با اختلال خلق ( حالت هیجانی درونی فرد ) فقدان احساس کنترل، احساس ذهنی، ناراحتی شدید مشخص است ؛ متشکل از افسردگی و مانی است و در DSMIII  اختلال عاطفی نامیده می‌شود » (کاپلان و سادوک، ۱۳۷۴، ص ۲٫۵ ).
در فرهنگ لغات اصطلاحات چهار زبانه روان پزشکی اختلالات خلقی اینگونه تعریف شده است : « احساس نامطلوب و ناخوشایند و ناراحتی ای را گویند که وضع خلقی بصورت رضامندی عمومی، بیقراری، ناراحتی افسردگی و اضطراب تظاهر می‌نماید » ( بهرامی و معنوی،۰ ۱۳۷، ص ۳۲۴(.
افسردگی :
در فرهنگ لغات معین افسردگی اینگونه تعریف شده است : « پژمردگی، اندوهگینی، انجماد، دلسردی، بی حال شدن است »  ( معین، ۱۳۷۶، ج : اول، ص ۳۱۹ ).
اختلال افسردگی عبارتست از « پاسخ طبیعی فرد به فشار‌های زندگی، این اختلال در برابر یک تعارض درونی در پاسخ به یک عامل تشخیص خارجی بروز می‌کند در افسردگی تغییر خلق و دگرگونی افکار برداشتها و عملکردهای فیزیولوژیک مشاهده می‌شود » ( گنجی و همکاران، ۱۳۷۶، ص ۷۴ ).
« حالت روانی مشخص با احساس نومیدی، غمگینی، تنهایی، درماندگی، احترام به نفس پایین و خودملامتگری، نشانه‌های همراه مشتملند بر کندی روانی ـ حرکتی یا گاه بگاهی تحریک، گریز از روابط بین فردی و علائم نباتی نظیر، بی خوابی و بی اشتهایی » ( کاپلان و سادوک، ۱۳۸۲،جلد اول، ص ۸۹ ).
افسردگی تک قطبی :
« اختلال افسردگی تک قطبی زمانی رخ می‌دهد که افسردگی، بر خلق فرد غالب است، اما همه جنبه‌های زندگی او را در بر نمی گیرد علائمی مانند، کم خوری یا پرخوری، بی خوابی یا پرخوابی، کاهش سطح انرژی و تنبلی، عزت نفس پایین، کاهش سطح تمرکز »  ( افروز، ۱۳۸۰، ص ۲۲ ).
« افسردگی، احساس ناامیدی و بی ارزش بودن، بدبینی شدید، کند تفکر و عمل، بدبینی نسبت به چشم انداز آینده »  ( شریعتی، ۱۳۷۳، ص ۳۹۷ ).
افسردگی دو قطبی :
« نوعی نابهنجاری خلقی است که وجه مشخصه آن نوسانات شدید بین افسردگی و شنگولی و به تناوب بهبودی و عود کردن بیماری می‌باشد »  ( شاملو، ۱۳۸۳، ص ۱۱۶ ).
« افسردگی دو قطبی زمانی رخ می‌دهد که افسردگی، همه جنبه‌های زندگی فرد را در بر می‌گیرد و ممکن است شامل یک دوره مانیا نیز بشود و نیاز به دارو درمانی و روان درمانی دارد »
( افروز، ۱۳۸۰٫، ص ۲۲ ).
در فرهنگ لغت افسردگی دو قطبی اینگونه تعریف شده است : « علائم بارز این بیماری عبارتند از : خوشحالی، افسردگی شدید و یا نوسان بین این دو، پرش افکار و هیجان زدگی، با حالت خوشحالی همراه است و کندی فقدان حرکت و فعالیت با حالت افسردگی توأم است »
(کاپلان و سادوک، ۱۳۷۴، جلد اول، ص ۲۰۷ ).
افسردگی عمده :
« افسردگی بسیار شدید، عقب ماندگی ذهنی و حرکتی، نگرانی، ناآرامی، گیجی، عصبیت، احساس گناه، فکر خودکشی که تکرار می‌شود » ( شاملو، ۱۳۸۳، ص ۱۷۸ ).
« اختلال افسردگی اساس با یک یا چند دوره اساسی  ( یعنی حداقل دو هفته خلق افسرده یا از دست دادن علاقه، به اضافه حداقل چهار علامت دیگر از افسردگی مشخص می‌شود » ( یرامی،۱۳۷۸، ص ۱۰۶ ).
« حالت غمزدگی، فقدان علاقه تقریباً به تمام فعالیتها، تغییرات روانی حرکتی، فقدان انرژی اشکال در خواب رفتن، احساس گناه و خود ملامتگری، مسائل مربوط به تمرکز و افکار مکرر درباره مرگ یا خودکشی »  ( آزاد، ۱۳۷۸، ص ۵۷ ).
مانی یا شیدایی :
در فرهنگ جامع لغات روانشناسی و روانپزشکی مانی به معنی « اختلال خلقی که با سر خوشی، بیقراری، بیش فعالی ، تحریک پذیری مفرط و تفکر و گفتار سریع ( پرش افکار ) مشخص می‌باشد ؛ مشخصه مرحله مینک اختلال دو قطبی است » کاپلان و سادوک ۱۳۷۴، ص ۳۲۵ ).
در فرهنگ لغت دهخدا درمانی یا شیدایی به معنی « نادر است که از ندرت است که بی همتا و بی مثل و یکه و تنها باشد و همچنین به معنی دیوانگی، به آشفتگی گرابیدن است »  ( دهخدا، ۱۳۷۷، جلد ۳، ص ۸۲۱  ).
« در این حالت، رفتار شخص مبتلا به مانی شامل خوشحالی زیاد، سرحال بودن شدید، سرعت در تفکر، تکلم و حالت هیجانی توأم با حرکات زیاد جسمی »  ( شاملو، ۱۳۸۳، ص  113 ).

پیشگفتار
مسائل اخلاقى در هر زمان از اهمیت فوق‏العاده‏ اى برخوردار بوده، ولى در عصر و زمان ما اهمیت ویژه‏ اى دارد، زیرا:
۱- از یک سو عوامل و انگیزه‏هاى فساد و انحراف در عصر ما از هر زمانى بیشتر است و اگر در گذشته براى تهیه مقدمات بسیارى از مفاسد اخلاقى هزینه‏ها و زحمتها لازم بود در زمان ما از برکت پیشرفت صنایع بشرى همه چیز در همه جا و در دسترس همه کس قرار گرفته است!
۲- از سوى دیگر، با توجه به این که عصر ما عصر بزرگ شدن مقیاسهاست و آنچه در گذشته بطور محدود انجام مى‏گرفت در عصر ما به صورت نامحدود انجام مى‏گیرد، قتل و کشتار انسانها به برکت وسائل کشتار جمعى، و مفاسد اخلاقى دیگر به کمک فیلمهاى مبتذلى که از ماهواره‏ها در سراسر دنیا منتشر مى‏شود و اخیرا که به برکت «اینترنت‏» هرگونه اطلاعات مضر در اختیار تمام مردم دنیا قرار مى‏گیرد، مفاسد اخلاقى بسیار گسترش پیدا کرده و مرزها را در هم شکسته و تا اقصا نقاط جهان پیش مى‏رود تا آنجا که صداى بنیانگذاران مفاسد اخلاقى نیز درآمده است.
اگر در گذشته تولید مواد مخدر در یک نقطه، یک روستا و حداکثر شهرهاى مجاور را آلوده مى‏کرد امروز به کمک سوداگران مرگ به سراسر دنیا کشیده مى‏شود.
۳- از سوى سوم، همان گونه که علوم و دانشهاى مفید و سازنده در زمینه‏هاى مختلف پزشکى و صنایع و شؤون دیگر حیات بشرى گسترش فوق‏العاده‏اى پیدا کرده، علوم شیطانى و راهکارهاى وصول به مسائل غیرانسانى و غیراخلاقى نیز به مراتب گسترده‏تر از سابق شده است‏به گونه‏اى که به دارندگان فساد اخلاق اجازه مى‏دهد از طرق مرموزتر و پیچیده‏تر و گاه ساده‏تر و آسانتر به مقصود خود برسند.
در چنین شرایطى توجه به مسائل اخلاقى و علم اخلاق از هر زمانى ضرورى‏تر به نظر مى‏رسد و هرگاه نسبت‏به آن کوتاهى شود فاجعه یا فاجعه‏هایى در انتظار است.
اندیشمندان دلسوز و عالمان آگاه باید همگى دست‏به دست هم دهند و براى گسترش اخلاق در دنیاى امروز که اخلاق به خطر افتاده تا آن حد که بعضى آن را بکلى انکار کرده یا غیر ضرورى دانسته‏اند و بعضى دیگر هر کار و خصلتى که انسان را به خواسته سیاسى‏اش برساند اخلاق شمرده‏اند، تمام تلاش و کوشش خود را به کار گیرند.
خوشبختانه ما مسلمانان منبع عظیمى مثل قرآن مجید در دست داریم که مملو است از بحثهاى عمیق اخلاقى که در هیچ منبع دینى دیگرى در جهان یافت نمى‏شود.
گرچه مباحث اخلاقى قرآن از سوى مفسران بزرگ و عالمان اسلامى بطور پراکنده مورد تفسیر قرار گرفته ولى تا آنجا که ما مى‏دانیم کتابى به عنوان «اخلاق در قرآن‏» به سبک تفسیر موضوعى که این مسائل را به صورت جمعى و با استفاده از روش تفسیر موضوعى مورد توجه قرار دهد، تالیف نیافته با آن که جاى آن کاملا خالى است.
 
اهمیت ‏بحثهاى اخلاقى
اشاره
این بحث از مهمترین مباحث قرآنى است، و از یک نظر مهمترین هدف انبیاى الهى را تشکیل مى‏دهد، زیرا بدون اخلاق نه دین براى مردم مفهومى دارد، و نه دنیاى آنها سامان مى‏یابد; همان‏گونه که گفته‏اند:
اقوام روزگار به اخلاق زنده‏اند
قومى که گشت فاقد اخلاق مردنى است! اصولا زمانى انسان شایسته نام انسان است که داراى اخلاق انسانى باشد و در غیر این صورت حیوان خطرناکى است که با استفاده از هوش سرشار انسانى همه چیز را ویران مى‏کند، و به آتش مى‏کشد;
با این اشاره به سراغ قرآن مى‏رویم و این حقیقت را از زبان قرآن مى‏شنویم; در آیات زیر دقت کنید:
۱ – هو الذى بعث فى‏الامیین رسولا منهم یتلوا علیهم آیاته و یزکیهم ویعلمهم الکتاب والحکمه و ان کانوا من قبل لفى ضلال مبین (سوره جمعه، آیه‏2)
۲ – لقد من الله على المؤمنین اذ بعث فیهم رسولا من انفسهم یتلوا علیهم آیاته و یزکیهم و یعلمهم الکتاب و الحکمه و ان کانوا من قبل لفى ضلال مبین (سوره آل عمران، ۱۶۴)
۳ – کما ارسلنا فیکم رسولا منکم یتلوا علیکم آیاتنا و یزکیکم و یعلمکم الکتاب و الحکمه و یعلمکم ما لم تکونوا تعلمون (سوره بقره، آیه‏151)
۴ – ربنا و ابعث فیهم رسولا منهم یتلوا علیهم آیاتک و یعلمهم الکتاب و الحکمه و یزکیهم انک انت العزیز الحکیم (سوره بقره، آیه‏129)
۵ – قد افلح من زکیها و قد خاب من دسیها (سوره شمس، آیات‏9 و ۱۰)
۶ – قد افلح من تزکى و ذکر اسم رب-ه فصلى (سوره اعلى، آیات ۱۴ و ۱۵)
۷ – و لقد آتینا لقمان الحکمه ان اشکر لله (سوره لقمان، آیه‏12)
ترجمه:
۱ – او کسى است که در میان جمعیت درس نخوانده رسولى از خودشان برانگیخت که آیاتش را بر آنها مى‏خواند و آنها را تزکیه مى‏کند و به آنان کتاب و حکمت مى‏آموزد هرچند پیش از آن در گمراهى آشکارى بودند!
۲ – خداوند بر مؤمنان منت نهاد (و نعمت‏بزرگى بخشید) هنگامى که در میان آنها پیامبرى از خودشان برانگیخت که آیات او را بر آنها بخواند، و آنان را پاک کند و کتاب و حکمت‏به آنها بیاموزد، هرچند پیش از آن، در گمراهى آشکارى بودند.
۳ – همان‏گونه (که با تغییر قبله نعمت‏خود را بر شما ارزانى داشتیم) رسولى از خودتان در میانتان فرستادیم، تا آیات ما را بر شما بخواند، و شما را پاک کند و کتاب و حکمت‏بیاموزد، و آنچه را نمى‏دانستید، به شما یاد دهد.
۴ – پروردگارا! در میان آنها پیامبرى از خودشان برانگیز! تا آیات تو را بر آنان بخواند، و آنها را کتاب و حکمت‏بیاموزد و پاکیزه کند، زیرا تو توانا و حکیمى (و بر این کار قادرى)!
۵ – هرکس نفس خود را پاک و تزکیه کرد، رستگار شد – و آن کس که نفس خویش را با معصیت و گناه آلوده ساخت، نومید و محروم گشت!
۶ – به یقین کسى که پاکى جست (و خود را تزکیه کرد) رستگار شد – و (آن کس) نام پروردگارش را یاد کرد، سپس نماز خواند!
۷ – ما به لقمان حکمت (ایمان و اخلاق) آموختیم (و به او گفتیم) شکر خدا را به جا آور!
چهار آیه‏نخستین در واقع یک حقیقت را دنبال مى‏کند، و آن این‏که یکى از اهداف اصلى بعثت پیامبراسلام صلى الله علیه و آله تزکیه نفوس و تربیت انسانها و پرورش اخلاق حسنه بوده است; حتى مى‏توان گفت تلاوت آیات الهى و تعلیم کتاب و حکمت که در نخستین آیه آمده، مقدمه‏اى است‏براى مساله تزکیه نفوس و تربیت انسانها; همان چیزى که هدف اصلى علم اخلاق را تشکیل مى‏دهد.
شاید به همین دلیل «تزکیه‏» در این آیه بر «تعلیم‏» پیشى گرفته است، چرا که هدف اصلى و نهائى «تزکیه‏» است هرچند در عمل «تعلیم‏» مقدم بر آن مى‏باشد.
و اگر در سه آیه‏دیگر (آیه دوم و سوم و چهارم از آیات مورد بحث) «تعلیم‏» بر «تزکیه اخلاق‏» پیشى گرفته، ناظر به ترتیب طبیعى و خارجى آن است، که معمولا «تعلیم‏» مقدمه‏اى ست‏براى «تربیت و تزکیه‏»; بنابراین، آیه‏اول و آیات سه گانه اخیر هر کدام به یکى از ابعاد این مساله مى‏نگرد. (دقت کنید)
این احتمال در تفسیر آیات چهارگانه فوق نیز دور نیست که منظور از این تقدیم و تاخیر این است که این دو (تعلیم و تربیت) در یکدیگر تاثیر متقابل دارند; یعنى، همان‏گونه که آموزشهاى صحیح سبب بالا بردن سطح اخلاق و تزکیه نفوس مى‏شود، وجود فضائل اخلاقى در انسان نیز سبب بالابردن سطح علم و دانش اوست; چرا که انسان وقتى مى‏تواند به حقیقت علم برسد که از «لجاجت‏» و «کبر» و «خودپرستى‏» و «تعصب کورکورانه‏» که سد راه پیشرفتهاى علمى است‏خالى باشد، در غیر این صورت این گونه مفاسد اخلاقى حجابى بر چشم و دل او مى‏افکند که نتواند چهره حق را آن چنان که هست مشاهده کند و طبعا از قبول آن وا مى‏ماند.
این نکات نیز در آیات چهارگانه فوق قابل دقت است:
اولین آیه، قیام پیغمبرى که معلم اخلاق است‏به عنوان یکى از نشانه‏هاى خداوند ذکر شده، و نقطه مقابل «تعلیم و تربیت‏» را «ضلال مبین‏» و گمراهى آشکار شمرده است (و ان کانوا من قبل لفى ضلال مبین) و این نهایت اهتمام قرآن را به اخلاق نشان مى‏دهد.
در دومین آیه، بعثت پیامبرى که مربى اخلاقى و معلم کتاب و حکمت است‏به عنوان منتى بزرگ و نعمتى عظیم از ناحیه خداوند شمرده است; این نیز دلیل دیگرى بر اهمیت اخلاق است.
در سومین آیه که بعد از آیات تغییر قبله (از بیت المقدس به کعبه) آمده و این تحول را یک نعمت‏بزرگ الهى مى‏شمرد، مى‏فرماید: این نعمت همانند اصل نعمت قیام پیامبراسلام صلى الله علیه و آله است که با هدف تعلیم و تربیت و تهذیب نفوس و آموزش امورى که وصول انسان به آن از طرق عادى امکان پذیر نبود انجام گرفته است. (۱)
نکته دیگرى که در چهارمین آیه قابل دقت است، این است که در این جا با تقاضاى ابراهیم و دعاى او در پیشگاه خدا روبه‏رو مى‏شویم; او بعد از بناى کعبه و فراغت از این امر مهم الهى، دعاهایى مى‏کند که یکى از مهمترین آنها تقاضاى به وجود آمدن امت مسلمانى از «ذریه‏» اوست، و بعثت پیامبرى که کار او تعلیم کتاب و حکمت و تربیت و تزکیه نفوس باشد.
این نکته نیز در پنجمین آیه جلب توجه مى‏کند که قرآن پس از ذکر طولانى‏ترین سوگندها که مجموعه‏اى از یازده سوگند مهم به خالق و مخلوق و زمین و آسمان و ماه و خورشید و نفوس انسانى است، مى‏گوید: «آن کس که نفس خویش را تزکیه کند رستگار شده، و آن کس که آن را آلوده سازد مایوس و ناامید گشته است! (قد افلح من زکاها وقد خاب من دساها)».
این تاکیدهاى پى در پى و بى‏نظیر دلیل روشنى است‏بر اهمیتى که قرآن مجید براى پرورش اخلاق و تزکیه نفوس قائل است، و گویى همه ارزشها را در این ارزش بزرگ خلاصه مى‏کند، و فلاح و رستگارى و نجات را در آن مى‏شمرد.
همین معنى با مختصر تفاوتى در آیه‏ششم آمده و جالب این که «تزکیه اخلاق‏» در آن مقدم بر نماز و یاد خدا ذکر شده که اگر تزکیه نفس و پاکى دل و صفاى روح در پرتو فضائل اخلاقى نباشد، نه ذکر خدا به‏جا مى‏رسد و نه نماز روحانیتى به بار مى‏آورد.
و بالاخره در آخرین آیه، از معلم بزرگ اخلاق یعنى لقمان سخن مى‏گوید و از علم اخلاق به «حکمت‏» تعبیر مى‏کند و مى‏گوید: «ما (موهبت‏بزرگ) حکمت را به لقمان دادیم، سپس به او دستور دادیم که شکر خدا را در برابر این نعمت‏بزرگ به جا آورد!(ولقد آتینا لقمان الحکمه ان اشکرلله)».
با توجه به این که ویژگى «لقمان حکیم‏» آن چنان که از آیات سوره لقمان استفاده مى‏شود تربیت نفوس و پرورش اخلاق بوده است‏بخوبى روشن مى‏شود که منظور از «حکمت‏» در این جا همان «حکمت عملى‏» و آموزشهایى است که منتهى به آن مى‏شود یعنى «تعلیم‏» براى «تربیت‏»!
باید توجه داشت که حکمت همان‏گونه که بارها گفته‏ایم در اصل به معنى «لجام‏» اسب و مانند آن است; سپس به هر «امر بازدارنده‏» اطلاق شده است، و از آنجا که علوم و دانشها و همچنین فضائل اخلاقى انسان را از بدیها و کژیها باز مى‏دارد، این واژه بر آن اطلاق شده است.
نتیجه
آنچه از آیات بالا استفاده مى‏شود اهتمام فوق‏العاده قرآن مجید به مسائل اخلاقى و تهذیب نفوس به عنوان یک مساله اساسى و زیربنایى است که برنامه‏هاى دیگر از آن نشات مى‏گیرد; و به تعبیر دیگر، بر تمام احکام و قوانین اسلامى سایه افکنده است.
آرى! تکامل اخلاقى در فرد و جامعه، مهمترین هدفى است که ادیان آسمانى بر آن تکیه مى‏کنند، و ریشه همه اصلاحات اجتماعى و وسیله مبارزه با مفاسد و پدیده‏هاى ناهنجار مى‏شمرند.
اکنون به روایات اسلامى باز مى‏گردیم و اهمیت این مساله را در روایات جستجو مى‏کنیم.
اهمیت اخلاق در روایات اسلامى
این مساله در احادیثى که از شخص پیامبراکرم صلى الله علیه و آله و همچنین از سایر پیشوایان معصوم علیهم السلام رسیده است‏با اهمیت فوق‏العاده‏اى تعقیب شده، که به عنوان نمونه چند حدیث پرمعناى زیر را از نظر مى‏گذرانیم:
۱- در حدیث معروفى از پیامبراکرم صلى الله علیه و آله مى‏خوانیم:
«انما بعثت لاتمم مکارم الاخلاق; من تنها براى تکمیل فضائل اخلاقى مبعوث شده‏ام.» (2)
و در تعبیر دیگرى: «انما بعثت لاتمم حسن الاخلاق‏» آمده است. (۳)
و در تعبیر دیگرى: « بعثت‏بمکارم الاخلاق ومحاسنها» آمده است. (۴)
تعبیر به «انما» که به اصطلاح براى حصر است نشان مى‏دهد که تمام اهداف بعثت پیامبر صلى الله علیه و آله در همین امر یعنى تکامل اخلاقى انسانها خلاصه مى‏شود.
۲- در حدیث دیگرى از امیرمؤمنان على علیه السلام مى‏خوانیم که فرمود: «لو کنا لانرجو جنه ولانخشى نارا ولاثوابا ولاعقابا لکان ینبغى لنا ان نطالب بمکارم الاخلاق فانها مما تدل على سبیل النجاح; اگر ما امید و ایمانى به بهشت و ترس و وحشتى از دوزخ، و انتظار ثواب و عقابى نمى‏داشتیم، شایسته بود به سراغ فضائل اخلاقى برویم، چرا که آنها راهنماى نجات و پیروزى و موفقیت هستند.» (5)
این حدیث‏بخوبى نشان مى‏دهد که فضائل اخلاقى نه تنها سبب نجات در قیامت است‏بلکه زندگى دنیا نیز بدون آن سامان نمى‏یابد! (در این باره در آینده به خواست‏خدا بحثهاى مشروحترى خواهیم داشت)
۳- در حدیث دیگرى از رسول‏خدا صلى الله علیه و آله آمده است که فرمود: «جعل الله سبحانه مکارم الاخلاق صله بینه وبین عباده فحسب احدکم ان یتمسک بخلق متصل بالله; خداوند سبحان فضائل اخلاقى را وسیله ارتباط میان خودش و بندگانش قرار داده، همین بس که هر یک از شما دست‏به اخلاقى بزند که او را به خدا مربوط سازد.» (6)
به‏تعبیر دیگر، خداوند بزرگترین معلم اخلاق و مربى نفوس انسانى و منبع تمام فضائل است، و قرب و نزدیکى به خدا جز از طریق تخلق به اخلاق الهى مکان پذیر نیست!
بنابراین، هر فضیلت اخلاقى رابطه‏اى میان انسان و خدا ایجاد مى‏کند و او را گام به گام به ذات مقدسش نزدیکتر مى‏سازد.
زندگى پیشوایان دینى نیز سرتاسر بیانگر همین مساله است که آنها در همه جا به فضائل اخلاقى دعوت مى‏کردند، و خود الگوى زنده و اسوه حسنه‏اى در این راه بودند و به واست‏خدا در مباحث آینده در هر بحثى به نمونه‏هاى اخلاقى آنها آشنا خواهیم شد; و همین بس که قرآن مجید به هنگام بیان مقام والاى پیامبراسلام صلى الله علیه و آله مى‏فرماید: «وانک لعلى خلق عظیم; تو اخلاق عظیم و برجسته‏اى دارى!» (7)
نکته‏ها:
۱- تعریف علم اخلاق
در این جا لازم است قبل از هر چیز به سراغ تعریف اخلاق برویم; «اخلاق‏» جمع «خلق‏» (بر وزن قفل) و «خلق‏». (بر وزن افق) مى‏باشد، به گفته «راغب‏» در کتاب «مفردات‏»، این دو واژه در اصل به یک ریشه باز مى‏گردد، خلق به معنى هیئت و شکل و صورتى است که انسان با چشم مى‏بیند و خلق به معنى قوا و سجایا و صفات درونى است که با چشم دل دیده مى‏شود.
بنابراین مى‏توان گفت: «اخلاق مجموعه صفات روحى و باطنى انسان است‏» و به گفته بعضى از دانشمندان، گاه به بعضى از اعمال و رفتارى که از خلقیات درونى انسان ناشى مى‏شود، نیز اخلاق گفته مى‏شود (اولى اخلاق صفاتى است و دومى اخلاق رفتارى).
«اخلاق‏» را از طریق آثارش نیز مى‏توان تعریف کرد، و آن این‏که «گاه فعلى که از انسان سر مى‏زند، شکل مستمرى ندارد; ولى هنگامى که کارى بطور مستمر از کسى سر مى‏زند (مانند امساک در بذل و بخشش و کمک به دیگران) دلیل به این است که یک ریشه درونى و باطنى در اعماق جان و روح او دارد، آن ریشه را خلق و اخلاق مى‏نامند.
اینجاست که «ابن مسکویه‏» در کتاب «تهذیب الاخلاق وتطهیر الاعراق‏»، مى‏گوید: «خلق همان حالت نفسانى است که انسان را به انجام کارهایى دعوت مى‏کند بى آن که نیاز به تفکر و اندیشه داشته باشد.» (8)
همین معنى را مرحوم فیض کاشانى در کتاب «حقایق‏» آورده است، آنجا که مى‏گوید: «بدان که خوى عبارت است از هیئتى استوار با نفس که افعال به آسانى و بدون نیاز به فکر و اندیشه از آن صادر مى‏شود.» (9)
و به همین دلیل اخلاق را به دو بخش تقسیم مى‏کنند: «ملکاتى که سرچشمه پدیدآمدن کارهاى نیکو است و اخلاق خوب و ملکات فضیله نامیده مى‏شود، و آنها که منشا اعمال بد است و به آن اخلاق بد و ملکات رذیله مى‏گویند.
و نیز از همین جا مى‏توان علم اخلاق را چنین تعریف کرد: «اخلاق علمى است که از ملکات و صفات خوب و بد و ریشه‏ها و آثار آن سخن مى‏گوید» و به تعبیر دیگر، «سرچشمه‏هاى اکتساب این صفات نیک و راه مبارزه با صفات بد و آثار هر یک را در فرد و جامعه مورد بررسى قرار مى‏دهد».
البته همانطور که گفته شد، گاه به آثار عملى و افعال ناشى از این صفات نیز واژه «اخلاق‏» اطلاق مى‏شود; مثلا، اگر کسى پیوسته آثار خشم و عصبانیت نشان مى‏دهد به او مى‏گویند: این اخلاق بدى است، و بعکس هنگامى که بذل و بخشش مى‏کند مى‏گویند: این اخلاق خوبى است که فلان کس دارد; در واقع این دو، علت و معلول یکدیگرند که نام یکى بر دیگرى اطلاق مى‏شود.
بعضى از غربیها نیز علم اخلاق را چنان تعریف کرده‏اند که از نظر نتیجه با تعریفهایى که ما مى‏کنیم یکسان است، از جمله در کتاب «فلسفه اخلاق‏» از یکى از فلاسفه غرب به نام «ژکس‏» مى‏خوانیم که مى‏گوید: «علم اخلاق عبارت است از تحقیق در رفتار آدمى به آن گونه که باید باشد.» (10)
در حالى که بعضى دیگر که بینشهاى متفاوتى دارند (مانند فولکیه) در تعریف علم اخلاق مى‏گوید: «مجموع قوانین رفتار که انسان به واسطه مراعات آن مى‏تواند به هدفش برسد، علم اخلاق است.» (11)
این سخن کسانى است که براى ارزشهاى والاى انسانى اهمیت‏خاصى قائل نیستند بلکه از نظر آنان رسیدن به هدف (هر چه باشد) مطرح است; و اخلاق از نظر آنها چیزى جز اسباب وصول به هدف نیست!
ترجیح مى‏دهند. و به این ترتیب، مکتب واسطه در اینجا با واقعیتها منطبق‏تر است. (دقت کنید)
-٢آیا اخلاق قابل تغییر است؟
سرنوشت علم اخلاق و تمام بحثهاى اخلاقى و تربیتى به این مساله بستگى دارد، زیرا اگر اخلاق قابل تغییر نباشد نه تنها علم اخلاق بیهوده خواهد بود، بلکه تمام برنامه‏هاى تربیتى انبیا و کتابهاى آسمانى لغو خواهد شد; تعزیرات و تمام مجازاتهاى بازدارنده نیز بى‏معنى خواهد بود.
بنابراین، وجود آنهمه برنامه‏هاى اخلاقى و تربیتى در تعالیم انبیاء و کتب آسمانى و نیز وجود برنامه‏هاى تربیتى در تمام جهان بشریت، و همچنین مجازاتهاى بازدارنده در همه مکاتب جزائى، بهترین دلیل بر این است که قابلیت تغییر اخلاق، و روشهاى اخلاقى، نه تنها از سوى تمام پیامبران که از سوى همه عقلاى جهان پذیرفته شده است.
اما با این همه، عجیب است که فلاسفه و علماى اخلاق بحثهاى فراوانى درباره این که «آیا اخلاق قابل تغییر است‏یا نه؟» مطرح کرده‏اند!
بعضى مى‏گویند: اخلاق قابل تغییر نیست! و آنها که بدگوهرند و طینتى ناپاک دارند عوض نمى‏شوند، و به فرض که تغییر یابند، سطحى و ناپایدار است و بزودى به حال اول باز مى‏گردند!
آنها براى خود دلائلى دارند از جمله این که ساختمان جسم و جان رابطه نزدیکى با اخلاق دارد، و در واقع اخلاق هر کس تابع چگونگى آفرینش روح و جسم اوست، و چون روح و جسم آدمى عوض نمى‏شود، اخلاق او نیز قابل تغییر نیست.
جمعى از شعرا که پیرو این طرز تفکر بوده‏اند نیز در اشعار خود بطور گسترده به این مطلب اشاره کرده‏اند (هر چند ممکن است اشعار آنها را بر نوعى مبالغه در این امر حمل کرد).
نمونه‏اى از اشعار شعراى معروف را در این زمینه در ذیل مى‏خوانید:
پرتو نیکان نگیرد هر که بنیادش بد است تربیت نااهل را چون گردکان بر گنبد است شمشیر نیک زآهن بد چون کند کسى؟ ناکس به تربیت نشود اى حکیم کس! باران که در لطافت طبعش خلاف نیست در باغ لاله روید و در شوره‏زار خس!
برسیه دل چه سود خواندن وعظ نرود میخ آهنین در سنگ آهنى را که موریانه بخورد نتوان برد از آن به صیقل زنگ!
چون بود اصل گوهرى قابل تربیت را در او اثر باشد هیچ صیقل نکو نداند کرد آهنى را که بدگهر باشد سگ به دریاى هفتگانه مشوى که چو تر شد پلیدتر باشد! خر عیسى گرش به مکه برند چون بیاید هنوز خر باشد!

کزاز
مقدمه و معرفى بیمارى:    
    – تعریف و اهمیت بهداشتى:    
    کزاز نوعى بیمارى عصبى (نرولوژی) است که با افزایش تون و اسپاسم‌هاى ماهیچه‌ها مشخص مى‌شود. این اسپاسم‌ها گاهى موجب آسیب‌هاى جدى نظیر شکستگى دنده‌ها و مهره‌ها و خفگى شده و ممکن است با محرک‌هایى مانند نسیم، حرکت ناگهانی، صدا، نور، سرفه و… بروز نمایند.    
    اهمیت تأثیر واکسیناسیون کزاز در مناطق زئونوزخیز کشور، زمانى مشخص‌تر مى‌شود که موارد کزاز را – که به صفر نزدیک شده است – با موارد بسیار زیاد بروسلوز و موارد هارى مقایسه نماییم و به‌یقین این مقایسه براى استادان باسابقهٔ ما که زمانى با موارد بسیار زیاد کزاز مواجه بوده‌اند، جلب‌توجه بیشترى خواهد کرد و بدون شک، نتیجهٔ زحمت‌هاى سربازان گمنام جبههٔ بهداشت و خدمتگزاران صفوف مقدم این جبهه است.
عوامل اتیولوژیک
    کلوستریدیوم تتانی، باسیل گرم مثبت بى‌هوازى متحرک مولد هاگى (اسپور) است که به‌فراوانی، در خاک و مدفوع حیوان‌هاى اهلى و انسان یافت مى‌شود و هاگ‌هاى آن را مى‌توان از گردوخاک، البسه و از محیط خشک اطراف، به‌نوع قابل زیست، پس از سالها کشف نمود. این هاگ‌ها و توکسین باسیل، مى‌توانند واکسن‌ها، سرم‌ها و کات‌گوت را نیز آلوده نمایند. وفور این باکترى در نواحى پرجمعیت و در آب‌وهواى گرم و مرطوب و در خاک غنى از مواد آلی، بیشتر است. و نوع رویشى کلوستریدیوم تتانی، نسبت به حرارت، بسیارى از مواد ضدعفونى کننده و پادزیست‌ها و بخصوص پنى‌سیلین، حساس است ولى اسپورهاى آن نسبت به عوامل ضدعفونى کنندهٔ فیزیکى و شیمیایی، بشدت مقاوم بوده، به‌طورى که در اتوکلاو ۱۲۱ درجه سانتیگراد به‌مدت ۱۰ تا ۱۵ دقیقه زنده مى‌ماند. درصورتى که حیوان‌هایى مانند اسب و گاو و فضولات آنها در محیط وجود داشته باشد، میزان کلوستریدیوم تتانی، در دستگاه گوارش انسان و در محیط زیست، افزوده مى‌شود.
اپیدمیولوژى توصیفى و رویداد بیمارى
میزان حمله‌های ثانویه
تأثیر سن، جنس، شغل و موقعیت اجتماعی
تأثیر عوامل مساعدکننده
حساسیت و مقاومت درمقابل بیماری
منابع و مخازن، نحوه انتقال و دوره قابل
   سرایت
زخم‌های مستعد به کزاز
روند زمانی
انتشار جغرافیائی
      وضعیت بیماری در ایران
      وضعیت جهانی و منطقه‌ای …
      وضعیت کزاز نوزادان در ایران
سیر طبیعی
     عوامل مؤثر در پیش‌آگهی
دورهٔ نهفتگی
 
میزان حمله‌هاى ثانویه
    بیمارى کزاز، از انسانى به انسان دیگر انتقال نمى‌یابد و حملهٔ ثانویه نیز مطرح نمى‌باشد.    
روند زمانى
    این بیمارى در آب‌وهواى گرم و در مناطق روستایى که ازنظر کشاورزی، غنى هستند، شیوع بیشترى دارد و در آب‌وهواى معتدل شیوع آن کمتر است. حدود ۶۰% موارد بیمارى از اواسط بهار تا اواخر تابستان بروز مى‌نماید.    
تأثیر سن، جنس، شغل و موقعیت اجتماعى
    شیوع بیمارى و میزان مرگ‌ومیر ناشى از آن در سنین نوزادى و در افزایش بیش از ۵۰ ساله بیشتر از سایر سنین است. از علل شیوع کزاز نوزادی، مى‌توان به زایمان در شرایط غیربهداشتی، قطع بندناف با وسایل آلوده، پوشاندن بندناف با پارچهٔ آلوده، اقدام‌هاى سنتى منسوخ نظیر استفاده از کودهاى حیوانى جهت پوشاندن بندناف و ختنهٔ نوزادان با وسایل غیراستریل، اشاره نمود.    
    شیوع بیمارى در مردان به‌مراتب بیشتر است و گرچه مردان بیشتر در معرض برخورد با بیمارى مى‌باشند، ولى اختلاف توزیع جنسى دربین نوزادان نیز مشاهده مى‌شود و به‌نسبت ۵/۲ به ۱ مى‌باشد.    
    در بعضى از کشورها شیوع بیمارى در سفیدپوستان یک‌پنجم شیوع آن در سایر نژادها است که علت آن را عدم ایمن‌سازى در این نژادها و اختلاف طبقاتى باید دانست نه اختلاف رنگ پوست.    
انتشار جغرافیائى
وضعیت بیمارى در ایران
    طى مطالعه‌اى که برروى ۳۸۲ بیمار مبتلا به کزاز در اصفهان صورت گرفته است، مشخص شده است که ۲۹۷ نفر (۸/۷۷%) از نقاط روستایى و ۸۵ نفر (۲/۲۲%) از مناطق مختلف شهر اصفهان بوده‌اند و نسبت مرد به زن، ۲ به ۱ بدست آمده است. در این مطالعه همچنین مشخص شده است که کاربرد درمان‌هاى خانگى مانند استفاده از فضولات دام برروى زخم‌ها، سوراخ‌کردن گوش، اقدام به سقط جنین و ختنه با وسایل غیربهداشتى در پسران از عوامل مهم ابتلا به کزاز در مناطق روستایى بوده است که معرف عدم آگاهى به مسائل بهداشتى و احتیاج به آموزش بهداشت بین افراد روستایى مى‌باشد.    
    در مطالعه دیگرى که بر روى پرونده‌هاى هفت‌سالهٔ بیمارستان امام خمینى تهران صورت‌گرفته است، مشخص گردید که %۸۴ بیماران، مرد بوده‌اند و بیشترشان با فضولات دامى تماس داشته‌اند و شغل بیشتر آنها کشاورزى یا دامدارى بوده است. همچنین مشخص شده است که ۹۶% بیماران دورهٔ کمونِ زیر ۲۰ روز داشته‌اند و ۵۰% بیماران بسترى‌شده، جان خود را ازدست داده‌اند، به‌طورى که میزان مرگ در کسانى که دورهٔ کمون کمتر از دوهفته داشته‌اند بیشتر از مرگ‌ومیر بیماران با دورهٔ کمون بیش از دو هفته بوده است. درضمن مطالعهٔ مشابهى بر روى پرونده‌هاى ده‌سالهٔ بیمارستان امام خمینى تهران از سال ۱۳۴۵ تا ۱۳۵۵ انجام شده است. در این مطالعه ۲۷% از ۲۰۰بیمار مورد‌مطالعه را کودکان زیر یک‌ساله با تلفات ۱۰۰% تشکیل داده‌اند و توزیع فراوانى موارد تحت مطالعه، به‌شرح زیر بوده است: %۲۷ زخم بندناف، ۱۷% زخم پا، ۵/۱۳% زخم دست، ۵/۸% دستگاه ژنیتال، ۷% سر و صورت، ۳% محل سوختگی، ۲% زخم ناحیهٔ لومبوساکرال، ۵/۱% گوش، ۱% از محل عمل جراحی، ۵/۱۹% نامشخص. در این مطالعه، ۹۹% بیماران، واکسینه نشده بودند و ۱% بقیه که به‌طور ناقص واکسینه بودند با درمان، بهبود یافته‌اند.    
    طى مطالعهٔ دیگرى که دربیمارستان لقمان حکیم تهران صورت گرفته است معلوم شده که ۷/۸۷% بیماران را مردان تشکیل مى‌داده‌اند، دورهٔ کمون بیمارى بین ۶ تا ۲۰ روز بوده است و بیماران به‌طور عمده جزء گروه سنى ۴۵ تا ۶۰ ساله، بوده‌اند.    
    بعلاوه بررسى سرولوژى نمونه‌هاى سرمى ارسالى به انستیتو رازى حصارک، نشان داده است که حدود ۷۹% زنان بررسى‌شده، داراى پادتن محافظت‌کنندهٔ ضد کزاز، در سرم خود بوده‌اند و طى مطالعهٔ دیگرى که در سال ۱۳۶۶ بر روى ۷۱۲ نفر از رزمندگان جنگ تحمیلى ایران و عراق، به‌منظور بررسى ایمنى کزاز صورت گرفته است مشخص گردیده که ۶/۹۱% افراد واکسینه، ایمن گردیده‌اند و فقط در ۴/۸% آنها ایمنى‌ ایجاد نشده است. با این وجود میانگین عیار پادتن در افراد ایمن، ۲۵ برابر بیشتر از حداقل پادتن حفاظتی، بوده است. در این مطالعه مشخص شده است که با افزایش سن، از عیار پادتن، کاسته مى‌گردد.
    بعد از اجبارى شدن واکسیناسیون برضد کزاز در مادران آبستن و دختران جوان با توجه به نرخ تولد در مناطق روستایى و شهرى که به‌طور چشمگیرى افزایش نشان مى‌دهد، آمار نوزادان مشکوک به کزاز درطى ۵سال ۱۳۷۵-۱۳۷۱ که توسط ادارهٔ کل پیشگیرى و مبارزه با بیمارى‌ها اعلام شده است، فقط ۷۵ مورد مى‌باشد. این مطالعه که به‌کلى تصادفى است نشان‌دهندهٔ علت کاهش موارد بیمارى تنها به‌واسطهٔ واکسیناسیون و مؤثربودن واکسن‌ها مى‌باشد.    
    در سال ۱۳۷۳ در مؤسسهٔ رازى مقدار تولید واکسن‌هاى کزاز دوگانه (دیفترى و کزاز) و سه‌گانه (D.P.T) (دیفتری، کزاز و سیاه‌سرفه) بالغ بر بیست میلیون دوز بوده که با همکارى وزارت بهداشت، واکسیناسیون همگانى انجام گرفته است و درنتیجه در سال ۱۳۷۳ فقط ۳۹ مورد کزاز مشاهده شده که از این تعداد، ۱۹ مورد آن در کودکان بوده است. باتوجه به رشد جمعیت و اینکه بیمارى در تمام سنین دیده مى‌شود، این تعداد بیمارى درحد صفر است و نشان‌دهندهٔ سطح ایمنى بالایى در افراد است.    
    بالاخره مطالعه‌‌اى هم درمورد تأثیر واکسن کزاز بصورت قطرهٔ بینى در انستیتو رازى حصارک، صورت گرفته و مشخص شده است که در داوطلبان سالم انسانى در مقایسهٔ با واکسن تزریقى به‌طور مطلوب باعث تحریک ایمنى شده و افزایش سطح پادزهر (آنتى‌توکسین) حاصل از آن قابل توجه بوده است.
 
وضعیت جهانى و منطقه‌اى بیمارى
    کزاز، در سراسر جهان روى مى‌دهد و علیرغم وجود واکسن کارساز، هنوز همه‌ساله دست‌کم یک میلیون نفر در سطح جهان، قربانى این بیمارى مى‌شوند که نیمى از آنان را نوزادان، تشکیل مى‌دهند.    
    شیوع آن در کشورهاى درحال پیشرفت و عقب نگه‌داشته شده، بیشتر است، به‌طورى که در این مناطق، گاهى کزاز نوزادان، عامل بیش از ۱۰% مرگ‌ومیر دوره نوزادى مى‌باشد و در مناطقى نظیر اروپا و آمریکاى شمالى که ازنظر اقتصادى پیشرفته‌اند، این بیمارى به‌طور کلی، نادر است. زیرا سطح بهداشت مردم بالاتر مى‌باشد و ایمن‌سازى افراد در سطح وسیعى انجام مى‌شود و در این کشورها کزاز نوزادان، تقریباً ریشه‌کن‌شده و کزاز، بیشتر بصورت بیمارى سالمندان درآمده است. زیرا در این سنین، پاسخ موضعى نسبت به عفونت کاهش یافته و ایمنى آنها نیز نقصان پیدا کرده است و درمجموع در بعضى از کشورهاى پیشرفته، شیوع بیمارى در سالهاى اخیر به کمتر از یک‌دهم میزان قبلی، کاهش یافته است.    
    توضیح بیشترى درمورد کزاز نوزادان: کزاز نوزادى (NT) عاملى است که موجب مرگ‌ومیر دورهٔ نوزادى در بسیارى از نقاط جهان مى‌شود و درمیان بیمارى‌هاى قابل پیشگیرى با واکسن، رتبه‌دوم را نسبت به سرخک به‌عنوان یکى از علل مرگ‌ومیر کودکان، به خود اختصاص داده است.    
    این بیمارى یکى از معضل‌هاى مهم بسیارى از کشورهاى درحال پیشرفت را تشکیل مى‌دهد، زیرا در این کشورها امکانات زایشگاهى و ایمن‌سازى برضد کزاز به‌نحو مطلوبى وجود ندارد و میزان مرگ ناشى از کزاز نوزادان، گاهى به ۲ تا ۶۰ نفر در هر یک‌هزار نوزاد زنده مى‌رسد. بیشتر نوزادان مبتلا به کزاز در خارج بیمارستان، از مادران غیرایمن و درشرایط غیربهداشتی، متولد مى‌گردند و بیشترین موارد مرگ ناشى از کزاز نوزادان در سال ۱۹۹۲ مربوط به منطقهٔ جنوب شرقى آسیا بوده است که حدود ۴۰% کل موارد را تشکیل مى‌داده است. اسپورهاى کلوستریدیوم تتانی، به‌طور معمول پس از زایمان دراثر بریدن، بستن و پوشاندن بندناف با وسایل ومواد آلوده، وارد ناف نوزاد مى‌گردد و پس‌از رشد میکروب (ژرمیناسیون) و تولید توکسین، باعث ایجاد بیمارى مى‌شود و درصورتى که طول قسمت باقیمانده بندناف کوتاه‌تر باشد، احتمال بروز کزاز بیشتر خواهد بود.    
وضعیت کزاز نوزادان در ایران
    حذف کزاز نوزادان توسط سازمان جهانى بهداشت، مورد هدف قرار گرفته است و خوشبختانه سالهاست که کزاز نوزادى در جمهورى اسلامى ایران به مرحلهٔ ”حذف (Elimination)“ رسیده است.
    در شروع برنامهٔ گسترش ایمن‌سازى در ایران در سال ۱۳۶۳ در یک بررسى خوشه‌اى که با همکارى سازمان جهانى بهداشت در سطح کشور انجام شد، پوشش واکسیناسیون کزاز در زنان سنین بارورى با دونوبت توکسوئید کزاز، در روستاها %۵ و در شهرها ۳% بود، ولى با گسترش شبکه‌هاى بهداشتى درمان کشور و تقویت برنامهٔ گسترش ایمن‌سازى و تقویت نظام مراقبت و تصویب قانون ایمن‌سازى اجبارى زنان قبل از ازدواج ۱۳۶۸، پوشش ایمن‌سازى زنان، افزایش قابل توجهى یافت. از سال ۱۳۷۰ تاکنون (سال ۱۳۷۹) حتى یک مورد ابتلا به کزاز نیز در زنان سنین بارورى در کشور، گزارش نشده است.    
    در بررسى خوشه‌اى که در سال ۱۹۹۷ توسط یونیسف به‌انجام رسیده، میزان پوشش واکسیناسیون کزاز زنان در سنین بارورى ۷۷% گزارش شده که در زنان داراى کارت ایمن‌سازی، این رقم ۵/۸۹% بوده است. براى حذف کزاز نوزادان در جمهورى اسلامى ایران سه راهکار اصلی، درنظر گرفته شده است:
    ۱. ایمن‌سازى زنان در سنین آبستنى با پوشش بالاتر از ۸۰% با تأکید بر زنان آبستن    
    ۲. انجام زایمان بهداشتی    
    ۳. تعیین مناطق پرخطر و انجام فعالیت‌هاى اصلاحى یعنى ایمن‌سازى زنان سنین آبستن، ازجمله بسیج امکانات جهت واکسیناسیون دوگانهٔ بزرگسالان در اینگونه مناطق    
    در برنامهٔ حذف، کودکى که در دو روز اول زندگى قادر به مکیدن و گریستن است، ولى در فاصلهٔ ۳ تا ۲۸ روزگى دیگر قادر به مکیدن نباشد، یا ماهیچه‌هاى او منقبض شده، یا دچار تشنج شود، یا هر دو حالت فوق پیش آید، یا اینکه تشخیص کزاز در بیمارستان داده شده باشد، مورد قطعى (Confirmed case) تلقى مى‌گردد. در این تعریف، تشخیص کزاز بکلى بالینى است و به‌تأیید آزمایشگاهی، نیازى ندارد و لازم است بعد از تشخیص بالینى با سریعترین وسیلهٔ ممکن (تلفن، فاکس و…) به مرکز بهداشت شهرستان و ازآنجا به مرکز بهداشت استان (یا دانشگاه علوم پزشکى مربوطه) و ازآنجا نیز به ادارهٔ کل پیشگیرى و مبارزه با بیمارى‌ها گزارش شود. علاوه بر آن کزاز نوزادان، در ردیف بیمارى‌هایى است که باید مورد ”صفر“ آن نیز گزارش گردد. یعنى با انجام مراقبت فعال هفتگى و بررسى بیمارستان‌ها وجود یا عدم موارد کزاز در طول ماه، گزارش شود. با توجه به نکته‌هاى فوق، مشاهده مى‌شود که با تلاش پیگیر تمام رده‌هاى مسؤول، خوشبختانه کزاز نوزادان در کشورمان در مرحلهٔ حذف، قرار دارد.

فصل  سوم
۳- تاریخچه ورود اندیشه مارکسیستی به ایران
    بدون شکل، در بررسی ورود اندیشه مارکسیستی به ایران، ذکر تاریخچه از از آشنایی ایرانیان با افکار سوسیالیستی و سوسیال دموکراسی ضروری به نظر می رسد.
    این اندیشه ها که در اروپای غربی و روسیه نضج گرفته و رواج یافته بود در نیمه دوم قرن نزودهم به ایران راه یافت. ناقلین این افکار عموماً روشنفکرانی بودند که در خارج از کشور به سر می بردند و یا به دلایل سیاسی و اقتصادی، ایران را ترک کرده بودند.
    اولین مرحله آشنایی با این افکار را نویسندگان سیاسی، مانند میرزا آقاخان کرمانی که مدتی را در استانبول سپری کرده بود و میرزا عبدالرحیم طالبوف که عمری را در قفقاز گذرانده بود، فراهم کردند. این دو که به ترتیب از افکار متفکران سوسیالیست مغرب زمین و آرای نویسندگان سوسیال دموکرات ماثر بودندع از طریق نوشته های خود، در جامعه آن روز نفوذ یافتند.
    مبارزات انقلابی روسیه و تشکیل احزاب و گروههای انقلابی از جمله حزب سوسیال دموکرات روسیه – نیز، تاثیر خود را در انتقال این اکفار به ایران، برجای گذاشت. ایرانیان مقیم روسیه، در تماس با این جریانات سیاسی و فعالیت این احزاب قرار گرفتند و «اخباری به ایران می رسید که حتی در تاریخهای رسمی دولتی نیز منعکس می شد.»
    در سال ۱۹۰۴، به اتبکار استالین و برای آماده نمودن کارگزاران مسلمان، به ویژه ایرانیان در مبارزات انقلابی، گروه سوسیال دموکرات همت در باکو تشکیل شد. این حزب را قدیمی ترین حزب سوسیال دموکرات مسلمانان قفقاز می شمارند که با حزب سوسیال دموکرات روس پیوستگی داشت.
    بروز انقلاب ۱۹۰۵ م در روسیه، تاثیرات دامنه دار تری را در رشد و تحلو افکار انقلابی ایران گذاشت و به رشد جنبش مشروطه خواهی کمک رساند و متقابلاً زمینه نشر افکار دموکراسی اجتماعی را بهتر فراهم ساخت. در سال ۱۹۰۵ م ، کمیته سوسیال دموکرات ایران یا اجتماعیون عامیون ایران ددر بادکوبه تشکیل شد. این حزب نیز با کم و شرکت مستقم بلشویکهای ماوراء قفقاز و حزب سوسیال دموکرات کارگری روسیه، به رهبری لنینع شکل گرفت. این کمیته، با حزب همت بستگی داشت، موسسان آن را یک گروه ایرانی مرکب از چند تن انقلابی تبریز و تهران نوشته اند که عامل مهم تبلیغ افکار سوسیال دموکراسی به شمار می روند.
    اعضای این کمیته، غالباً ایرانیانی بودند که از ایران مهاجرت کرده و به کسب تجارت مشغول بودند.
    کمیته اجتماعیون عامیون ایران، بزودی فعالیت خود را در شرهای تهران، مشهد، رشت، انزلی، تبریز و اسفهان آغاز کرد. افراد این گروه برای ایجاد شعباتی از این حزب دست به فعالیت زدند که از جمله این افراد می توان به حیدر خان عمو اوغلی اشاره کرد.
    پیه گذارن شعبه اجتماعیون ، عامیون تبریز، چند تن از بازرگانان به نامهای میرهاشم، حاج رسول صدقیانی، میرزا علی اصغر خویی، شریف زاده، تقی زاده و … بودند و امور آن به ریاست کربلایی علی مسیو اداره می شد.
    شعبه اجتاعیون، عامیون رشت و انزلی، بعد از شعبه تهران، از مهم ترین و فعالترین شاخه های آن فرقه به شمار می رفت. چون نفوذ افکار سوسیال دموکراسی در رشت و انزلی، به دلیل روابط تجاری تنگاتنگ با قفقاز  و روسیه و ارتباط مستقیم و دائمی آزادیخواهان این دو منطقه با هم بیشتر بود. نمایندگان سوسیال دموکرات رشت، بارت بودند از سردار محی، میرزاکریم رشتی، میرزا حسین کسمایی، سید اشرف الدین گیلانی و نعکلیان. لازم به ذکر است که بنا به تصمیم کمیته بلشویکی باکو، ارژنیکیدزه که از اعضای فعال حزب سوسیال دموکرات ایران در قفقاز و عضو کمیته مرکزی آن سازمان بود، به منظور سازمان دادن به کار مجاهدین و توسعه فعالیت های نظری و سیاسی به رشت اعزام شد . وی تقریباً یکسال در گیلان اقامت داشت. ارژنیکیدزه، همراه سردار محی در حرکت انقلابیون رشت به تهران شرکت کرد و در این دوره با میرزا کوچک خان که از مجاهدین گیلان بود آشنایی یافت. به ابتکار ارژنیکیدزه، در رشت کلوپی بنیاد نهاده شد که مرکز نشر افکار سوسیالیستی و مارکسیستی گردید. وی ضمن توجه به کار سازمانی”، به اهمیت کار نظری نیز واقف بود و تحت نظر او ، بخشی از مانیفست کمونیست از طرف سوسیلا دموکراتهای رشت به فارسی ترجمه شد.
    پیروزی انقلاب اکتبر ۱۹۱۷ در روسیه، تحول جیدید را در رواج افکار سوسیالیستی در ایران به دنبال داشت. شعار حمایت از جنبش های آزادیخواهانه و ضد استعماری این انقبلا، نیروهای سوسیال دموکرات و مترقی و انقلابی ایران را امیدوار ساخت. و عمده ترین اثرش را به شکل تشکیل حزب کمونیست ایران منعکس ساخت. حزب کمونیست ایران، در ابتدا تحت نام عدالت، در محله صابونچی واقع در باکو، درماه مه ۱۹۱۷ تشکیل یافت. سلطان زاده در مورد تشکیل این حزب می نویسد : در سال ۱۹۱۴ م کارگران ایرانی در باکو دراعتراض به جنگ امپیالیستی شرکت کردند. این گره بعد از انقلاب فوریه ۱۹۱۷ م به فعالیت خود درایران ادامه دادند. این حزب در واقع جانشین حزب اجتماعیون عامیون ایران به شمار می رفت.
    در سال ۱۲۹۸ هـ . ش (۱۹۱۹م) عده ای از اعضای حزب عدالت به منظور تشکیل واحدهای سازمانی به ایران اعزام شدند و در شهرهای ایران واحدهای کوچک حزبی ایجاد کردند. ورود ارتش سرخ در تعقیب نیروهای روس سفید به انزولی، فعالیت این عاضا را تشدید کرد و زمینه همکاری با نهضت جنگ را فراهم ساخت.
    این حزب در تابستان ۱۲۹۹ هـ .ش (۱۹۲۰ م (اولین کنگره خود را در انزلی تشکیل داد و تحت عنوان حزب کمونیست ایران که در واقع به فاصله کوتاهی پس از اشغال انزلی توسط قشون سرخ و تاسیس جمهوری شورائی گیلان ایجاد شد شروع به کار کرد. اعلام موجودیت این حزب و فعالیت آن در شمال، که با دیدگاههای کوچک خان منطبق نبود، اختلافاتی را دامن زد که در شکست نهضت جنگل موثر افتاد.
    پس از اولین کنگره حزب کمونیست که در انزلی تشکیل شد ، چهار نفر، سخنگوی این حزب شمرده می شدند : ۱- کامران آقازاده ۲- سلطان زاده ۳- پیشه وری ۴- حیدر خان عمواوغلی. لنچافسکی در مورد تشکیل حزب کمونیست می نویسد : حزب کمونیست ایران، اساساً مخلوق خود ایران نبود و مقدمه و اساس آن ، ابتدا در روسیه شوروی پی ریزی شده بود.
    پس از شکست نهضت جنگل و اشغال رشت و انزلی، اکثر سران حزب کمونیست ایران، به باکو رفتند و پس از مدتی، سلطان زاده یکی از سران حزب که در شوروی به سر میبرد، کتابی تحت عنوان «ایران معاصر» انتشار داد که در آن آمده بود، نهضت کمونیستی ایران دستورات کمینترن را موبه مواجرا می کرده است.
    فعالیت این حزب در بخش خارجی بیشتر در ارتباط با کمینترن بود و در بخش داخلی، ایجاد اتحادیه های کارگری و فعالیت های مطبوعاتی بود.
    این حزب تا زمان قدرت گیری کامل رضاخان، از او به عنوان «کشی که دست سید ضیاء الدین عامل امپریالیسم را کوتاه کرد» حمایت می کرد. اما با روی کار آمدن رضا شاه و اقدماتی که بعداً به عمل آورد، حزب کمونیست متوجه اشتباه خود شد. با وجود این در میان اعضای حزب در برخورد با رضا شاه، دودستگی وجود داشت. به همین جهت دومین کنگره حزب کمونیست، به صورت مخفیانه در شهریور ۱۳۰۶ هـ . ش (۱۹۲۷) م برگزار شد تا آخرین موضوع خود را در برابر رژیم موجود ، مشخص کند. مخالفین رضاشاه، موفق شدند ادعای خود را مبنی بر انگلوفیل بودن رضاشاه اثبات کنند و بدین ترتیب موافقان رضا شاه را از حزب تصفیه کنند.
    در مورد سازمان و تشکیلات این حزب در این دوره ، آقابکف می نویسد : … یکی از نمایندگان بین المللی سوم به من گفت که … تشکیلات حزبی آنها به نظرش آن قدر مغشوش  و نامنظم آمده که بایستی حتماً در آن تجدید نظر کرد… برای اصلاح امور لازم است که در وهله اول، از دست این انگل ها (جاسوسان پلیس ایران که در حزب بودند) خلاص شد و پس از یک تصفیه دامنه دار، به آنها کمک نمود، تا شبکه های حزبی خود را در سراسر مملکت گسترش دهند.
    این حزب در سال ۱۳۱۰ هـ . ش (۱۹۱۳ م ) توسط رژیم رضاشاه مضمحل شد و فعالیتهایش به خارج از کشرو انتقال یافت.
    آخرین فعالیت حزب کمونیست در دوره دیکتاتوری رضاخان، فعالیت حزب کمونیست، به رهبری سه تن، به نامهای ارانی، کامبخش، کامران بود. آغاز تشکل این گروه، بدنی ترتیب بود که پس از فروپاشی حزب کمونیست ایران و در پی آشنایی دکتر ارانی با ایرج اسکندری و بزرگ علوی تصمیم به آغاز فعالیت های سیاسی گرفته می شود. اولین اقدام این سه تن انتشار مجله علمی دنیا بود که به صاحب امتیازی ارانی در ۱۳۱۲ (۱۹۳۳ م) شروع به کارکرد و تال سال ۱۳۱۴ هـ . ش (۱۹۳۵ م) به طور پیوسته و گاه ناپیوسته، منتشر می شد و در آن اصول علمی مارکسیسم تشریح می شد.
    خامه ای توضیح می دهد که ارانی و اسکندری و علوی در سال ۱۳۱۴ (۱۹۳۵م) تصمیم به تاسیس مجدد حزب کمونیست گرفتند ولی برای اینکار اجازه کمینترن لازم بود و ارانی به همین منظور به مسکو رفت. پس از بازگشت ارانی فردی به نام نصرالله کامران، ضمن ملاقاتهایی با کامبخش و ارانی ، این دو نفر را با هم آشنا کرده و قرار می شود تا زمان تشکیل کنگره سوم، یک کمیته مرکزی موقت مرکب از افراد وابسته به این دو نفر که هرگز تشکیل نشد، حزب را اداره کند. بعد از تلاقی این دو گروه ، هویت مستقلی به نام گروه ۵۳ نفر بوجود می آید.
    این گروه، پس از تشکیل، مبارزات خویش را آغاز کرد ولی در همان ابتدای کار و به طور کاملاً تصادفی، کل جریان در سلان ۱۳۰۶ هـ . ش(۱۹۳۷ م) توسط پلیس کشف شد و گروه ۵۳ نفر دستیگر گردید. ارانی به طور مرموزی کشته شد و بقیه پس از حوادث شهریور ۱۳۲۰ از زندان آزاد شدند.
    ذکر این جریانات در واقع پیشینه ای تاریخی از مارکسیسم در ایران بودع ولی توسعه واقعی مارکسیسم در ایران به عنوان یک جریان سیاسی در فاصله سالهای ۱۳۲۰ تا ۱۳۳۲ هـ. . ش به وقوع پیوست. پس از سقوط رضاشاه در ۱۳۲۰ هـ.ش (۱۹۴۱م) عده ای از آزادیخواهان  و مخالفین دیکتاتوری رضاشاهه که هسته مرکزی آنها را گروه پنجاه و سه نفر تشکیل می داد در ۷ مهر ۱۳۲۰ به تشکیل حزب توده اقدام کردند. درجلسه هیات موسسات هیئتی مرکز از ۱۵ نفر کمیته موقت تشکیل دادن که در راس آنها سلیمان میرزا اسکندری قرار داشت.
    حزب توده، بر پایه دو اصل عقیدتی و تشکیلاتی شکل گرفت. اصل عقیدتی حزب توده مارکسیسم ، لنینیسم بود و اصل سازمانی آن، ترکیب فعالیت علنی و فعالیت مخفی و تکیه بر روی اقلیتی به نام پیشاهنگ به اصطلاح طبقه کارگر، برای جذب مردم و یورش ببه دژ سرمایه داری و تصرف آن برای ایجاد نظام سوسیالیستی هدف عالی و نهایی حزب توده بود. اما حزب از بروز تمایلات ضد مذهبی خود پرهیز کرد و در نامه مرم نوشت: حزب توده ایران، نه تنها مخالف مذهب نیست بلکه به مذهب به طور کلی و مذهب اسلام خصوصاً احترام می گذارد و اهداف سیاسی خود را در بدست آوردن آزادی و انجام اصلاحات اساسی در مورد فرهنگی و اقتصادی و جلوگیری از استبداد و ارتجاع می داند. و گرچه در نکگره اول، سیاست خارجی خود را استقلال و حفظ منافع ایران بیان داشت ولی از این سیاست عدول کرده و به حمایت از سیاستهای شوروی در ایران پرداخت و در نامه مردم نوشت : ما برای دولتهای بزرگ در ایران، منافع مشروعی قائلیم و هرگز در صدد آن نیستیم که این منافع را انکار کرده و آنها را به خطر اندازیم. و بر مبنای همین سیاست، در مسئله امتیاز نفت، احزاب دموکرات آذربایجان و جنبش ملی کردن نفت و کودتای ۲۸ مرداد ، از منافع شوروی حمایت کرد.
    حزب توده در رابطه با کسب اهداف سیاسی خود از کانال قانون، وظیفه فوری خود را آموزش کادر ها برای گسترش فعالیت های حزبی اعلام کرد و تشکیلات خود را در تهران و سایر شهر ستانها ایجاد نمود و سازمانی مخفی نیز در ارتش، تدارک دید که به سازمان نظامی حزب مشهور بود.
    حزب توده که از نظر توسعه و تحکیم سازمانهای حزبی و صنفی و تجربه سازماندهی و برنامه ریزی، ایجاد اتحاد تاکتیکی و جبهه ای ، قدرت مندترین حزب کشور بود. با طرح اصلاحات سیاسی نو، مانند لیبرالیسم و سوسیالیسم و بیان مسایل و مشکلات روز در اعلامیه ها و روزنامه ها و آثار منتشره اثر خود را در بافت سنتی جامعهه ایران گذاشت و به قول آل احمد، اثری را در بینش سیاسی مردم گذاشت که در تمام دوره مشروطیت سابقه نداشت. ولی متاسفانه به علت استراتژی بیگانه پرستی، چپ روی و فرصت طلبی و پیروی بیقید و شرط از سیاستهای شوروی، طرح کننده بسیاری از مشکلات بود.
    حزب توده، باورود به مجلس، نقش خود را در تحولات سیاسی – اقتصادی کشور و دفاع از منافع شوروی ایفا کرد. در مجلس چهارم، نه نفر از اعضای حزب توده، به مجلس راه یافتند.
    حزب توده، در اقدامات خود، جایگاهی نیز برای تروریسم ایجاد کرد. ترور محمد مسعود توسط خسرو روزبه، تیر انازی ناصر فخرایی به شاه و ترور احمد دهقان مدیر مجله درباری تهران مصور توسط جعفری از آن جمله اند.
    از جمله احزاب مارکسیستی دگیر در این دوره فرقه دموکرات آذربایجان بود. این فرقه پس از ملاقات پیشه وری با میر جعفری باقراف، رئیس جمهور آذربایجان شوروی در باکوع با صلاحدید دولت شوروی و پشتیبانی و مساعدت مادی و معنوی ماموری آن دولت و بدون اطلاع رهبران حزب توده و بدون جلب نظر موافق آنها در آذربایجان تشکیل شد. اما از آنجایی که عده زیادی از فعالترین افراد آذربایجانی در صفوف حزب توده فعالیت می کدند و بدون آنها ، این فرقه از کادرهاای فعال محروم می ماند و علاوه بر آن ادامه فعالیت دو حزب با ادعای آزادیخواهی و رهبری مردم به سوی دمکراسی، مقدور نبود، لذا، انحلال تشکیل حزب توده و الحق آن به فرقه دموکرات آذربایجان، ضروری تشیخص داده شد. اعضای این فرقه، حزب توده را حزبی پارلمانتاریستی تلقی کرده حال آنکه وظیفه خود را انجام انقلاب ملی – دموکراتیک، اعلام کردند. در کتاب ۱۲ شهریور که دراولین سالگرد تشکیل این فرقه منتشر شد آمده است : گرچه اعضای حزب توده … مبارزات شدیدی با عناصر ارتجاعی، به عمل آورده بودند ، ولی موفق به برداشتن قدمهای عملی نشده بودند. بعلاوه حزب توده … نتوانسته بود تمام اهالی را دور خود جمع نماید.
    علل تشکیل این فرقه در واقع، تجاوز آشکار دولت مرکزی به حقوق آذربایجانی ها و حضور شوروی در ایران بود که در رقابت با انگلستان در پی کسب مناطق نفوذ بود.
    این فرقه، تا حدی توانست، اهداف خود را که خود مختاری مردم آذربایجان، تصویب انجمند های ایالتی و ولایتی و اجراء و تکمیل قانون اساسی بود، در آذربایجان پیاده کند، اما به دلیل وابستگی به شوروی در صحنه موازنه قدرت بین المللی، به مهره بی اراده ای تبدیل شده و سر انجام دچار شکست گردید.
    مقارن، تکشیل فرقه دموکرات آذربایجان، حزب دمومکرات کردستان (کومله) نیز در مهاباد به ریاست قاضی محمد و حمایت دولت شوروی تشکیل شد و توانست اهداف مشابی را در ناحیه کردستان به مرحله عمل در آورد ولی این فرقه نیز، و جه المصالحه سیاستهای بین المللی شد و از هم پاشید.
    یکی دیگر از تشکیلات سیاسی که گرایش مارکسیستی داشت، کنفدراسیون جهانی دانشجویان ایران در اروپا بود که در اواخر دهه ۱۳۳۰ پا گرفت. کنفدراسیون که خود مولود تحولات سیاسی و فکری دهه های پیشین جامعه روشنفکری ایران بود، از فرهنگ معاصر اروپایی و به ویژه «جنبسش چپ نو» و ایدئولوژیهای همزاد آن به شدت تاثیر گرفت و به نوبه خود در تکوین فرهنگ و اندییشه سیاسی بخشی از نسل جوان آن روز ایران، به ویژه دانشجویان، تاثیر گذارد. کنفدراسیون عمری مستعجل داشت و در پایان دهه ۱۳۴۰ تحت تاثیر ناهمگونی های فرهنگ و ایدئولوژیک گردانندگان آن و عوامل دیگری که نیازمند بررسی است فروپاشید. از آن پس آنچه وجود داشت، گروههایی بود که هر یک نام کنفدراسیون را بر خود داشتند و در واقع پوششی «باز» برای فعالیت های این و آن جریان ایدئولوژیک محسوب می شدند.
    کنفدراسیون ، نشریات فرهنگی متفاوتی داشت که به کار فرهنگی اختصاص داشتند مهم ترین آنها ، نشریه نامه پارسی بود که نوعی ارگان فرهنگی کنفدراسیون به شمار می رفت.
    کنفدراسیون کا رخد را با فعالیتهای فرهنگی و صنفی آغاز کرد و رفته رفته شکل سیاسی و رادیکال به خود گرفت.
    نوع دیگری از گرایشات مارکسیستی در ایران، مارکسیسم چریکی بود. خیانت و شکست حزب توده، مارکسیستهای جوان را دچار یاس کرده بود و لذا موج چریکی آمریکای لاتین و «چپ نو» اروپای غربی بر ایران نیز تاثیر گذاشت و بخشی از جوانان سرخورده از حزب توده را به خود جذب کرد و بخشی نیز به مائوئیسم پیوستند.
    این مارکسیستهای جوان دو گروه بودند ۱- گروه پیشاهنگ پویان – احمد زاده – مفتاحی ۲- گروه پیشتاز جزنی – ظریف.
    سازمان چریکهای فدائی خلق، از رشد و پیوند این دو گروه که تا قل از وحدت در فروردین ماه ۵۰ مستقل از هم عمل می کردند بوجود آمد. این دو گروه، قبل از ادغام ، هر کدام مراحل تکاملی پر فراز و نشیبی را پشت سر گذاشته و ازاواسط سال ۴۹ تا فروردین ۵۰ طی یک سری همکاری هی عملی در مبارزه و تبادل نظرهای تئوریک، سازمان چریکهای فدائی خلق را به وجود آوردند.
    بنابر این، چریکهای فدائی خلق در آغاز یک محفل دانشجویی بود که به دنبال شیوه جدید مبارزه بود. احمدزاده در «مبارزه مسلحانه هم استراتژی و هم تاکتیک» می نویسد : گروه ما به هدف عاجل آموزش مارکسیسم ، لنینیسم و تحلیل شرایط اقتصادی و اجتماعی میهن ما تشکیل شده بود.
    این دانشجویان ، مدتی ، آثار مارکس، انگلس و لنین و مائوتسه دون را مطالعه کردند و به مائوئیسم گرایش یافتند. در همین اثناء ، کتاب انقلاب در انقلاب رژی دبره به دستشان رسید و تئوریهای آن را پذیرفتند و بر ضرورت مبارزه مسلحانه تاکید کردند. امیرپرویز پویان جزوه ضرورت مبارزه مسلحانه و رد تئوری بقا را نوشت و مشی حزب توده را که تئوری بقاء می نامید رد کرد. او  می نویسد : مارکسیست های سنتی، حزب توده و … می گویند برای بقای خود باید کاری نکنیم، در حالی که جوهر مارکسیسم این است که عمل کنیم. وی بدین ترتیب ضرورت مبارزه مسلحانه را مطرح می کند و می گوید، این مبارزه چهره بزرک کرده رژیم و ماهیت ضد خلقی اش را آشکار می کند.

فصل دوم
جریان ناسیونالیستی
 کارنامه فرهنگی
    دهه پایانی حیات مشیرالدوله، همانگونه که گفته شد به تحقیق و مطالعه گذشت. نخستین کتاب وی قبل از آن و در سال ۱۳۱۹ ق / ۱۹۰۱ یعنی در اوان جوانی نگاشته شد.این کتاب «حقوق بین المللی» نام داشت که مخصوص محصلین مدرسه علوم سیاسی بود. دومین اثر وی پس از کناره گیری از سیاست نگاشته شد و «ایران باستان»نام گرفت و «داستانهای ایران قدیم» که بعداً به چاپ رسید، در واقع متمم آن محسوب می شد. اثر دیگر وی که برای تدریس در مدارس متوسطه تالیف شده بودو«تاریخ مختصر ایران قدیم» نام داشت و تاریخ مختصر ایران از زمان مهاجرت آریایی ها به فلات ایران تا انقراض ساسانیان را گزارش می کرد و در واقع خلاصه ای از دو مجلد فوق الذکر بود. اما مهمترین اثر وی که در سه جلد و در ۲۷۲۳ صفحه تنظیم گردید «ایران باستان» یا «تاریخ فصل ایران قدیم» نام دارد که در سال ۱۳۱۲ هـ . ش به چاپ رسید. بررسی تاریخنگاری پیرنیا از اثر اخیر وی که جامع ترین اثر وی محسوب می شود صورت خواهد گرفت.

۱- تاریخنگاری محتاط
    عباس اقبال در مقدمه تاریخ مغول، سعید نفیسی در کتاب »اشهار نظر درباره ارزش علمی تاریخ مشیر الدوله» نوشته نصر الله نیک بین، دکتر باستانی پاریزی در مقدمه ای که بر چاپ جیبی تاریخ ایران باستان نوشته است و نیز در کتاب تلاش آزادی ، عبدالحسین زرین کب درمقاله تارخنگاری پیرنیا، روش پیرنیا را در تحریر تاریخ ایران باستان روش علمی خواننده اند. اما اکثر بزرگواران فوق ، برداشت خود را از شیوه علمی و فصل تمایز آن با تاریخ نگاری غیر علمی مشخص نکرده اند.  با این وجود می توان استنباط کرد.  که نزد همگی آنان روش علمی جز تکیه بر جزئیات وقایع، رجوع به منابع اصلی و تحریر منظم و مسلسل وقایع تاریخی، مفهوم دیگری نمی تواند داشته باشد و زمنیه هایی که مورد توجه و علاقه مورخ قرار می گیرد، اصولاً نمی تواند ارتباطی به علمی یا غیر علمی بودن روش تحقیق داشته باشد. اگر این برداشت نگارنده درست باشد ، پیرنیا، همانگونه که دکتر زرین کوب می گوید به شیوه فون رانکه تاریخنگاری کرده است. علاقه به جزئیات حوادث واجتناب از تفسیرهای دور و دراز، نشان می دهد که مشیر الدوله در تاریخ نویسی تا حدی به شیوه مکتب فون رانکه و به بررسی آنچه واقعاً روی داده است تمایل داشته است. به پیروی از آنچه فقط از ظاهر و صریح متون می تون استنباط کرد. تاریخنگاری به سبک مذکور، قبل از پیرنیا هم سابقه داشته است، چنانچه محمد حسن خان اعتماد السلطنه از فارغ التحصیلان دوره اول دارالفنون که علوم تاریخ و جغرافیا و ادبیات فرانسه را در دانشگاه پاریس تحصیل کرده بود، در سال ۱۳۰۸ ق به نگارش تاریخ اشکانیان با اسلوب علمی اروپایی پرداخت. پس از او عبدالحسین خان کرمانی، معروف به میرزا آقاخان کرمانی که در ایران و عثمانی به تحصیل مشغول بود، کتاب آئینه اسکندری را در موضوع تاریخ ایران باستان تا انقراض ساسانیان تالیف کرد، که در سال ۱۳۲۴ ق به چاپ رسید. میرزا حسن خان منطق الملک نیز، تاریخ مختصری در زمینه ایران باستان و به روش علمی اروپایی نگاشت و تحت عنوان تاریخ نطقی انتشار داد. بدین ترتیب آنچنانکه گفته شد هم رویکرد به تاریخ ایران باستان و هم توجه به روش علمی دردوه قبل از پیرنیا، سابقه داشته اشت و برای اینکه نشان داده شود که آیا پیرنیا بر دستاوردهای پیشینه چیزی افزود یا خیر، نگارنده بهترین دید که اهم خطوط تاریخنگاری میرزاآقاخان کرمانی را به عنوان برجسته ترین نماینده تاریخنگراری عصر قاجار با ویژگی های تاریخنگاری پیرنیا مقایسه کند تا هم از جاده انصاف خارج نشود و هم سهم دقیق و جایگاه واقعی پیر نیا در تاریخنگاری این سرمزنی به نحوی واقعی روشن گردد. اما آنچه به نظر نگارنده تاریخنگاران را از هم متمایز می کند تعریفی است که آنان از تاریخ ارائه می دهند، یا به عبارت دیگر تلقی و دیدی است که از تاریخ به عنوان یک معرفت انسانی دارند بر مبنای همین اصل بنیادین و در پیوند با آن مسایل دیگری از قبیل هدف تاریخ و فایده تاریخ مطرح می شود، که مجموعه آنها نشاندهنده بینش (به مفهوم اعم) یک مورخ است. بر این مجموعه می توان مسئله گزینش که قطعاً به حذف برخی از رویدادهای گذشته می انجامد و نحوه مواجه با عینیت را افزود . اما از آجا که دو پارامت ر اخیر، خود معلول تکامل علوم تجربی و پیدایش معرفتی به نام فلسفه علم است، می توان از آن صرف نظر کرد. زیرا اصل اساسی در ارزیابی هر فکر و متفکری، بررسی آن در جغرافیای زمانی و مکانی آن است و محک زدن یک متفکر با افکاری که حداثل پنجاه سال بعد به وجود آمده است، خلاف هر قاعده علمی است.
    روش اما در تاریخنگاری می تواند از استقلال ذاتی برخودار باشد، تمام مورخین بارگایشات مختلف فکری می توانند از روش یکسانی تبعیت کنند و تنها تفاوتی که در مسئله روش ، بین مورخین می توان قائل شد توانایی آنان در به کارگرفتن آن اسلوب ها و مجهز بودن شان به علوم کمکی مرتبط با موضوع است. می توان دو تاریخنگار را تصور کرد که هر دو به لحاظ بینشی قایل به نقش شخصیت در تاریخ هستند اما یکی از آن دو به علم روانشناسی مجهز است و دیگری نیست. طبیعی است که حاصل کار آن دو متفاوت خواهد بود.
    مقایسه تاریخنگاری آقاخان و پیرنیا، نیز با توجه به نکات فوق صورت خواهد گرفت گ اینکه پیشاپیش می تون گفت اینکار درحکم آب در هاون کوبیدن است . زیرا اصولاً پیرنیا، به لحاظ دانش انسانی به مفهوم اعم و بینش تاریخی به طور خاص چیزی ارائه نمی کند. مقایسه «هیچ چیز» با تقریباً «همه چیز» کاری است از نگارنده که در ذیل می خانید.
    آقا خان در تعریف تاریخ می گوید : لفظ تاریخ چنانچه می نماید شاید از تاریک ماخوذ باشد یعنی زمان تاریکی و ظلمت. اساتیر نیز به همین معنی دلالت دارد یعنی تیره سا و ظلمت آسا و دساتیر ضد تیرگی است یعنی منور چه دژ  و دس ضدیت و خلاف را می رساند.  بنابر این وظیفه مورخ روشن کردن گذشته است که جز «با تاکید بر جوهر وقایع و امور نفس الامری» میسر نیست، اما تاکید انحصاری بر وقایع تاریخی را نمی توان تاریخ واقعی دانست. وقایع ساده را باید با محاکمات و دلایل آمیخت تا بتوان تاریخ واقعی یک ملت را رقم زد.  «هدف از نگارش تاریخ اما ایجاد غیرت و ترقی و تربیت ملت است» و فایده آن به مفهوم اعم، «فهمیدن اسباب ظهور هر قدرت و شوکت و انقراض ه ردولت» و به مفهوم اخص «تا بدانند کیستند و از بهر چیستند که اگر ندانند ، پیش آمد حال آیندگان را هم نخواهند دانست و بدین ترتیب نه از حب افتخار خبری است و نه از آرزوی ترقی»
    پیر نیا اما در مورد هیچکدام از پارامترهای مذکور سخنی به میان نمی آورد، نگارنده علیرغم کنکاشهای طولانی در مقدمه تاریخ ایران باستان، کلیات آن، قسمت تمدنی و بخشهای دیگر کتاب که تصور می رفت بتون چیزی از تعریف و هدف و فایده تاریخ در آن یافت، تقریباً به هیچ چیز نرسید. اما به یک نتیجه رسید و آن اینکه به طور قطع، تفکر تاریخی پیرنیا از آقاخان عقب مانده تر است و این بعید نیست. پیرنیا تحصیلکرده دانشگاه مسکو در رشته حقوق بود و از اوان جوانی سرگرم زد و بندهای سیاسی و بدین سبب نمی توانست به طور جدی وارد عرصه دشوار افکار و تئوریهای مختلف شود. تمام فعالیت فرهنگی پیرنیا، محدود به دوره ده ساله پایان عمر اوست که آنهم صرفاً وقف واقعه یابی تاریخی شده است.
از اینرو می توان گرفت، نخستین و مهمترین ویژگی تاریخنگاری پیرنیا، عدم آشنایی با ترمهای تئوریک تاریخنگاری و به تبع آن عدم وقوف بر جریانات فکری تاریخنگاری و نیز عدم تحر کافی درعلوم کمکی مرتبط با تاریخ سیاسی است که نتیجه مجموعه آنها ، نگارش تاریخی خشک، فرماالیستی و یکنواخت است.
در زمینه روش، اما مسئله به شکل دیگری است و می توان مشابهت هایی بین آقاخان و پیرنیا بر قرار کرد. اگر پذیرفته شود که قدم اول در تحریر تاریخ جمع آوری مواد اولیه است، هم آقاخان و هم پیر نیا، به ترتیب، تحت عنوان افاده مخصوص (آئینه سکندری ص ۳۴ – 32) و منابع تاریخی (ایران باستان ص ۱۷-۱۶) نحوه تدارک این مواد را توضیح داده اند و حتی به طبقه بندی و ارزشیابی آنها پرداخته اند که رویکردی درست و علمی است. طبقه بندی آن دو از منابع ایران باستان، تفاوت چندانی با هم ندارند. مگر اینکه پیرنیا از میان منابع چهارگانه تاریخ باستان، برای نوشته های اشخاص معاصر یعنی کسانی که با رویدادهای تاریخی دوره مورد بحث همعصر بود هاند. بیشترین اهمیت را قائل است. و شهادت آنها را بر واقعه ای تاریخی بیشتر از سایر  اسناد مورد اعتماد می داند. آقاخان نیز از این حقیقت غفل نیست که کلید تاریخ قدیم، نوشته ها و آثار باستانی است که بر اثر کاوشهای اخیر به دست آمده مانند خشت های مربوط به زمان کلدانیان اما زمانی که از منابع تاریخ ایران باستان در دروه اسلامی صحبت می کند، بی هیچ گفتگویی وقایع مندرج در شاهنامه را حتی از مروج الذهب و تاریخ ابن مقفع به صحت نزدیکتر می داند تا چه رسد به زینه التواریخ و روضه الصفا و تاریخ معجم و حبیب السیر و ناسخ التواریخ که هیچ ماخذ درست و محاکمات تاریخی ندارند.
سنجشی و اظهار نظر در مورد رویدادهای تاریخی، بدون تردید گام دوم تحریر تاریخ محسوب می شود و دقیقاً در همین مرحله است که قابلیت های مورخ در مواجهه با مواد خام تاریخی که از آشفتگی خاصی هم برخوردار است آشکار می شود. مورخ در این مرحله گهگاه با روایتهای متعددی از یک واقعه تاریخی مواجه می شود و به ناچار در صحت همه آنها تردید می کند، دقیقاً در همین جاست که سنجش و اظهار نظر رخ می نماید و نقد تاریخی شکل می گیرد. مورخ مورد بحث ما (پیرنیا) نیز به این معنا توجه داشته است، ولی روش کار او تا حدی خسته کننده و حتی ابتدایی جلوه می کند. نحوه کار او بدین منوال است که غالباً اکثر روایتهای متناقض یا غیر متناقض مربوط به یک رویداد را به تمامی نقل می کند و در پایان نظر خود را به طور مختصر بیان می کند که در واقع مقایسه ای است بین آنچه که پیشاپیش گفته شده است. حیققت این است که مقایسه ظواهر متون را نمی توان نقد تاریخی نام گذاشت. این نحوه مواجهه با متون، روزگار درازی پیش از پیرنیا و حتی در بین مورخان اسلامی نیز سابقه داشته است. نقد تاریخی راستین، آن است که صاحبان آن متون، به درستی شناخته گردند و با هم مقایسه شوند تا بتوان میزان تاثیر حساسیتها، علائق و وابستگی های مورخ را در کار تاریخی اندازه گرفت و به تاریخ محض تا جایی که ممکن باشد دست یافت. بنابر این به نظر نگارنده در کار تاریخ ، بر خلاف سایر معرفتها باید دید «که می گوید» و نه اینکه « چه می گوید» چون تاریخ را اغلب کسانی نوشته اند که دستی در سیاست داشته اند و سیاست به نحو بیرحمی مخالف هر نوع بی طرفی است.
آخرین مرحله و مهم ترین و مشکل ترین مرحله تحقیق تاریخی ، تفسیر است. اگر مقوصد از تفسیر آنچنانکه گفته شده ، بیان فلسفه تاریخ اقوام، نمایاندن علل حوادث و تعیین روابط آنها با معلومات تاریخی»  باشد. پیرنیا متاسفانه در این مرحله نیز گامی برنداشته است و به دلیل عدم آگاهییهای فلسفی، سیاسی و اقتصادی، گهگاه رویدادهای مهم تاریخی را آنچنان ساده تفسیر کرد هاست که آدمی به حیرت می افتد : «وقتی درباره علل انقراض دولت مادها مطالعه می کنیم، چنین نتیجه می گیریم که عیش، اساس انقراض یا نحطاطشان بوده است. چنانکه بعدها همین علت باعث شد که پارسی ها پس از دویست سال سلطنت با هجوم اسکندر مقدونی منقرض شوند. سست شدن یونانی ها و سلوکیدها در ازمنه بعد نیز تکرار همان احوالی است که برای مادیها و پارسیها و مردمان دیگر در ازمنه پیش حاصل شدو. کلیه این قاعده مسلم است که چون مردمی در تجملات زندگی و عیش و نوش فرو رفتند، سست گردیده و به واسطه تن آسایی، صفات مردانگی را بی استتثناء، نتیجه این احول در هر زمان و هر جا یکی است.  شگفت اینجاست که پیرنیا در جای دیگر همین کتاب تاکید می کند که تاریخ علمی نیست که اسلوب تحقیقاتش قیاس باشد، اسلوب آن بر استقراء است و منطق اجازه نمی ده که از یک قضیه جزئی یک نتیجه کلی بگیریم».