جستجو در تک بوک با گوگل!
535
بازدید
بنا به اعتقاد موریس گروس، سرپرست بخش روابط دانشگاهیCNRS، CNRS و دانشگاهها هر یک از نقش ویژه خود در پژوهشهای علمی برخوردار می باشند. علاوه بر این، این باور وجود دارد که اصلاحات در دانشگاهها باید بدون تهدید سایر سازمانها ، اعمال گردد. اما در مجموع به انجام رساندن این اصلاحات کار دشوار و پیچیده ای است، چرا که اغلب دانشگاهها در شرایط وخیمی قرار داشته و از هر۱۰ بنای آموزشی، ۱ بنا زیر استاندارد‌های کمیته آموزشی قرار دارد.
۲- همکاری با کشورهای اروپایی در زمینه جذب دانشجویان خارجی
حرکت شتابنده به سوی جذب دانشجوی خارجی
زمانی کشور فرانسه، از جمله انتخاب‌های ممتاز دانشجویان برجسته اهالی جنوب شرق آسیا که در پی ادامه تحصیل در خارج از کشور بودند، محسوب می گردید. در حال حاضر، این کشورمی‌کوشد در بازار آموزش جهان که در سیطره نهادهای انگلیسی زبان قرار دارد، به بازیابی موقعیت خود در کنار سایر کشورهای اروپایی مبادرت نماید. بنا بر اظهارات رئیس شاخه آسیایی سازمان آموزش فرانسه ، این کشور، ادعایی درخصوص رقابت با دانشگاههای آمریکا، استرالیا و انگلستان نداشته، اما در پی کسب حداقل جایگاه آموزشی می باشد. برقراری روابط تجاری، مالی و توریستی میان اروپا و آسیا به روانه شدن شماری از دانشجویان به اروپا منجر گردیده که دولت فرانسه نیز در پی تقویت آن است. در این راستا، طی سال ۱۹۹۸، سازمان آموزش فرانسه توسط وزارتخانه‌های آموزش و خارجه فرانسه و با هدف تبلیغ نظام آموزش دولتی کم هزینه در خارج از کشور و جذب دانشجویان عادی غیر بورس تأسیس گردید. به دنبال گشایش دفاتر این سازمان در کشورهای کره جنوبی، هند، چین و هنگ کنگ، بانکوک نیز شاهد گشایش دفتر سازمان در اواخر سال۲۰۰۱ بود. درتایلند نیز همانند سایرکشورهای آسیایی، نهادهای آموزشی فرانسوی از فاصله زیادی با همتایان بزرگ آمریکایی، استرالیایی و انگلیسی خود برخوردار می باشند که به اعتقاد منتقدین ،آموزش صرفاً برای آنها، بخشی از بازار آزاد جهانی است که رقابت تنگاتنگی در آن جریان دارد. با به چالش طلبیدن نهادهای مذکور، کشور فرانسه کار دشواری را آغاز نموده است. از مجموع۳۰هزار دانشجوی تایلندی که به تحصیل در خارج از کشور مبادرت می نمایند، سالیانه تنها ۵۰۰ نفر به ثبت نام در دانشگاههای فرانسه مبادرت می نمایند که با نرخ۱۳ هزار نفری در آمریکا، ۷ هزار نفری در استرالیا و ۵ هزار نفری در انگلستان قابل مقایسه می باشد. رقابت در این عرصه بسیار شدید است. هزینه تحصیل در دانشگاههای آمریکا همواره۳۰ درصد از سایر کشورهای انگلیسی زبان کمتر بوده و این در حالی است که استرالیا به ثبت درآمد ناشی از ثبت نام دانشجویان خارجی در تراز تجاری به عنوان یکی از اقلام مهم درآمد مبادرت نموده است. این کشور پس از بحران مالی چند سال اخیر آسیا که به کاهش ورود دانشجویان از این قاره منجر گردید، به اجرای برنامه تجاری بی سابقه ای در جهت افزایش نرخ ثبت نام دانشجویان مبادرت نمود.وزارت آموزش فرانسه امیدوار است با ارائه طرحهای غیر تجاری، به جذب تعداد بیشتری از دانشجویان نسبت به رقبای انگلیسی زبان و بازیابی نقش مؤثر فرانسه طی چند دهه پیش در منطقه مبادرت نماید. بنا به اعتقاد کارشناسان فرانسوی، بر اثر بی توجهی، نقش۳۰ سال پیش فرانسه در میان نخبگان آسیا، از دست رفته است.در خلال تاریخچه ۵۰ ساله حضور استعماری فرانسه از دهه۱۹۳۰ تا دهه۱۹۸۰در هند و چین، این کشور به پرورش نخبگان آسیایی در زمینه‌های اداری، سیاسی، علمی و اقتصادی مبادرت می نمود. از این روی در جهت بازیابی چنین جایگاهی، وزارت آموزش فرانسه به همکاری با شرکایی از سایر کشورهای اروپایی غیرانگلیسی زبان بالاخص کشورهای آلمان ، هلند، اسپانیا و فنلاند مبادرت نموده است. نقطه ضعف کشورهایی از این دست، برخورداری از زبان ملی غیر انگلیسی و نقطه قوت آنان، برخورداری از مراکز آموزش عالی دولتی جدا از مطامع سودجویانه است.
۲- همکاری با کشورهای اروپایی در زمینه جذب دانشجویان خارجی
حرکت شتابنده به سوی جذب دانشجوی خارجی
زمانی کشور فرانسه، از جمله انتخاب‌های ممتاز دانشجویان برجسته اهالی جنوب شرق آسیا که در پی ادامه تحصیل در خارج از کشور بودند، محسوب می گردید. در حال حاضر، این کشورمی‌کوشد در بازار آموزش جهان که در سیطره نهادهای انگلیسی زبان قرار دارد، به بازیابی موقعیت خود در کنار سایر کشورهای اروپایی مبادرت نماید. بنا بر اظهارات رئیس شاخه آسیایی سازمان آموزش فرانسه ، این کشور، ادعایی درخصوص رقابت با دانشگاههای آمریکا، استرالیا و انگلستان نداشته، اما در پی کسب حداقل جایگاه آموزشی می باشد. برقراری روابط تجاری، مالی و توریستی میان اروپا و آسیا به روانه شدن شماری از دانشجویان به اروپا منجر گردیده که دولت فرانسه نیز در پی تقویت آن است. در این راستا، طی سال ۱۹۹۸، سازمان آموزش فرانسه توسط وزارتخانه‌های آموزش و خارجه فرانسه و با هدف تبلیغ نظام آموزش دولتی کم هزینه در خارج از کشور و جذب دانشجویان عادی غیر بورس تأسیس گردید. به دنبال گشایش دفاتر این سازمان در کشورهای کره جنوبی، هند، چین و هنگ کنگ، بانکوک نیز شاهد گشایش دفتر سازمان در اواخر سال۲۰۰۱ بود. درتایلند نیز همانند سایرکشورهای آسیایی، نهادهای آموزشی فرانسوی از فاصله زیادی با همتایان بزرگ آمریکایی، استرالیایی و انگلیسی خود برخوردار می باشند که به اعتقاد منتقدین ،آموزش صرفاً برای آنها، بخشی از بازار آزاد جهانی است که رقابت تنگاتنگی در آن جریان دارد. با به چالش طلبیدن نهادهای مذکور، کشور فرانسه کار دشواری را آغاز نموده است. از مجموع۳۰هزار دانشجوی تایلندی که به تحصیل در خارج از کشور مبادرت می نمایند، سالیانه تنها ۵۰۰ نفر به ثبت نام در دانشگاههای فرانسه مبادرت می نمایند که با نرخ۱۳ هزار نفری در آمریکا، ۷ هزار نفری در استرالیا و ۵ هزار نفری در انگلستان قابل مقایسه می باشد. رقابت در این عرصه بسیار شدید است. هزینه تحصیل در دانشگاههای آمریکا همواره۳۰ درصد از سایر کشورهای انگلیسی زبان کمتر بوده و این در حالی است که استرالیا به ثبت درآمد ناشی از ثبت نام دانشجویان خارجی در تراز تجاری به عنوان یکی از اقلام مهم درآمد مبادرت نموده است. این کشور پس از بحران مالی چند سال اخیر آسیا که به کاهش ورود دانشجویان از این قاره منجر گردید، به اجرای برنامه تجاری بی سابقه ای در جهت افزایش نرخ ثبت نام دانشجویان مبادرت نمود.وزارت آموزش فرانسه امیدوار است با ارائه طرحهای غیر تجاری، به جذب تعداد بیشتری از دانشجویان نسبت به رقبای انگلیسی زبان و بازیابی نقش مؤثر فرانسه طی چند دهه پیش در منطقه مبادرت نماید. بنا به اعتقاد کارشناسان فرانسوی، بر اثر بی توجهی، نقش۳۰ سال پیش فرانسه در میان نخبگان آسیا، از دست رفته است.در خلال تاریخچه ۵۰ ساله حضور استعماری فرانسه از دهه۱۹۳۰ تا دهه۱۹۸۰در هند و چین، این کشور به پرورش نخبگان آسیایی در زمینه‌های اداری، سیاسی، علمی و اقتصادی مبادرت می نمود. از این روی در جهت بازیابی چنین جایگاهی، وزارت آموزش فرانسه به همکاری با شرکایی از سایر کشورهای اروپایی غیرانگلیسی زبان بالاخص کشورهای آلمان ، هلند، اسپانیا و فنلاند مبادرت نموده است. نقطه ضعف کشورهایی از این دست، برخورداری از زبان ملی غیر انگلیسی و نقطه قوت آنان، برخورداری از مراکز آموزش عالی دولتی جدا از مطامع سودجویانه است.
۳- کاهش هزینه‌های دولتی
کاهش هزینه‌های دولتی من جمله حذف تغذیه رایگان در مدارس کشور که از جمله قدیمی‌ترین سنن فرانسوی‌ها محسوب می گردد، به وقوع پیوسته است. در آستانه اتحاد پولی اروپا، دولت فرانسه به شدت در پی صرف‌جویی است، اما در کشوری که مردم آن از غذا تحت عنوان مهمترین فاکتور زندگی یاد می کنند، این کار به نظر اقدامی افراطی به نظر می آید. زمانی تغذیه رایگان در مدارس سراسر کشور، بخشی از فعالیتهای روزمره مدارس فرانسه محسوب می گردید و این در حالیست که در حال حاضر، تغذیه رایگان مدارس به شکل فزاینده ای کاهش یافته است. در شماری از مدارس، نیز افت کیفی و کمی غذایی، مشهود بوده است. در مقابل، فرقه های سنت‌گرای فرانسه به اعتراض بر علیه اتخاذ چنین سیاستی می پردازند. بنا به اعتقاد آنان، تغذیه رایگان بخشی از نظام آموزشی فرانسه محسوب گردیده و فردی که از تغذیه مناسب برخوردار نباشد، عهده دار ادامه تحصیل به نحو احسن نمی باشد.
در حال حاضر، از شمار مدارس برخوردار از آشپزخانه‌هایی با غذای روزانه ، کاسته می گردد.
در عوض، مسئولین مدارس بیش از پیش به تدارک غذای یخ زده یا کنسرو از شرکت‌های خصوصی آشپزی روی آورده اند. از این روی، شرکت‌های برخوردار از کسب و کار پررونق، به تدریج به عهده گیری وظایف سنتی شوراهای محلی روی می آورند.گروه‌های فشار والدین که به مبارزه در جهت تغییر رویه افت کیفیت غذا مبادرت می نمایند، اظهار می دارند که تغذیه در مدارس فرانسه، تغذیه ی ملی محسوب می گردد که در معرض تهدید قرار گرفته است. در حال حاضر، والدین به پرداخت مستقیم نیمی از بهای غذا به مدارس مبادرت می نمایند که چنانچه این طرح به پیش رود، نسبت یاد شده افزایش نیز خواهد داشت.کاهش کمک دولت به مدارس جهت تهیه غذای رایگان، از جمله جدیدترین اهداف صرفه‌جویی در بودجه فرانسه به منظور آمادگی اقتصاد کشور جهت پیوستن به اتحاد اقتصادی اروپا است.
پذیرش تحصیلی
جهت ورود به دانشگاه ها ومراکز آموزش عالی فرانسه، داوطلبین میبایستی از مدرک Baccalaureat یا مدرکی معادل آن یا یک دیپلم ملی معادل برخوردار باشند. دیپلم ملی مذکور که ورود به دانشگاه را برای داوطلبین امکان پذیرمی‌سازد، توسط دانشگاههایی که صلاحیت اعطای آنرا داشته باشند،در پایان دوره آموزشی۱ ساله وپس از گذراندن ۲۲۵ ساعت آموزشی اعطا میگردد.
آمار تحصیلی
اساتید و دانشجویان
تعداد اساتید مراکز آموزش عالی کشور فرانسه بر۷۰ هزار نفربالغ میگردد که از این میان میتوان به تعداد۱۷۶۰۰هزار نفر استاد دانشگاه (۲۰%.)،تعداد ۲۸هزار نفر استاد کنفرانس(۴۰%) و تعداد(۱۲هزار نفر) اساتید درجه دو که به‌صورت قراردادی در آموزش عالی اشتغال دارند، اشاره نمود.لازم به ذکراست که تعداد۷۸% اساتید دردانشگاه‌ها، ۹/۱۱% درانستیتوهای فنی دانشگاهی (IUT) و ۹/۹% درمدارس عا لی و سایرمؤسسات عالی فعالیت دارند. طبق آخرین آماربدست آمده، تعداد دانشجویان مراکز آموزش عالی کشور فرانسه نیز بر۲۰۰/۲ هزار نفرکه حدود۵۰۰/۱ هزار نفر از آنان دردانشگاه‌های رسمی‌فعالیت دارند، بالغ میگردد.مراکز عالی تکنیسین(STS) ، مراکز آموزش عالی فنی و حرفه ای(IUT)،کلاسهای پیش‌دانشگاهی مدارس عالی، انستیتوهای دانشگاهی تربیت معلم، مدارس عالی علمی‌و اقتصادی، نیزسایر دانشجویان یا کارآموزان کشور را تحت پوشش قرار می‌دهند.
پژوهش و تحقیقات
تاریخچه
مسائلی از قبیل بررسی جایگاه تحقیقات ومشکلات و اهداف پیشروی انجام تحقیقات در کشور فرانسه طی مشاوره‌ای ملی که از سوی وزارت‌آموزش عالی و تحقیقات در آوریل سال 1994 در پاریس ترتیب یافته‌بود، مطرح گردید.طی مشاوره فوق همچنین چگونگی ارائه بینشی کلی از تکامل و هدایت‌تحقیقات آتی‌کشور مورد بررسی قرار گرفت.در خلال قرن هفدهم، میان جهان سیاست‌و جهان شناخته‌های علمی‌جدائی افتاد.در آن اثناء، افکارعمومی‌بر این باور شد که دانش و دانشمند جهت ارائه خدمات هرچه بیشتر و بهتر به‌جامعه‌می‌بایستی به صورت جداگانه به پرداختن به تحقیقات‌خود بسنده نماید.به دیگرسخن، پژوهشگران میبایستی تحقیقات را سرلوحه فعالیت خود قرار دهند،چرا که سایر امور مترتب برتحقیقات درپی آن خواهد آمد.به این ترتیب،درمحافل و ساختارهای درون نهادی، مدل‌خطی فوق حاکم گردید. به عبارت دیگر علم و دانش به مکاشفه پرداخته و جامعه به پیروی از آن مبادرت می‌نمود.طی مدت زمان کوتاهی مدل مذکور، مدل مخالف خود را که مدلی خطی‌بود، پدید آورد. مطابق چنین مدلی همگامی‌تحقیقات دانشگاهی با حوزه صنایع ،ضامن پیشرفت اقتصادی کشور‌می‌باشد.از این روی، عمده فعالیت پژوهشگران، با مد نظر قرار دادن خواست جامعه به انجام تحقیقات معطوف می‌گردید.نیمی‌از ویژگیهای این دو مدل صحیح و نیمی دیگر نادرست است.توانمندی علم، زاییده قدرت حضور آن در فضای خارج و داخل میباشد. آزمایشگاههای تحقیقاتی از فضای مجزا و بسته خودنیروی خلاق پدید آورده و نفوذ و شایستگی را از ترکیب‌اعتباراتی که در اختیار دارند،کسب می‌نمایند.نقطه ضعف چنین مدلهایی به جهت ضعف درتوصیف ماهیت دو وجهی تحقیقات علمی(انفصال از محیط و اتصال به آن) میباشد.ازجمله اصلی ترین فاکتورهای انجام تحقیقات در کشور فرانسه میتوان به فاکتورهایی نظیرتولید و ارائه اطلاعات موثق، مشارکت درفرایند بهبود ارزشهای اقتصادی وآموزشی، همکاری درحرکتهای سودمند گروهی وارتقاء فعالیتهای آموزشی‌اشاره نمود.جهت نشان دادن اشکال گوناگون امکانات سازمانی، بررسی دومدل اخیر با یکدیگر الزامی‌است.مدل خطی-که در آن فعالیتهای‌تحقیق، توسعه و تولید بدون تعامل متعاقب یکدیگر صورت میگیرد.دراین‌مدل، تعداد۵ زیرمجموعه متمایز همزیست وجود دارد که هر یک از نهادها از سازوکارهای خاص ارزشیابی خود برخوردارمی‌باشند.عملکردهای‌درونی هر یک از آنها مشابه یکدیگر بوده و درنتیجه، تعامل میان آنها سهل‌و آسان صورت میگیرد و این درحالی است که،برقراری ارتباطات از یک زیرمجموعه به‌زیر مجموعه دیگر، دشوار و پرهزینه است.در مدل دوم، یک‌آزمایشگاه دانشگاهی در تولید اطلاعات موثق و در تولید نوآوریها مشارکت داشته و در ترویج و کارشناسی امور و نیز فعالیتهای‌آموزشی برنامههای دولتی حضور فعال دارد.گفتنی است که مدل فوق در خصوص‌شرکتها و مؤسسات نیز مصداق می‌یابد چرا که هر جزء قادر به برقراری تعامل با جز دیگر است. هر چه تعاملها از ارزش کمتری برخوردار باشند به همان اندازه نیز پایداری و ثبات آنها ضعیفتر میگردد.جهت برقراری ارتباط میبایستی از مدل خطی وپنج زیرمجموعه متمایز آن فاصله گرفت تا به مدل دوم که تعاملهای‌آن هم از لحاظ شمار و هم از نظر شدت دراوج قرار دارند، نزدیک‌تر شد.جایگاه تحقیقات فرانسه در ارتباط با این دو مدل چگونه است؟
در سالهای اخیر در چه مسیر و با چه آهنگی پیش رفته است؟
مؤلفان‌که طی دهه۱۹۷۰ و در آغاز دهه۱۹۸۰ به تبیین وتوصیف تحقیقات‌و نوآوریهای کشور فرانسه مبادرت نمودند، از بینش یکسانی برخوردار میباشند.از دیدگاه آنان،کشور فرانسه به پشتوانه علوم دانشگاهی خود به عنوان کشوری پیشرفته، مطرح میباشد واین درحالی است که بوروکراسی سازمانها موجب گردیده تا ازنظریات علمی‌و تأثیرات جدید که تخصصهای حاکم موجود را زیرسؤال می‌برند، پیروی نگردد. پژوهش درسیستم آموزشی کشورفرانسه به دوبخش تقسیم میگردد:
مدارس عالی که به جذب بهترین دانش‌آموزان مبادرت نموده،آنان را از انجام تحقیقات دور نگاه داشته و به القاء احساس برتر بودن به آنان می‌پردازند و دانشگاههایی که با امکاناتی محدود، به آموزش گروه‌های زیادی‌از دانشجویان که با دنیای تخصص و حرفه آشنایی کمی‌دارند،مبادرت می‌نمایند.از این روی، در تحلیلهای علمی کشورفرانسه نمونه‌کاملی از مدل خطی استفاده میگردد.
یادآوری دو مشخصه ذیل سیستم آموزشی‌فرانسه جهت بررسی جایگاه تحقیقات در آن الزامی‌است :
«جدایی بنیادین میان مقررات‌تحقیقات و آیین‌نامه‌های آموزشی»
بارزترین نشانه این جدایی، وجودسازمانهای تحقیقاتی دولتی (OPR)نظیرمرکز ملی تحقیقات علمی(CNRS) ، مؤسسه ملی بهداشت و تحقیقات پزشکی (INSERM)،مؤسسه ملی تحقیقات کشاورزی (INRA) و کمیساریای انرژی اتمیCEA)) است‌که‌از مأموریت رسمی‌آموزشی برخوردار نمی‌باشند.آموزش‌عالی که تاکنون از بخشی از نیروی تحقیقاتی تفکیک شده، خود ازشکافی که دانشگاه و مدارس عالی را از هم جدا می‌سازد، عبور نموده است. نهادهای تفکیک شده مذکور طی سالها با کاهش قدرت به‌طورمحسوسی مواجه بوده اند.ارزشیابیهای مختلفی که از سوی کمیته ملی ارزشیابی دانشگاهها صورت گرفته، نشان می‌دهد که بیش از نیمی‌از استادان و برگزار کنندگان کنفرانسهای علمی‌به فعالیتهای تحقیقاتی مبادرت می‌نمایند.از دیدگاه آنان،سازمانهای تحقیقاتی به تلاش در جهت تربیت افراد ماهر در مقطع سوم آموزش عالی کشورمبادرت می‌نمایند.نیمی‌از کارکنان آزمایشگاه‌های‌مرکز ملی تحقیقات علمی از محققان خود این مرکز و نیمی‌دیگر ازمحققان کارآمد دانشگاهها ومراکز آموزش عالی کشور ( دانشجویان سال آخردوره دکتری) متشکل گردیده است.حضور تعداد ۱۵تن از محققین (دانشجویان سال‌آخر دوره دکتری) در ساختار کمیساریای انرژی اتمی‌فرانسه طی سال۱۹۹۱ خود مبین این موضوع است. واقعیت این است که به رغم جا به جایی ضعیف کادر آموزشی ـ تحقیقاتی کشورکه به‌ندرت از یک سیستم تحقیقاتی به سیستمی‌دیگر منتقل میگردد،میان سازمانهای تحقیقاتی دولتی (OPR) و دانشگاهها تداخل‌تنگاتنگی به‌وجود آمده است. اختلاف‌میان دانشکده‌های مهندسی ودانشگاه‌ها، به‌طور قابل ملاحظه‌ای کاهش یافته است.دانشکده های‌مهندسی بیش از پیش به امورتحقیقاتی پرداخته و این درحالی‌است که دردانشگاه‌ها افزایش بالقوه فوق باحمایت واقعی سازمانهای تحقیقاتی( سازمانهایی که 5400 نفر از ۹۰۰۰ نفرکادرعلمی‌مدارس مهندسی را تأمین می‌نمایند، مواجه گردیده است.بر قراری چنین ارتباطاتی نزدیکی حین دوره‌تربیت دانشجویان مقطع دکتری نیز جلوه‌گر است.در سال 1990،کشور فرانسه با تربیت 140نفر با مدرک دکتری به ازای یک میلیون نفر جمعیت در سال در مقایسه باامریکا با ۱۳۰ نفر، آلمان با ۱۲۶ نفر و ژاپن تنها با ۳۰ نفر، درصدرکشورهای توسعه‌یافته جهان قرار گرفت.در آغاز سالهای1980،درصد رساله‌های آموزشی ارائه شده در رشته‌های علوم انسانی نسبت به علوم‌طبیعی یا مهندسی به مراتب بیشتر بوده و دانشجویانی‌متعلق به کشورهای در حال توسعه مستقر در کشورفرانسه از نسبت بالایی برخوردار بودند. در جهت تعادل بخشیدن به این نسبتها تلاشهای‌پیگیری نه با هدف‌افزایش شمار رساله‌های دانشگاهی، بلکه با هدف تشدید حرکت مضاعف درجهت علوم پیچیده و نیز در مسیر برقراری ارتباط با کشورهای عضو اتحادیه اروپا صورت گرفت.طی دهه۱۹۷۰، شمار این افراد جهت نگارش رساله‌های آموزشی بسیار ناچیز بود،و این درحالیست که هم اکنون،۱۰ درصد فارغ‌التحصیلان از رساله برخوردار میباشند.امروزه، مرزبندی میان مراکز تحقیقاتی و دانشگاههای کشور نسبت به۱۰ سال‌قبل کاهش یافته است. مقطع دوم آموزش عالی‌دانشگاهی در کشور فرانسه همچنان از این حرکت به دور مانده است. طی سالهای اخیرسازمانهای دولتی با همکاری مرکز ملی تحقیقات علمی(CNRS)به تشکیل واحدهای حمایتی آموزش عالی مبادرت نموده اند.در نهایت، توالی‌دوره آموزشی و تحقیقاتی برای کلیه کادر وابسته به آموزش عالی لازم‌الاجراءاعلام گردید.طبق بررسی‌های به عمل آمده در آغاز سالهای1980، قطع رابطه‌عمیق میان دو قطب دانشگاه ومراکز تحقیقاتی به اوج خود رسیده وتمایل ضعیف دانشگاهها جهت همکاری با مؤسسات صنعتی و بی‌اعتمادی متقابل به تحقیقات از جانب‌صاحبان صنایع به وقوع پیوست.این درحالیست که حتی وجود چنین جوی مانع از پرداختن صنایع به نوآوری و پرداختن محققان‌دانشگاهی به اکتشاف و اختراع نگردید.جهان صنعت به دو گروه‌تقسیم شده بود:
گروه اول بر مهارت فنی، دوره‌های کارآموزی جمعی، چیره‌دستی مهندسان و کارگران شایسته جهت بارورنمودن و تجارتی نمودن محصولات مصرفی،تأکید داشت.گروه دوم نیز در بخش تحقیق و توسعه بسیار پیشرفته و مجهز به آزمایشگاههای تخصصی بوده، باهماهنگی کامل با سازمانهای دولتی هدفمند فعالیت نموده و با سرمایه‌گذاریهای کلان درجهت تولید محصولاتی با کیفیت بالا فعالیت می‌نمود.تمرکز برتحقیقات و توسعه در صنایع همزمان با برنامههای آموزشی دولت طی دهه ۱۹۸۰ فزونی یافت.طی دهه ۱۹۸۰، شمار مؤسساتی که به انجام تحقیقات مبادرت نموده اند، از ۱۳۰۰ مورد به حدود ۴۰۰۰مورد افزایش یافت.افزایش بالقوه‌و توسعه و بسط تحقیقات آموزشی که بیش از پیش شاخه‌ها ومؤسسات کوچک را دربرمی‌گیرد، با کمک فزاینده تحقیقات دولتی‌همراه گردیده است.این حرکت در ارتباط با سازمانهای تحقیقاتی، باانبوه عظیمی‌از قراردادهای آموزشی همراه بود.در سال1992، درمرکز ملی تحقیقات علمی(CNRS)، تعداد قراردادهای منعقده بامؤسسات به 3700 مورد (۱۲۰ مورد در سال1982) و هزینه آن بر700 میلیون فرانک بالغ گردید(۳۰ میلیون فرانک در سال 1982).
این گونه تحولات، به‌طور کلی در مقوله چاپ‌انتشارات نیز تأثیر خود را نشان داد: ۷ درصد کتب علمی‌چاپ‌فرانسه- که از سوی مؤسسه اطلاعات علمی‌آمریکا (ISI) فهرست‌شده- توسط محققین دانشگاهی و صنعتی تألیف گردیده است. از دهه1980،به عنوان سالهای‌تماس هر چه بیشتر میان دو قطب صنایع وتحقیقات دانشگاهی کشور فرانسه یاد میگردد.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
681
بازدید
نظام آموزش عالی
سیاستهای آموزشی
مطابق قانون مصوب۲۶ ژانویه ۱۹۸۴ویژه آموزش عالی،از دانشگاه ها ومراکز آموزش عالی کشور، تحت عنوان مراکز عمومی‌آموزشی با ویژگیهای علمی،فرهنگی وحرفه ای یاد میگردد. رشته‌های مختلفی در دانشگاههای کشور ارائه میگردد که هر یک در واحدهای آموزشی وتحقیقاتی جداگانه ای بر رشته‌های خاص آموزشی متمرکز شده و اهداف عمومی‌خاصی را دنبال می‌نمایند. دانشگاههای کشور فرانسه، برموسسات،کالج ها، دپارتمانها، کتابخانه ها و مراکز تحقیقاتی که توسط شورای نظارت دانشگاه ها نظارت وبررسی می‌گردند، مشتمل میگردد. هر بخش از دانشگاههای کشور از اساسنامه وساختار خاص برخوردار میباشد.
ارائه طرح دولت محافظه کار ائتلافی فرانسه که هدف سنتی و همیشگی جایگزینی نظام آموزش عالی فرانسه که ریشه در عصر ناپلئون داشته و اصل دسترسی همگانی دانش آموزان به دانشگاه ها از بنیادهای اساسی آن محسوب میگردد، به کنار نهادن مدل آنگلوساکسونی (روشهای رایج در کشورهای انگلیسی زبان به ویژه امریکا) که از دانشگاه اساساً تحت عنوان جایگاهی برای اجرای پژوهشهای علمی یاد نموده و خواهان دسترسی محدود دانش آموزان به امکانات آموزشی میباشد، منجر گردیده است.
اصلاحات مذکور، نخستین نتایج فرایند رایزنی ملی محسوب میگردد که به پیشنهاد فرانسوابیرو وزیر آموزش دولت آلن ژوپه آغاز شده و هدف آن تدارک سند سیاستگذاری رسمی مورد تأیید دولت در خصوص نظام آموزش عالی فرانسه طی قرن بیستم میباشد.
در آن میان،عمده ترین اصلاحات مذکور با هدف کاهش نرخ افت تحصیلی دانش جویان طی دوره۲ساله نخست تحصیل تنظیم گردیده است.در پایان این دوره دیپلم مطالعات عمومی به فارغ‌التحصیلان اعطا میگردد. اما در حال حاضر، تنها ۹۰ درصد از دانشجویان دانشگاههای کشور موفق به گذراندن دوره مذکور شده و از آن میان هم تنها تعداد یک نفر از هر ۴ نفر موفق به گذراندن دوره طی مدت زمان مقرر دو ساله گردیده وسایرین به تجدید آموزش مبادرت نموده اند.
بر پایه سیاستهای جدید آموزشی ،دانشجویان از برنامههای آموزشی عمومی‌‌تری در نخستین نیم سال تحصیلی خود (Semestre) برخوردار می‌گردند که آنها را برای ورود به یکی از هشت رده (Courses)فراگیر و اصلی آماده مینماید و این درحالیست که درحال حاضر دانشجویان، از بدو ورود به دانشگاه تحت گزینش تخصصی علمی قرار می گیرند.
در کشور فرانسه، آموزش عالی،همانند مقاطع آموزش ابتدایی و متوسطه، بصورت دوره ای سازماندهی میگردد. نخستین دوره بصورت تئوری بوده،مدت زمان۲سال بطول انجامیده و به کسب مدرکBEUG معادل با دیپلم آموزش عالی انگلستان منتهی میگردد. دومین دوره آموزشی نیز که مدت زمان۲ سال به طول می انجامد، در پایان نخستین سال آموزش به کسب مدرک کارشناسی ودر پایان دومین سال آموزش به کسب مدرک کارشناسی ارشد منتهی میگردد. سومین دوره نیز،به دانشجویان منتخب کارشناسی ارشد اختصاص یافته و به کسب مدارک عالی (راه گشای آموزش مقطع دکتری) منتهی میگردد.
ساختار آموزشی
آموزش عالی درکشور فرانسه، مجموعه دانشگاهها، انستیتوهای تخصصی و مدارس عالی را دربر میگیرد.طبق آخرین آمار بدست آمده، مجموعه فوق پذیرای تعداد۲۰۰/۲ هزار دانشجو و۷۰ مدرس میباشد.تعداد۸۴ دانشگاه و ۲۳۲ کالج در سراسر کشور فرانسه فعالیت دارند که از این تعداد ۱۴ دانشگاه و ۸۰۰ واحد آموزشی و پژوهشی در منطقه پاریس تمرکز یافته اند.
آموزش دانشگاهی در کشور فرانسه طی ۳ مرحله متوالی به علاقمندان ارائه میگردد:
ـ مرحله نخست آموزشی (آموزش۲ساله) دوره آموزش عمومی‌و جهت‌یابی است.گواهینامه عمومی‌تحصیلات دانشگاهی(DEUG) گزینش‌های بسیار زیادی را دربر میگیرد.
ـ مرحله دوم آموزشی (آموزش۲- ۱ساله)، دوره تعمیق وآموزش تخصصی است که آموزشهای عمومی‌و نهایی فنی و حرفه‌ای را به عنوان پیش‌فرض ارائه مینماید.مدرک اعطایی، مدرک کارشناسی یاکارشناسی ارشد بوده و مستلزم گذراندن آزمون کنکورعمومی‌است.
ـ مرحله سوم آموزشی (آموزش۵- ۱ ساله) که دوره عالی تخصصی و آموزشی- پژوهشی است.
ـ مرحله چهارم آموزشی (آموزش۲- ۱ ساله)که بر جهت‌گیری پژوهشیDEA و یا گذراندن دوره آموزش عالی تخصصی(DESS)منتهی میگردد.
ـ مرحله پنجم آموزشی( آموزش دانشگاهی و پژوهشی مدرک دکتری)
آندسته از شهروندان فرانسوی که به گذراندن موفقیت آمیز محورهای آموزشی اول و دوم آموزش متوسطه نائل آیند، از حق ورود به مراکز آموزش عالی برخوردار می‌گردند.
این درحالیست که پذیرش دانشجویان دررشته‌های پزشکی و مهندسی دانشگاههای فرانسه عموما از طریق برگزاری آزمون کنکور صورت میگیرد. آموزش دانشگاهی درمراکز آموزش عالی فرانسه از۳ سیکل مجزا برخوردار بوده و مجموع دوره‌های آموزشی طی سیکل اول و دوم بر۴سال بالغ میگردد. لازم به ذکر است که دوره‌های آموزشی ۳ سیکل فوق رایگان میباشد.
زبان تدریس مراکز آموزش عالی کشورفرانسه، زبان فرانسه است.عمده شهرت دانشگاههای این کشور، بر رشته های حقوق و علوم سیاسی تمرکز یافته است.سال تحصیلی دانشگاه های فرانسه طی ماه های اکتبر و سپتامبر آغاز میگردد.اکثریت دانشگاه های فرانسه رایگان بوده کلیه متقاضیان ورود به مراکز آموزش عالی فرانسه ملزم به گذراندن دوره کالج زبان فرانسه به مدت یکسال و حضور درآزمون مهارتهای زبان فرانسه و ثبوت مهارتهای تحصیلی خود جهت ادامه تحصیلات به زبان فرانسه میباشند. آزمون ورودی دیگری نیز در ارتباط با رشته‌های تخصصی مورد نظر متقاضیان برگزار میگردد که با توجه به حد نصاب و نمرات متقاضیان، در قالب دوره‌های آموزش پیش دانشگاهی۳ ماهه تا۱ ساله از سوی دانشگاه به آنان ارائه می گردد تا از لحاظ سطح معلومات ازتراز سطح اول دانشگاه برخوردار گردند.گفتنی است که آزمون زبان فرانسه هر ساله در سفارت فرانسه در محل اقامت متقاضیان و یا در کشور فرانسه برگزار میگردد. در صورت برخورداری از مدرکDALF، متقاضیان از گذراندن آزمون زبان معاف می گردند.
دوره‌های آموزش عالی درکشور فرانسه در دانشگاه ها، مدارس عالی مهندسی و دانشکده‌های هنرهای زیبا ارائه میگردد.افرادی می توانند به دانشگاه ها و موسسات فوق راه یابند که از دیپلم متوسطه Baccalaureate)Bac) برخوردار باشند.جهت ورود به مراکز آموزش عالی دولتی نظیر مدارس عالی دولتی (Nation ale Ecole) و موسسات تربیت نیروهای متخصص از داوطلبین آزمون تخصصی به عمل می‌آید. این در حالیست که شرط ورود به دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی برای داوطلبین خارجی(غیر بومی) قبولی در آزمون ورودی سراسری زبان فرانسه است.
مطابق قانون مصوب۲۶ ژانویه۱۹۸۴موسوم به قانونSAVARY،آموزش عالی به عنوان سرویس عمومی تحصیلات تکمیلی به رسمیت شناخته شد.از جمله مهمترین وظایف مراکز آموزش عالی کشور فرانسه میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:
– ارائه آموزشهای مقدماتی وپیوسته تکمیلی
ـ راهبری تحقیقات علمی‌وفنی و بهره گیری از نتایج تحقیقات
ـ اشاعه فرهنگ اطلاع رسانی علمی‌وفنی
ـ ارتقاء همکارهای بین المللی آموزشی
قانون فوق به تعریف وتبیین اصول اساسی وکاربردی آموزش عالی تحت مسئولیت وزارت آموزش عالی وتحقیقات مبادرت نموده واصول حاکم بر سازمان وعملکرد موسسات آموزش عالی، دانشگاهها، کالج‌ها و موسسات غیر دانشگاهی،کالجهای تربیت مدرس، کالجهای فرانسوی خارج از کشور و Grades ecoles را پایه‌ریزی مینماید. آموزش عالی درمحدوره بسیار وسیعی از موسسات ارائه میگردد. روندهای سازماندهی وپذیرش دانشجو بر حسب نوع موسسات آموزشی متفاوت میباشد. از جمله مهمترین موسسات آموزش عالی کشورفرانسه میتوان به موارد ذیل اشاره نمود :
– انشگاهها که در زمره مراکز عمومی‌آموزشی محسوب گردیده واز کلیه داوطلبین برخوردار از مدرکBaccalaureate که به گذراندن دوره‌های کوتاه مدت یا دراز مدت تحصیلات تکمیلی علاقه‌مند باشند، پذیرش به عمل می‌آورد.
دانشگاههای کشور فرانسه ازتعداد زیادی دانشجو برخوردار بوده وبه ارائه برنامههای آموزشی متنوعی اعم از آموزشهای تئوری یا عملی مبادرت می‌نمایند.
ـ کالج ها وموسسات عمومی‌یا خصوصی،همچنین به ارائه تحصیلات عالی فنی و حرفه ای تحت نظارت وزارت خانه های مختلف مبادرت می‌نمایند. از جمله دوره‌های مختلف آموزشی کالج ها وموسسات عمومی‌یا خصوصی میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:
ـ دوره‌های کوتاه مدت فنی ، بازرگانی، پیراپزشکی و….
ـ دوره‌های دراز مدت که در مدت زمان۳ یا بیشتر از ۳ سال پس از اتمام Baccalaureate به داوطلبین ارائه گردیده و آموزشهای پیشرفته ای نظیرعلوم سیاسی،مهندسی، بازرگانی و مدیریت،راه وساختمان، دامپزشکی، ارتباطات وهنر را شامل میگردد.موسسات مذکور به گزینش دانشجویان خود از میان داوطلبین برخوردار از Baccalaureate برمبنای برگزاری آزمون رقابتی و بررسی سوابق تحصیلی توسط اعضای هیأت ممتحنه مبادرت می‌نمایند. برمبنای قانون مصوب۲۳ آگوست۱۹۸۵،کلیه داوطلبین، پس از احراز مدرکBaccalaureate ، از حق حضور درموسسات آموزش عالی متعلق به وزارت آموزش عالی یا موسسات وابسته به دانشگاههای کشور برخوردار می گردند.گفتنی است که گزینش دانشجویان از طریق ارزشیابی تحصیلات گذشته، تجارب کاری و یا مهارتهای فردی داوطلبین صورت می‌پذیرد.
مقاطع تحصیلی
آموزش عالی درکشور فرانسه از۳ دوره (سیکل) مجزا با عناوین سیکل اول مشتمل برآموزشهای مقدماتی علوم، سیکل دوم مشتمل بر تکمیل دوره‌های علمی‌و سیکل سوم مشتمل بر پژوهشهای پیشرفته علمی‌متشکل میگردد.طی سیکل اول آموزش عالی دانشجویان با گذراندن دوره آموزشی۲ تا ۳ ساله مشتمل بر۱۱۰۰ ساعت آموزش تئوری و عملی موفق به اخذ مدارک علمیDiplomas d Etudes Universitaires Generales)DEUG)،گواهینامه تکنسین عالیBrevet Technician Superieur)BTS) و یا دیپلم فنی دانشگاهی با عنوانInstitute Universitaires de Technologies)D. U. T.)می‌گردند.
مدرکSUPERIEUR (B.T.S) BEVETDE TECHNECIEN که پس از احراز دیپلم کامل متوسطه (گذراندن دوره آموزشی۱۲ساله) در رشته‌های عمومی‌یا فنی و پس از طی دوره آموزشی دو تا سه سال به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد. محتوای این دوره بر آموزشهای علمی‌و عملی و کسب کارآیی در مشاغل مختلف مشتمل میگردد.
مدرک (I.U.T(INSTITUTS UNIVERSITARES DE TECHNOLOGY که در موسسات آموزش عالی تکنولوژی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مؤسسات تکنولوژی دانشگاهی از سال۱۹۶۶ در کنار دانشگاههای مختلف آغاز به فعالیت نمود.دارندگان دیپلم کامل متوسطه(محور الف و ب) می‌توانند وارد این مؤسسات شده و پس از طی دو سال آموزش تکنولوژی در رشته‌های بیولوژی کاربردی،شیمی،عمران،الکترونیک،مکانیک و.. به احراز مدرک(D.U.T) نائل آیند.طی سیکل دوم آموزش عالی، مدارک آموزشی با عناوین مدرک Licence با یک سال تحصیل پس ازDEUG و مدرکMatrise با یک سال تحصیلی پس ازLicence بامجموع دوره آموزشی ۴ساله به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد.
مدارک Diplome d Ingenieur و Diplome d Etudes Superieurs نیز پس از گذراندن تحصیلات ۵ساله پس ازدیپلم متوسطه به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد.
طی سیکل سوم آموزش عالی نیز مدرک علمیDiplome d Etudes Approfondies)DEA)پس از گذراندن۱۸- ۱۲ماه تحصیلی (آموزش و پژوهش) پس از دوره Matrise به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد. به عبارت دیگر سیکل سوم به احراز یکی از۹مدرک علمی‌ذیل منتهی میگردد :
D.E.A که پس از گذراندن دوازده تا هجده ماه تحصیل (آموزش و تحقیقات) و پس از احراز مدرک علمیMATRISE به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدارک DIPLOM D’ INGENIEUR و DIPLOME D ETUDES SUPERIEURS که پس از گذراندن دوره آموزشی ۵-۴ سال پس از از احراز دیپلم متوسطه و رساله آموزشی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدارک DOCTEUR UNIVERSITAIRES (دکترای دانشگاهی) که ویژه دانشجویان خارجی (غیر بومی) میباشد. برخورداری از مدرک D.E.Aشرط ورود به این دوره است.مدرک فوق پس از گذراندن دوره آموزشی ۲ ساله وارائه رساله آموزشی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدرک (دکترای سیکل سوم) DOCTEUR DE 3EME CYCLEکه قبلا پس از گذراندن دوره آموزشی ۲-۱ ساله و پس ازاحراز مدرک D..E.A به فارغ التحصیلان اعطاء می‌گردید.
مدرک ETATوDOCTEUR D (دکترای دولتی ) که پس از گذراندن دوره آموزشی۵-۳سال و انجام تحقیقات پس از احراز دکترای سیکل سوم یا D.E.A و ارائه رساله تحقیقاتی به فارغ التحصیلان ارائه میگردد.
مدرک DOCTEUR INGENIEUکه پس از دیپلم مهندسی و یا D.E.A وگذراندن حداقل دوره آموزشی ۲ ساله به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
از سال ۱۹۸۴، طبق قوانین آموزش کشور فرانسه، دوره های مختلف دکتری به صورت جداگانه برگزار میگردد. مدت زمان آموزش این دوره به طور متوسط چهار سال پس ازD.E.A را مشتمل میگردد.
مدرک D.P.L.G که پس از گذراندن دوره آموزشی ۵ ساله وارائه رساله آموزشی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدرکD.E.S.A که پس از گذراندن دوره آموزشی چهار سال و نیم در رشته‌معماری به فارغ‌التحصیلان اعطا میگردد.
مدرکD.E.S.S که پس از گذراندن دوره آموزشی ۲ ساله پس از احراز مدرکLICENCE به فارغ‌التحصیلان اعطا میگردد.
سیاستهای آموزشی
مطابق قانون مصوب۲۶ ژانویه ۱۹۸۴ویژه آموزش عالی،از دانشگاه ها ومراکز آموزش عالی کشور، تحت عنوان مراکز عمومی‌آموزشی با ویژگیهای علمی،فرهنگی وحرفه ای یاد میگردد. رشته‌های مختلفی در دانشگاههای کشور ارائه میگردد که هر یک در واحدهای آموزشی وتحقیقاتی جداگانه ای بر رشته‌های خاص آموزشی متمرکز شده و اهداف عمومی‌خاصی را دنبال می‌نمایند. دانشگاههای کشور فرانسه، برموسسات،کالج ها، دپارتمانها، کتابخانه ها و مراکز تحقیقاتی که توسط شورای نظارت دانشگاه ها نظارت وبررسی می‌گردند، مشتمل میگردد. هر بخش از دانشگاههای کشور از اساسنامه وساختار خاص برخوردار میباشد.
ارائه طرح دولت محافظه کار ائتلافی فرانسه که هدف سنتی و همیشگی جایگزینی نظام آموزش عالی فرانسه که ریشه در عصر ناپلئون داشته و اصل دسترسی همگانی دانش آموزان به دانشگاه ها از بنیادهای اساسی آن محسوب میگردد، به کنار نهادن مدل آنگلوساکسونی (روشهای رایج در کشورهای انگلیسی زبان به ویژه امریکا) که از دانشگاه اساساً تحت عنوان جایگاهی برای اجرای پژوهشهای علمی یاد نموده و خواهان دسترسی محدود دانش آموزان به امکانات آموزشی میباشد، منجر گردیده است.
اصلاحات مذکور، نخستین نتایج فرایند رایزنی ملی محسوب میگردد که به پیشنهاد فرانسوابیرو وزیر آموزش دولت آلن ژوپه آغاز شده و هدف آن تدارک سند سیاستگذاری رسمی مورد تأیید دولت در خصوص نظام آموزش عالی فرانسه طی قرن بیستم میباشد.
در آن میان،عمده ترین اصلاحات مذکور با هدف کاهش نرخ افت تحصیلی دانش جویان طی دوره۲ساله نخست تحصیل تنظیم گردیده است.در پایان این دوره دیپلم مطالعات عمومی به فارغ‌التحصیلان اعطا میگردد. اما در حال حاضر، تنها ۹۰ درصد از دانشجویان دانشگاههای کشور موفق به گذراندن دوره مذکور شده و از آن میان هم تنها تعداد یک نفر از هر ۴ نفر موفق به گذراندن دوره طی مدت زمان مقرر دو ساله گردیده وسایرین به تجدید آموزش مبادرت نموده اند.
بر پایه سیاستهای جدید آموزشی ،دانشجویان از برنامههای آموزشی عمومی‌‌تری در نخستین نیم سال تحصیلی خود (Semestre) برخوردار می‌گردند که آنها را برای ورود به یکی از هشت رده (Courses)فراگیر و اصلی آماده مینماید و این درحالیست که درحال حاضر دانشجویان، از بدو ورود به دانشگاه تحت گزینش تخصصی علمی قرار می گیرند.
در کشور فرانسه، آموزش عالی،همانند مقاطع آموزش ابتدایی و متوسطه، بصورت دوره ای سازماندهی میگردد. نخستین دوره بصورت تئوری بوده،مدت زمان۲سال بطول انجامیده و به کسب مدرکBEUG معادل با دیپلم آموزش عالی انگلستان منتهی میگردد. دومین دوره آموزشی نیز که مدت زمان۲ سال به طول می انجامد، در پایان نخستین سال آموزش به کسب مدرک کارشناسی ودر پایان دومین سال آموزش به کسب مدرک کارشناسی ارشد منتهی میگردد. سومین دوره نیز،به دانشجویان منتخب کارشناسی ارشد اختصاص یافته و به کسب مدارک عالی (راه گشای آموزش مقطع دکتری) منتهی میگردد.
ساختار آموزشی
آموزش عالی درکشور فرانسه، مجموعه دانشگاهها، انستیتوهای تخصصی و مدارس عالی را دربر میگیرد.طبق آخرین آمار بدست آمده، مجموعه فوق پذیرای تعداد۲۰۰/۲ هزار دانشجو و۷۰ مدرس میباشد.تعداد۸۴ دانشگاه و ۲۳۲ کالج در سراسر کشور فرانسه فعالیت دارند که از این تعداد ۱۴ دانشگاه و ۸۰۰ واحد آموزشی و پژوهشی در منطقه پاریس تمرکز یافته اند.
آموزش دانشگاهی در کشور فرانسه طی ۳ مرحله متوالی به علاقمندان ارائه میگردد:
ـ مرحله نخست آموزشی (آموزش۲ساله) دوره آموزش عمومی‌و جهت‌یابی است.گواهینامه عمومی‌تحصیلات دانشگاهی(DEUG) گزینش‌های بسیار زیادی را دربر میگیرد.
ـ مرحله دوم آموزشی (آموزش۲- ۱ساله)، دوره تعمیق وآموزش تخصصی است که آموزشهای عمومی‌و نهایی فنی و حرفه‌ای را به عنوان پیش‌فرض ارائه مینماید.مدرک اعطایی، مدرک کارشناسی یاکارشناسی ارشد بوده و مستلزم گذراندن آزمون کنکورعمومی‌است.
ـ مرحله سوم آموزشی (آموزش۵- ۱ ساله) که دوره عالی تخصصی و آموزشی- پژوهشی است.
ـ مرحله چهارم آموزشی (آموزش۲- ۱ ساله)که بر جهت‌گیری پژوهشیDEA و یا گذراندن دوره آموزش عالی تخصصی(DESS)منتهی میگردد.
ـ مرحله پنجم آموزشی( آموزش دانشگاهی و پژوهشی مدرک دکتری)
آندسته از شهروندان فرانسوی که به گذراندن موفقیت آمیز محورهای آموزشی اول و دوم آموزش متوسطه نائل آیند، از حق ورود به مراکز آموزش عالی برخوردار می‌گردند.
این درحالیست که پذیرش دانشجویان دررشته‌های پزشکی و مهندسی دانشگاههای فرانسه عموما از طریق برگزاری آزمون کنکور صورت میگیرد. آموزش دانشگاهی درمراکز آموزش عالی فرانسه از۳ سیکل مجزا برخوردار بوده و مجموع دوره‌های آموزشی طی سیکل اول و دوم بر۴سال بالغ میگردد. لازم به ذکر است که دوره‌های آموزشی ۳ سیکل فوق رایگان میباشد.
زبان تدریس مراکز آموزش عالی کشورفرانسه، زبان فرانسه است.عمده شهرت دانشگاههای این کشور، بر رشته های حقوق و علوم سیاسی تمرکز یافته است.سال تحصیلی دانشگاه های فرانسه طی ماه های اکتبر و سپتامبر آغاز میگردد.اکثریت دانشگاه های فرانسه رایگان بوده کلیه متقاضیان ورود به مراکز آموزش عالی فرانسه ملزم به گذراندن دوره کالج زبان فرانسه به مدت یکسال و حضور درآزمون مهارتهای زبان فرانسه و ثبوت مهارتهای تحصیلی خود جهت ادامه تحصیلات به زبان فرانسه میباشند. آزمون ورودی دیگری نیز در ارتباط با رشته‌های تخصصی مورد نظر متقاضیان برگزار میگردد که با توجه به حد نصاب و نمرات متقاضیان، در قالب دوره‌های آموزش پیش دانشگاهی۳ ماهه تا۱ ساله از سوی دانشگاه به آنان ارائه می گردد تا از لحاظ سطح معلومات ازتراز سطح اول دانشگاه برخوردار گردند.گفتنی است که آزمون زبان فرانسه هر ساله در سفارت فرانسه در محل اقامت متقاضیان و یا در کشور فرانسه برگزار میگردد. در صورت برخورداری از مدرکDALF، متقاضیان از گذراندن آزمون زبان معاف می گردند.
دوره‌های آموزش عالی درکشور فرانسه در دانشگاه ها، مدارس عالی مهندسی و دانشکده‌های هنرهای زیبا ارائه میگردد.افرادی می توانند به دانشگاه ها و موسسات فوق راه یابند که از دیپلم متوسطه Baccalaureate)Bac) برخوردار باشند.جهت ورود به مراکز آموزش عالی دولتی نظیر مدارس عالی دولتی (Nation ale Ecole) و موسسات تربیت نیروهای متخصص از داوطلبین آزمون تخصصی به عمل می‌آید. این در حالیست که شرط ورود به دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی برای داوطلبین خارجی(غیر بومی) قبولی در آزمون ورودی سراسری زبان فرانسه است.
مطابق قانون مصوب۲۶ ژانویه۱۹۸۴موسوم به قانونSAVARY،آموزش عالی به عنوان سرویس عمومی تحصیلات تکمیلی به رسمیت شناخته شد.از جمله مهمترین وظایف مراکز آموزش عالی کشور فرانسه میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:
– ارائه آموزشهای مقدماتی وپیوسته تکمیلی
ـ راهبری تحقیقات علمی‌وفنی و بهره گیری از نتایج تحقیقات
ـ اشاعه فرهنگ اطلاع رسانی علمی‌وفنی
ـ ارتقاء همکارهای بین المللی آموزشی
قانون فوق به تعریف وتبیین اصول اساسی وکاربردی آموزش عالی تحت مسئولیت وزارت آموزش عالی وتحقیقات مبادرت نموده واصول حاکم بر سازمان وعملکرد موسسات آموزش عالی، دانشگاهها، کالج‌ها و موسسات غیر دانشگاهی،کالجهای تربیت مدرس، کالجهای فرانسوی خارج از کشور و Grades ecoles را پایه‌ریزی مینماید. آموزش عالی درمحدوره بسیار وسیعی از موسسات ارائه میگردد. روندهای سازماندهی وپذیرش دانشجو بر حسب نوع موسسات آموزشی متفاوت میباشد. از جمله مهمترین موسسات آموزش عالی کشورفرانسه میتوان به موارد ذیل اشاره نمود :
– انشگاهها که در زمره مراکز عمومی‌آموزشی محسوب گردیده واز کلیه داوطلبین برخوردار از مدرکBaccalaureate که به گذراندن دوره‌های کوتاه مدت یا دراز مدت تحصیلات تکمیلی علاقه‌مند باشند، پذیرش به عمل می‌آورد.
دانشگاههای کشور فرانسه ازتعداد زیادی دانشجو برخوردار بوده وبه ارائه برنامههای آموزشی متنوعی اعم از آموزشهای تئوری یا عملی مبادرت می‌نمایند.
ـ کالج ها وموسسات عمومی‌یا خصوصی،همچنین به ارائه تحصیلات عالی فنی و حرفه ای تحت نظارت وزارت خانه های مختلف مبادرت می‌نمایند. از جمله دوره‌های مختلف آموزشی کالج ها وموسسات عمومی‌یا خصوصی میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:
ـ دوره‌های کوتاه مدت فنی ، بازرگانی، پیراپزشکی و….
ـ دوره‌های دراز مدت که در مدت زمان۳ یا بیشتر از ۳ سال پس از اتمام Baccalaureate به داوطلبین ارائه گردیده و آموزشهای پیشرفته ای نظیرعلوم سیاسی،مهندسی، بازرگانی و مدیریت،راه وساختمان، دامپزشکی، ارتباطات وهنر را شامل میگردد.موسسات مذکور به گزینش دانشجویان خود از میان داوطلبین برخوردار از Baccalaureate برمبنای برگزاری آزمون رقابتی و بررسی سوابق تحصیلی توسط اعضای هیأت ممتحنه مبادرت می‌نمایند. برمبنای قانون مصوب۲۳ آگوست۱۹۸۵،کلیه داوطلبین، پس از احراز مدرکBaccalaureate ، از حق حضور درموسسات آموزش عالی متعلق به وزارت آموزش عالی یا موسسات وابسته به دانشگاههای کشور برخوردار می گردند.گفتنی است که گزینش دانشجویان از طریق ارزشیابی تحصیلات گذشته، تجارب کاری و یا مهارتهای فردی داوطلبین صورت می‌پذیرد.
مقاطع تحصیلی
آموزش عالی درکشور فرانسه از۳ دوره (سیکل) مجزا با عناوین سیکل اول مشتمل برآموزشهای مقدماتی علوم، سیکل دوم مشتمل بر تکمیل دوره‌های علمی‌و سیکل سوم مشتمل بر پژوهشهای پیشرفته علمی‌متشکل میگردد.طی سیکل اول آموزش عالی دانشجویان با گذراندن دوره آموزشی۲ تا ۳ ساله مشتمل بر۱۱۰۰ ساعت آموزش تئوری و عملی موفق به اخذ مدارک علمیDiplomas d Etudes Universitaires Generales)DEUG)،گواهینامه تکنسین عالیBrevet Technician Superieur)BTS) و یا دیپلم فنی دانشگاهی با عنوانInstitute Universitaires de Technologies)D. U. T.)می‌گردند.
مدرکSUPERIEUR (B.T.S) BEVETDE TECHNECIEN که پس از احراز دیپلم کامل متوسطه (گذراندن دوره آموزشی۱۲ساله) در رشته‌های عمومی‌یا فنی و پس از طی دوره آموزشی دو تا سه سال به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد. محتوای این دوره بر آموزشهای علمی‌و عملی و کسب کارآیی در مشاغل مختلف مشتمل میگردد.
مدرک (I.U.T(INSTITUTS UNIVERSITARES DE TECHNOLOGY که در موسسات آموزش عالی تکنولوژی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مؤسسات تکنولوژی دانشگاهی از سال۱۹۶۶ در کنار دانشگاههای مختلف آغاز به فعالیت نمود.دارندگان دیپلم کامل متوسطه(محور الف و ب) می‌توانند وارد این مؤسسات شده و پس از طی دو سال آموزش تکنولوژی در رشته‌های بیولوژی کاربردی،شیمی،عمران،الکترونیک،مکانیک و.. به احراز مدرک(D.U.T) نائل آیند.طی سیکل دوم آموزش عالی، مدارک آموزشی با عناوین مدرک Licence با یک سال تحصیل پس ازDEUG و مدرکMatrise با یک سال تحصیلی پس ازLicence بامجموع دوره آموزشی ۴ساله به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد.
مدارک Diplome d Ingenieur و Diplome d Etudes Superieurs نیز پس از گذراندن تحصیلات ۵ساله پس ازدیپلم متوسطه به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد.
طی سیکل سوم آموزش عالی نیز مدرک علمیDiplome d Etudes Approfondies)DEA)پس از گذراندن۱۸- ۱۲ماه تحصیلی (آموزش و پژوهش) پس از دوره Matrise به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد. به عبارت دیگر سیکل سوم به احراز یکی از۹مدرک علمی‌ذیل منتهی میگردد :
D.E.A که پس از گذراندن دوازده تا هجده ماه تحصیل (آموزش و تحقیقات) و پس از احراز مدرک علمیMATRISE به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدارک DIPLOM D’ INGENIEUR و DIPLOME D ETUDES SUPERIEURS که پس از گذراندن دوره آموزشی ۵-۴ سال پس از از احراز دیپلم متوسطه و رساله آموزشی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدارک DOCTEUR UNIVERSITAIRES (دکترای دانشگاهی) که ویژه دانشجویان خارجی (غیر بومی) میباشد. برخورداری از مدرک D.E.Aشرط ورود به این دوره است.مدرک فوق پس از گذراندن دوره آموزشی ۲ ساله وارائه رساله آموزشی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدرک (دکترای سیکل سوم) DOCTEUR DE 3EME CYCLEکه قبلا پس از گذراندن دوره آموزشی ۲-۱ ساله و پس ازاحراز مدرک D..E.A به فارغ التحصیلان اعطاء می‌گردید.
مدرک ETATوDOCTEUR D (دکترای دولتی ) که پس از گذراندن دوره آموزشی۵-۳سال و انجام تحقیقات پس از احراز دکترای سیکل سوم یا D.E.A و ارائه رساله تحقیقاتی به فارغ التحصیلان ارائه میگردد.
مدرک DOCTEUR INGENIEUکه پس از دیپلم مهندسی و یا D.E.A وگذراندن حداقل دوره آموزشی ۲ ساله به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
از سال ۱۹۸۴، طبق قوانین آموزش کشور فرانسه، دوره های مختلف دکتری به صورت جداگانه برگزار میگردد. مدت زمان آموزش این دوره به طور متوسط چهار سال پس ازD.E.A را مشتمل میگردد.
مدرک D.P.L.G که پس از گذراندن دوره آموزشی ۵ ساله وارائه رساله آموزشی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدرکD.E.S.A که پس از گذراندن دوره آموزشی چهار سال و نیم در رشته‌معماری به فارغ‌التحصیلان اعطا میگردد.
مدرکD.E.S.S که پس از گذراندن دوره آموزشی ۲ ساله پس از احراز مدرکLICENCE به فارغ‌التحصیلان اعطا میگردد.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
528
بازدید
• سیاست های آموزشی
• ساختار آموزشی
o آموزش پیش دبستانی
o آموزش پیش دانشگاهی
o آموزش پایه
o آموزش ابتدایی
o آموزش متوسطه
o نظام آموزش عالی
o پژوهش و تحقیقات
o آموزش غیر رسمی
o آموزش فنی و حرفه ای
o آموزش استثنایی
o آموزش معلمان
• اصول و اهداف آموزشی
• اولویت های آموزشی
• دستاوردهای آموزشی
• طرح های آموزشی
• معظلات آموزشی
• اصلاحات آموزشی
• ارزیابی تحصیلی
• مشاوره تحصیلی
• قوانین آموزشی
• مدیریت آموزشی
• نظارت آموزشی
• ساختار آموزشی
o آموزش پیش دبستانی
o آموزش پیش دانشگاهی
o آموزش پایه
o آموزش ابتدایی
o آموزش متوسطه
o نظام آموزش عالی
o پژوهش و تحقیقات
o آموزش غیر رسمی
o آموزش فنی و حرفه ای
o آموزش استثنایی
o آموزش معلمان
• اصول و اهداف آموزشی
• اولویت های آموزشی
• دستاوردهای آموزشی
• طرح های آموزشی
• معظلات آموزشی
• اصلاحات آموزشی
• ارزیابی تحصیلی
• مشاوره تحصیلی
• قوانین آموزشی
• مدیریت آموزشی
• نظارت آموزشی
سیاستهای آموزشی
از جمله مهمترین سیاستهای آموزشی دولت فرانسه طی سالهای اخیر میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:
۱٫ احداث مراکز پژوهشی در مراکز آموزشی سراسرکشور
درحال حاضر، پرداختن به۷حوزه پژوهشی اعم از صنایع الکترونیک و فن‌آوری اطلاعاتی و آموزشی، حمل و نقل زمینی و هوایی، صنایع شیمیایی، صنایع غذایی- کشاورزی، علوم مربوط به نوآوری محصولات، پژوهش پزشکی وفن‌آوریهای محیط زیست ، از جمله مهمترین اولویتهای دولت فرانسه درحوزه پژوهش محسوب میگردد.به‌منظور نیل به تحقق سیاست مذکور،وزارت پژوهش فرانسه به استخدام پژوهشگران جوان و گسترش تحرک همگانی جوانان فرانسوی طی سالهای اخیرمبادرت نموده است.
مأموریت آژانس ملی پژوهش(Anvar)، ارتقاء فرهنگ پژوهش، برقراری ارتباط میان پژوهشگران و موسسات پژوهشی و نیز اجرای پژوهشهای کاربردی است.شایان ذکر است که دراین راستا، تشکلهایی تحت عنوان(GIP) درجهت تحقق برنامهها و طرحهای پژوهشی مصوب، ایجاد شده که به سازماندهی مراکز پژوهشی و دانشگاهها می‌پردازند.ازجمله مهمترین این تشکلها میتوان به سازمان Sophia Antipolis درمونپلیه، سازمانSaint-Quentin-en-yvelines و سازمان Cergy-Pontois درپاریس اشاره نمود.هدف دولت از ایجاد چنین تشکلهایی برقراری مشارکت واقعی میان مؤسسات بزرگ علمی‌و دانشگاهها به‌منظور برنامه‌ریزیهای کلان درجهت تطابق با دانش مدرن میباشد.کشورفرانسه پس از ایالات متحده امریکا، ژاپن و آلمان درردیف چهارم کشورهای پیشرفته جهان قرار داشته و ۴/۲% تولید ناخالص داخلی(PIB) را به مقوله پژوهش و توسعه اختصاص داده است.کشورفرانسه همچنین به تولید ۷/۴% انتشارات علمی‌جهان و ۸/۱۶% انتشارات اتحادیه اروپا مبادرت مینماید.با وجودیکه اغلب موسسات پژوهشی به تامین اعتبار بالغ بر۵۰ درصد فعالیتهای پژوهشی و توسعه ملی مبادرت می‌نمایند، با این حال ، این رقم درکشور فرانسه بر۵۳%، در آمریکای شمالی بر ۵۷% و در ژاپن بر ۶۸% بالغ میگردد.مرکز ملی پژوهشهای علمی‌فرانسه(CNRS) با تعداد ۱۸ هزار محقق و پژوهشگر، بزرگترین مرکز پژوهشی اروپا محسوب میگردد.گفتنی است که مرکزمذکور به تولید، مدیریت و ارتقاء راندمان فعالیتهای پژوهشی مبادرت مینماید.مرکز فوق ازتعداد ۳۰۰ گروه تخصصی ـ پژوهشی و ۱۰۰۰ گروه پژوهشی عمومی مستقر در دانشگاههای سراسر کشور برخوردار میباشد. مرکز ملی پژوهشهای علمی‌فرانسه(CNRS) ، علاوه براجرای پژوهشهای تخصصی خود به اجرای برنامههای مشترکی با برخی موسسات پژوهشی دیگر نیز مبادرت مینماید.
۲٫ ترویج زبان فرانسه به عنوان زبان ملی و آموزشی
ترویج زبان فرانسه به عنوان زبان ملی و آموزشی اصلی ترین سیاست آموزشی دولت فرانسه محسوب میگردد.باوجودیکه زبان فرانسه هیچ‌گاه از رواج حال حاضر خود برخوردار نبوده است، با اینحال هیچ‌گاه تا به امروز درمقابل اوج‌گیری توقف ناپذیر زبان انگلیسی که می‌رود تا به عنوان زبان ارتباطات جهانی مطرح گردد،مورد تهدید واقع نشده است. هدف از اجرای چنین سیاستی مبارزه با زبان انگلیسی نبوده، بلکه مقصود اصلی، حفظ سیستم چندزبانی و چندفرهنگی جهانی درکشور فرانسه میباشد.از جمله مهمترین اقدامات دولت فرانسه در جهت نیل به چنین هدفی میتوان به گسترش همکاریهای میان مدارس‌فرانسوی مستقر درخارج از کشور و مدارس تحت نظارت سیستم آموزشی ملی، افزایش برنامههای آموزشی به زبان فرانسه در رسانه‌های سمعی و بصری و حمایت از ابتکارات جامع در این خصوص (راه اندازی رادیوی فرانسوی در صوفیه، رادیو بین‌المللی فرانسه (RFI)،احداث انستیتوهای بین المللی فرهنگی، آموزش زبان فرانسه به‌روزنامه‌نگاران بلغاری و تشویق و ترغیب جوانان فرانسوی به فراگیری زبانهای خارجی در داخل‌کشوردر جهت استقبال ازآموزش زبان فرانسه در خارج اشاره نمود.
۳٫ برقراری همکاریهای بین المللی دانشگاهی
طی سالهای اخیر، دولت فرانسه تلاش عمده ای در جهت ارائه دوره‌های آموزشی تا سطح دیپلم متوسطه به ۱۰۰ هزار نوجوان فرانسوی در مدارس‌فرانسوی خارج از کشور به عمل آورده است.گفتنی است که چنین سیاستی با هزینه بودجه سالیانه ۵/۱میلیارد فرانک صورت میگیرد.
به عبارت دیگر، تربیت دانشمندان و محققین فرانسوی از پایه متوسطه تا آموزش عالی در دانشگاه ها و مراکز علمی سراسر جهان، از جمله مهمترین سیاستهای آموزشی دولت محسوب میگردد. از این روی ، اداره‌کل فرهنگی وزارت امور خارجه با اختصاص 500 میلیون فرانک از سال 1994، درجهت نیل به هدف مذکور گام برداشته و به اعطای بیش از۱۸هزار بورسیه تحصیلی و دوره کارآموزی مبادرت نموده است.
۴٫ ارتقاء همکاریهای تخصصی با سایرکشورهای جهان
از آنجاییکه تربیت و آموزش سهم عمده ای از دانشمندان فرانسوی، به افزایش درخواست همکاری کشورهای جهان با کشور فرانسه درسطح جهانی منجرخواهد گردید، از اینرو دولت فرانسه به ارائه پیشنهادات همکاری خود در زمینه‌های مختلف آموزشی با سایرکشورهای جهان تمرکز نموده است.آموزش نیروی انسانی ماهر، برقراری همکاریهای بین المللی آموزشی، استقرار نهادهای حکومتی و قانونی در سایر کشورهای جهان‌و آموزش‌کادرهای اداری ماهر از جمله مهمترین اقدامات دولت فرانسه در جهت نیل به اهداف فوق محسوب میگردد. از این روی،اداره‌کل فرهنگ با همکاری چندین وزارتخانه، تشکیلات اداری محلی، سازمانهای غیردولتی وشرکت‌های تجاری، به اجرای سیاستهای جامعی در این خصوص پرداخته و به ایفای نقش تشویقی و هماهنگ‌سازی درجهت انسجام هر چه بیشتر اقدامات دولت فرانسه مبادرت نموده است.
5. افزایش ابزارهای سمعی و بصری
اجرای سیاست افزایش ابزارهای سمعی و بصری در جهت تثبیت جایگاه امروزی زبان فرانسه و توسعه آن درسطوح بین المللی از جمله مهمترین سیاستهای دولت فرانسه طی سالهای اخیر محسوب میگردد.در این راستا، تلاش دولت درجهت گسترش سریع ابزارهای جدید تکنولوژیک، به ارائه طرح 5 ساله توسعه ابزارهای سمعی و بصری فرانسوی درسایر کشورهای جهان منتهی گردید.راه اندازی خطوط اصلی طرح مذکور، به راه اندازی ۲ کانال تلویزیونی فرانسوی(کانال فرانسوی زبان TV5 درجهت ترویج و اشاعه زبان فرانسه و کانال‌فرانسوی بین‌المللی(CFI) به عنوان بانک فرانسوی برنامههای آموزشی برای کلیه تلویزیون‌های جهان، منجرگردیده است.
گفتنی است که کانال تلویزیونی مذکور به پخش برنامههای ویژه بینندگان غیرفرانسوی زبان مبادرت نموده و از متد آموزشی با درج زیرنویس و دوبله استفاده مینماید.
۶ . ارائه مشاوره تحصیلی و شغلی مناسب به نسل جوان کشور در جهت جایدهی مناسب شغلی به آنان
۷٫ تأکید برگسترش برنامه های آموزش متوسطه علاوه بر آموزش فنی‌و حرفه‌ای، درجهت جبران کمبود نیروی انسانی ماهر
۸ . تربیت نخبگان ملی، بدون اتکا به وراثت و ثروت در نهادهای آموزشی
۹٫ أکید بر انتقال دانش نظری، عملی، فرهنگ عمومی و روش استدلالی
۱۰٫ تأکید بر فرهنگ عمومی به موازات پرداختن به آموزشهای فنی و
حرفه‌ای
توجه به سیاست فوق از جمله مقولات بحث برانگیز در طول تاریخ نظام آموزشی فرانسه بوده است که همچنان نیز ادامه دارد.اینگونه بحث‌ها که ریشه در وفاداری به اصول سه‌گانه جمهوری (برابری، برادری و آزادی) دارد، بر این استدلال استوار است که (مدارس دولتی) ملزم به جبران کمبودهای آموزشی و غیرآموزشی آندسته از دانش‌آموزانی میباشند که در خانواده، از انضباط، دقت علمی و فرهنگ عمومی بی‌بهره مانده‌اند.
۱۱- تربیت نیروی انسانی ماهر به موازات تلاش در جهت تحقق بخشیدن به برابری فرصت، عدالت اجتماعی و دستیابی به فرهنگ عمومی
۱۲- استقرار نظام کارآموزی حرفه‌ای مداوم در جهت تربیت مهندسین و تکنسین‌های حرفه‌ای در خارج از مدارس عالی
۱۳- پرداختن به مطالعاتی با عنوان (پایه‌گذاری و ترسیم آموزش جهانی) به منظور یافتن نوعی متد آموزشی با کیفیت جهانی
اصلاح سیاستهای آموزشی
برگزاری جلسات مشترک وزارت آموزش عالی با تعدادکثیری از نمایندگان دانشگاههای کشور در سال 1994،منجر به ارائه10پیشنهاد اصلاحی درساختار آموزشی کشورفرانسه گردید. تشویق و ترغیب تعداد۲۴ دانشگاه کشور در جهت افزایش سطح همکاریهای خود با دانشگاههای بزرگ جهان، احداث مؤسسات مستقل آموزشی نظیر گالاتاسرای در استانبول با حمایت ۷ دانشگاه فرانسوی و پذیرش متقابل مدارک دانشگاهی 15 دانشگاه‌فرانسوی و ۱۵دانشگاه برزیلی طی سال 1994 از جمله اصلاحات فوق به شمار می آید.
ساختار آموزشی
ساختار نظام آموزشی فرانسه بر مبنای دو محور اصلی (پایداری) و (پویایی) بررسی میگردد. در محور پایداری، سیاستهای آموزشی و قوانین مصوب در جهت دستیابی به وضعیت مطلوب آموزشی (پنداره نظام) و در محور پویایی، نوسامانی ساختارها و استقرار زیرساختها، اهداف و عملکرد وضعیت موجود نظام آموزشی کشور مورد توجه قرار گرفته است. محور پایداری بر مفهوم تداوم در حفظ ارزشهای سه‌گانه جمهوری (برابری، برادری و آزادی) تأکید دارد.
در این محور، تلاشهای متفکران و مسوولان کشور ظرف مدت بیش از دو قرن پس از انقلاب فرانسه (۱۹۹۵-۱۷۸۹) در قالب سیاستهای عمده آموزشی عرضه گردیده است.محور پویایی و نوآوری نیز که به معنای تکاپوی وضعیت موجود نظام آموزشی (سیاست‌ها، اهداف، ساختار، کادر و عملکرد آموزشی) است، درجهت پاسخگویی به نیازهای جامعه در حال تحول و دستیابی به وضعیت مطلوب آموزشی عنوان گردیده است.به طورکلی میتوان گفت که نظام آموزشی فرانسه، محصول برهه خاص زمانی است که با پایداری و پویایی از آغاز انقلاب ملی طی سال۱۷۸۹تاکنون همچنان ادامه داشته است.
گفتنی است که برهه زمانی فوق نیز خود به سه دوره به شرح ذیل قابل تقسیم میباشد:
– دوره اول (طی سالهای۱۸۷۹-۱۷۸۹): تلاش در جهت نیل به آموزش ابتدایی برای کلیه کودکان واجب‌التعلیم.
– دوره دوم (طی سالهای ۱۹۷۵-۱۸۸۰): تلاش در جهت تحقق آموزش پایه و رایگان تا پایان دوره کالج (رده سنی۱۶ سال) برای کلیه رده‌های سنی
– دوره سوم (طی سالهای۲۰۰۳- ۱۹۷۵): تحقق برنامههای آموزش پایه و رایگان تا پایان مقطع متوسطه برای۹۰ درصد از دانش‌آموزان رده‌های سنی ذی‌ربط و فراهم‌سازی امکان برخورداری از آموزش عالی و کارآموزی حرفه‌ای مداوم و جایدهی شغلی برای کلیه متقاضیان فرصت شغلی
مقاطع آموزش پیش دبستانی، آموزش ابتدایی و کالجهای دانشگاهی۳ مقطع اصلی آموزشی کشور فرانسه راتشکیل می‌دهند.اکثریت شهروندان فرانسوی درمراکز آموزش متوسطه حضور یافته،دیپلم متوسطه دریافت نموده و برخی دیگر نیز به آموزش فنی و حرفه ای روی می‌آورند.
بالغ بر۱۳میلیون دانش آموز در مدارس کشور فرانسه به تحصیل مبادرت می‌نمایند. نظام آموزشی کشور یکپارچه بوده واین در حالی است که ساختار حال حاضر آن در خلال دهه های۶۰ و۷۰ دستخوش تغییرات تدریجی گردیده است که از جمله این تغییرات میتوان به تفکیک مقاطع آموزش ابتدایی ومتوسطه از یکدیگر اشاره نمود.از دهه۷۰ کشور فرانسه از افزایش قابل توجهی در توسعه ورشد نظام آموزش پیش دبستانی برخوردار گردیده است.در این اثنا، با توجه به تغییرات آموزشی کشور، امکان حضورکلیه کودکان گروه سنی ۵-۳ سال در کلاسهای پیش دبستانی فراهم گردید. از سال ۱۹۶۷، سن حضور دانش‌آموزان در مدارس مقطع آموزش پایه بین رده‌های سنی ۱۶-۶ سال تعیین گردیده است. کشور فرانسه با برخورداری از تعداد۶۰ هزار مدرسه ابتدایی، به فراهم سازی تسهیلات آموزشی لازم برای دانش آموزان ، در خلال ۵ سال اول آموزش رسمی‌مبادرت نموده است. در۳ سال اول آموزش رسمی، آموزش پایه در حوزه مهارتهای پایه (ابتدایی ) ارائه گردیده ودر دو سال باقی مانده دانش آموزان، آموزشهای لازم را فراگرفته ومدارس ابتدایی را پشت سر می‌گذارند.مقطع آموزش متوسطه نیز خود به دو مرحله متوالی تقسیم می‌گرددکه به نام سیکل یا دوره نامگذاری شده است. تقریباً کلیه کودکان رده‌های سنی۱۱ تا ۱۵ سال در کالج ها حضور می‌یابند. از سال ۱۹۷۵تنها تعداد یک کالج جهت آموزش توانائی‌های مختلط اجتماعی به کلیه دانش آموزان صرفنظر از سطح پیشرف تحصیلی آنان وجود داشته است.پس از گذراندن دوره۳ آموزش دانش آموزان به کالج های عمومی، فنی ویا فنی حرفه ای راه یافته که آنها را برای آزمونهای مکاتبه ای کارشناسی یا مهندسی آماده مینماید. درمقطع مذکور از دانش آموزان رده سنی۱۸ سال ثبت نام بعمل می آید.تصمیم گیریهای آموزشی درخصوص دروس تجدیدی، تعیین کلاسهای بالاترآموزشی،تغییر رشته تحصیلی با روند گفتگوی میان مدارس ( معلمان،کادر اجرائی وپرسنل دستیار)، اولیاء و نمایندگی‌های دانش آموزی صورت میگیرد. اگرچه معلمان به ابراز نظرات خود در شوراهای آموزشی مرکب از نمایندگان دانش آموزی ،معلمان ووالدین- مبادرت می‌نمایند،با این وجود والدین از حق تقاضای ورود دانش آموزان به مقاطع بالاتر آموزشی و یا تقاضای تکرار سال تحصیلی گذشته برخوردار میباشند. درکلیه مدارس کشور،مشاوران متخصصی در جهت ارائه خدمات مشاوره به دانش آموزان،والدین ومعلمان در راستای برطرف سازی مشکلات آموزشی پیش روی دانش آموزان،در نظر گرفته شده است .در حال حاضر فرم۳ (سال آخر کالج ) نقطه آغازین آموزش کالج میباشد که طی آن دانش آموزان در خصوص برخی از موضوعات مورد علاقه خود به مطالعه پرداخته و به تعیین رشته تحصیلی مبادرت می‌نمایند.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
29,256
بازدید
بیان مسئله:
پیشرفت سریع و توأم با جهش های بلند در علوم و تکنولوژی در نیمه دوم سده اخیر وظیفه سنگینی در مقایسه با دوره های گذشته بر دوش همه مسئولان اجتماعی در سطح تصمیم گیری به ویژه به عهده مسئولان آموزش و پرورش کشور قرار داده است. بنابراین برنامه ریزی در زمینه آموزش و پرورش از نظر زمانی به روز، ماه و سال محدود نمی شود، بلکه علاوه بر چاره اندیشی برای مسائل روز همیشه باید آینده را مورد توجه قرار داد و از آنجا که تحولات جنبه های مختلف زندگی جوامع بشری با سرعتی شگفت انگیز در حال توسعه و تغییرند و این تحولات دانشهای جدیدی را مطرح می سازد که نیازهای جدیدی را نیز برای انسانها در بر می گیرد، بنابراین آموزش باید با سرعت و کیفیت بیشتر انجام شود. به همین دلیل بسیاری از روانشناسان برای ایجاد پیشرفت علوم و فنون دانش های جدید تکنولوژی آموزشی و استفاده از وسایل و مواد کمک آموزشی را توصیه می کنند چرا که تکنولوژی آموزشی در مباحث تربیتی به بهره گیری از سرعت، دقّت و سهولت در امر آموزش و یادگیری می گردد. آموزش مستلزم تمرین و یادگیری است و تکنولوژی، کاربرد موثر وسایل کمک آموزشی است و تکنیک های مختلف زمانی به مدارس ما راه خواهند یافت که معلمان به آن آشنا و معتقد شوند و به اعتقاد خود عمل کنند. زیرا استفاده بهینه و کسب مهارت در هر کاری مستلزم استفاده و به اجرا گذاشتن آن امر می باشد. استفاده از وسایل کمک آموزشی موجب می شود که دانش آموزان از همه حواسّ خود جهت یادگیری مطالب استفاده کنند چرا که وسایل کمک آموزشی اساس قابل لمس را برای تفکّر و ساختن مفاهیم فراهم می سازد و در نتیجه از میزان عکس العمل گفتاری دانش آموزان می کاهد. امروزه مسئولان آموزش و پرورش و معلّمان باتجربه در کنار هم ضرورت شناخت و استفاده وسایل و مواد کمک آموزشی را بیش از هر زمان دیگر درک و احساس کرده اند. تا جامعه فردا به سعادت بیشتر دست یابد. بنا به اهمیّت وسایل و مواد کمک آموزشی و مقایسه آن با انتظاراتی که از به کارگیری این وسایل در جریان تدریس می رود، این تحقیق در پی آن است که دریابد وضعیت موجود کاربرد مواد و وسایل کمک آموزشی در دانش آموزان راهنمایی چگونه است؟
هدف کلّی: بررسی مقایسه وضع موجود و وضع مطلوب کاربرد مواد و وسایل کمک آموزشی در مقاطع راهنمایی
اهداف جزئی:
۱- بررسی میزان استفاده از وسایل آموزشی در تدریس توسط معلّمان
۲- بررسی میزان آشنایی معلمان با روش های فعال آموزشی
۳- بررسی تأثیر استفاده از وسایل کمک آموزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
۴- بررسی میزان تأثیر وسایل کمک آموزشی بر ایجاد علاقه و انگیزه در دانش آموزان
۵- بررسی تأثیر آگاهی معلمان در کاربرد وسایل کمک آموزشی
۶- بررسی میزان همکاری مدیران و عوامل اجرایی مدرسه با معلّمان در استفاده از وسایل کمک آموزشی
۷- بررسی میزان ابزارهای موجود آموزشی در مدرسه
اهمیّت و ضرورت مسأله:
بی شک آینده هر جامعه ای که به کیفیّت و کارآیی آموزش و پرورش آن کشور بستگی دارد «از این روی هر چه کارآیی و بهره دهی برنامه های آموزشی موثر برتر و مفید تر باشند جامعه فردا سلامت و سعادت بیشتری خواهد یافت» (یغما، ص ۳)
از آن زمان که توجه بشر به مسئله آموزش و پرورش و یادگیری در قالب استفاده از مطالب چاپی جلب شد روش آموزش بر پایه سخنرانی از طرف معلمان و گوش دادن و یادداشت برداشتن و حفظ کردن برای دانش آموزان به دلیل تکامل مداوم و روزمره دانش بشری موجبات خستگی و نارضایتی را فراهم آورد و آثار این خستگی در آنها کاملاً پیدا بود. بدیهی است ادامه چنین وضعیتی نمی توانست و نمی تواند دوام داشته باشد و این روش نمی تواند جوابگوی نیازها و ضرورت های دانش آموزان باشد، به همین جهت است که دگرگونی های آموزش و پرورش پابه پای تغییرات در زمینه های دیگر تحقیق و ابزارها و وسایل و مواد کمک آموزشی در خدمت این ضرورت و احتیاج قرار گرفت. شاگردان مدارس در خارج از کلاس درس در جریان فراگیری ناخودآگاه قرار می گیرند. معلّمان اکنون در برابر شاگردانی آنقدر آگاه قرار دارند که پاسخ دادن به سئوالات آنان بدون مطالعه عمیق و آگاهی کامل میسّر نمی باشد. مسئولان آموزش و پرورش و معلّمان باتجربه در کنار هم ضرورت شناخت و استفاده از ابزار و وسایل کمک آموزشی برای یادگیری دروس به دانش آموزان بیش از هر چیز و هر زمان دیگر درک و احساس کرده اند. امروزه وقتی صحبت از حرفه معلّمی می کنیم هرگز انتظاراتی نداریم که از یک علاقه کاذب سخن گفته باشیم بلکه از فردی صحبت می کنیم که فراهم کننده هرچه بیشتر امکانانت و گردآورنده تمام وسایل ممکن برای یادگیری است، کسی که سعی می کند بداند علم از کجا و با چه روشی و مسائلی آسانتر و بهتر می توان یاد داد و آموخت.
سئوالات پژوهش:
۱- میزان سهولت انتقال مطالب درسی به دانش آموزان با استفاده از وسایل کمک آموزشی تا چه اندازه است؟
۲- میزان آشنایی معلمان با روش های فعال آموزشی تا چه اندازه است؟
۳- میزان استفاده معلمین از وسایل کمک آموزشی در تدریس تا چه اندازه است؟
۴- تأثیر میزان آگاهی معلمین در کاربرد وسایل کمک آموزشی چگونه است؟
۵- تأثیر استفاده از وسایل کمک آموزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان چگونه است؟
۶- میزان تأثیر وسایل کمک آموزشی بر ایجاد علاقه و انگیزه در دانش آموزان تا چه اندازه است؟
۷- بین استفاده یا عدم استفاده از مواد و وسایل کمک آموزشی در امر تدریس از نظر میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان چه تفاوتی وجود دارد؟
۸- بین روش های ارزشیابی و استفاده از وسایل و ابزار کمک آموزشی چه رابطه ای وجود دارد؟
۹- بین میزان همکاری مدیران و عوامل اجرایی مدرسه در استفاده معلمان از وسایل کمک آموزشی چه رابطه ای وجود دارد؟
۱۰- میزان امکانات و ابزارهای موجود کمک آموزشی در مدارس تا چه اندازه ای است؟
۱۱- تأثیر استفاده معلمین از وسایل کمک آموزشی بر روابط بین آنان و دانش آموزان چگونه است؟
پیشینه تحقیق:
گنجاندن آموزش فناوری در جدول برنامه درسی تاریخچه ای کوتاه دارد و سابقه آن از دهه ۱۹۹۰ فراتر نمی رود، انگلستان، ژاپن و آمریکا پیش قراولان طی این طریق بوده اند و بسیاری از کشورهای اروپایی و بعضی از کشورهای آسیایی چون کره، هندوستان و مالزی نیز امروزه به نوعی آموزش فناوری و تکنولوژی آموزشی را در مجموعه برنامه های درسی مدارس خود لحاظ کرده اند، گسترده ترین تلاش در این زمینه از آن «انجمن بین المللی آموزش فناوری» است که از سال ۱۹۹۴ با اجرای «پروژه فناوری برای همه آمریکایی ها» به تهیه و تدوین بنیادهای فلسفی و منطقی ارائه برنامه و نیز پیشنهاد چارچوب استانداردها و بالاخره محتوای آموزش فناوری در سطوح گوناگون تحصیلی پرداخته است.
۱- خلخالی (۱۳۵۵) در یک بررسی در مورد کتابهای علوم دوره راهنمایی ضمن مقایسه اجمالی برنامه درسی علوم تجربی کشورهای آمریکا و انگلستان به این نتیجه رسیده است که زمان آموزش برخی از مفاهیم علمی کتابهای علوم دوره راهنمایی در ایران، با زمان فراگیری همان مفاهیم در برنامه های درسی آمریکا و انگلستان مغایرت دارد.
یعنی در کشورهای یاد شده این مفاهیم به گروه های سنی بالاتری آموخته می شود وی در ادامه مطالعات بررسی خود تعدادی از مشکلات معلمان را در انتقال مطالب کتاب به دانش آموزان این گونه بیان داشته است.
الف- نداشتن امکانات آزمایشگاهی ب- زیاد بودن تعداد دانش آموزان ج- کم بودن زمان آموزش و زیاد بودن حجم محتوا
وسایل کمک آموزشی عامل افزای بازده آموزشی از لحاظ کمی و کیفی است و نیز اینگونه وسایل عامل عینیّت بخشیدن به محتوای دروس می باشد. (ادگاردیل۱، ۱۹۶۹، به نقل از احدیان، ۱۳۶۴)
معلمین نیز طرفدار استفاده از روش های فعال در تدریس علوم هستند و این روش ها پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را ارتقا می دهد (روبرت ال. هارتشورن ورامونا ال. نکسون۲ (۱۹۹۰))
معلمین علوم تجربی به روش های علمی و فناوری توجه نشان نمی دهند و این مطلب بیانگر مشکلات زیاد روش تدریس علوم تجربی است که از طریق آموزش های مداوم و کارگاه های روش تدریس برطرف می شود (حمیدارتی پنیار و عمرگیان۳ ۱۹۹۶)
به دلایل متعدّد و متنوّع فرهنگی، آموزشی، اقتصادی و حتی سیاسی ورود فناوری به آموزش به منظور ایجاد قابلیت های فناورانه و آماده کردن دانش آموزان، برای مشارکت موفقیت آمیز در اخذ تصمیمات برای استفاده از فناوری، گرایش تعلیم و تربیت برای منظور کردن طرح های فناوری در برنامه های درسی و برنامه های آموزش مدرسه ای را بیش از پیش ضروری می باشد. (گاستافسون۴ ماروول و داون ۱۹۹۹)
منطق ارائه برنامه های آموزشی مبتنی بر فناوری، متکی بر آرا و عقایدیست که بر نیاز دانش آموزان به برخورداری از تجربیات کلاسی در استفاده از فناوری برای حل مسائل آموزشی و جستجوی راه حل های عملی و کاربردی برای حلّ مسائل تأکید دارد. این منطق تهیه برنامه هایی شامل اطلاعات و آگاهی های لازم درباره دانش و مهارت های لازم برای حمایت و تأمین اعمال و فعالیت های مبتنی بر فناوری را توصیه می کند (آموزش و پرورش آلبرتا۵، ۱۹۹۶، انجمن ملی تحقیقات آموزشی، ۱۹۹۶)
تعیین نیازها، برنامه ریزی برای تأمین نیازها و ارزیابی نتایج با استفاده از مدلهای حل مسأله، برخی از مهارت های فنّاورانه اند که باید در برنامه های آموزشی مدارس لحاظ شوند (جانسی ۱۹۹۵، لیتون ۱۹۹۳)
برنامه ریزان درسی باید بپذیرند که فقط از طریق ارائه برنامه های آموزشی غنی –با هدف تولید اطلاعات و مهارت های لازم می توان دانش آموزان توانمند در استفاده از فناوری و قابل و توانا برای حل مسائل فناورانه را تربیت کرد. (کیمبل و استیبل و گرین ۱۹۹۶ و لیتون ۱۹۹۳)
از آنجا که فناوری در جامعه امروز امری بسیار مهم است، ضرورت دارد که هر فرد از سواد فناوری به میزان لازم برخوردار شود و نیز از آنجا که هدف از آموزش فناوری ارائه دانش و اطلاعات فناوری به عنوان بخشی از آموزش های رسمی و پایه ای برای همه مردم است مدرسه مناسبترین مکان برای ایجاد و گسترش سواد فنّاوری است. (یغما، عادل، ۱۳۸۰)
دانش آموزان در محیط های غنی تکنولوژی در تمام حوزه های اصلی موضوعی اثرات مثبت محیط را در پیشرفت تحصیلی خود تجربه کرده اند. دانش آموزان در محیط های غنی تکنولوژی از طریق آموزش با فناوری سطح بالا، پیشرفت فزاینده ای در دوره های تحصیل داشته اند. (جی سیوین- کاچا۶ ۱۹۸۸)
برای به نتیجه رسیدن در تجربقه های جدید یادگیری به سطح بالاتری از استدلال و قدرت حل مسئله نیاز است. کاربرد تکنولوژی آموزشی اثر مثبتی بر نگرش دانش آموزان دارد و به تغییر شیوه های تدریس در جهت مشارکت، کار گروهی بیشتر و سخنرانی کمتر معلم در کلاس درس می شود. (بیکر، گیرهارت و هرمن۷ ۱۹۹۴)
برای ماده درسی در هر پایه تحصیلی یک کتاب درسی، تألیف و توزیع می شود. معلمان با استفاده از شیوه های تدریس و امکانات آموزشی سعی دارند از طریق انتقال محتوای این کتابها، معرفت و بینشهای جدیدی در دانش آموزان ایجاد کنند دانش آموزان نیز از طریق خواندن، فهمیدن و درک محتوای کتابها به حقایقی پی می برند که در صورت به کارگیری آن اطلاعات می توانند کیفیت زندگی خود را بهبود ببخشند. (یارمحمدیان، ۱۳۷۷)
از ارسطو تا جان دیوئی خطر استفاده از کلمات و لغات به تنهایی در تدریس، به کار بردن لغات بدون توجه به معانی آنها و فراگیری مفاهیم از راه حفظ کردن، همیشه یادآوری و تأکید شده است (رشید پور، ۱۳۵۰، ص ۲۶)
یادگیری امری بسیار پیچیده است و مستلزم دخالت عوامل متعدّد است. امر یادگیری در کلاس به طور اخص دارای اهمیّت و حساسیّت بیشتر است و محیط کلاس به سبب تفاوت اساسی با محیط بیرونی نیازمند دقت و توجه فراوانتر است. در کلاس درس عوامل متعددی از جمله وضع جسمی، روحی، علمی و شخصیّتی معلم- فضای آموزشی و وسایل کمک آموزشی و… در امر یادگیری دخالت دارند. در بین این عوامل وسایل کمک آموزشی به دلیل اینکه تئولی و عمل را توأم و هماهنگ می سازد جایگاه ویژه ای دارد و دانش آموزان می توانند مطالب مطرح شده را با استفاده معلم از وسایل کمک آموزشی در ساخت شناختی خود جای دهند و به یادگیری معناداری نائل شوند. (احدیان، محمد، مقدّمات تکنولوژی آموزشی، نشر بشر، چاپ هفتم، ۱۳۷۱)
روش تحقیق
در این تحقیق از روش توصیفی استفاده شده است و می دانیم که پژوهش توصیفی مانند عکسبرداری از ابعاد گوناگنون یک ارگانیسم یا یک پدیده عینی است و پژوهشگر در این گونه تحقیقات سعی می کند تا آنچه هست را بدون هیچگونه دخالت یا استنتاج ذهنی گزارش دهد و نتایج عینی از موقعیت بگیرد موضوع تحقیق مورد نظر چون با تحقیق توصیفی متناسب است و همچنین تحقیق توصیفی هزینه و دقت کمتری را می طلبد به همین دلیل این روش انتخاب گردید.
روش جمع آوری اطلاعات: پژوهش مذکور درباره تأثیر و کاربرد مواد و وسایل کمک آموزشی بر روی یادگیری دانش آموزان در مقاطع راهنمایی و به دلیل محدودیّت امکانات، بخش عمده اطلاعات از طریق پرسشنامه جمع آوری شده است چون عملی تر و آسانتر است.
ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه می باشد (دانش آموزان، معلمان) و گروه آزمودنی معلمان و دانش آموزان راهنمایی مدارس رویش و مهر می باشند برای اجرای پرسشنامه پس از هماهنگی با مسئولین اداره کل آموزش و پرورش نیشابور به مدارس مذکور مراجعه شد. پس از آگاه نمودن مسئولین نسبت به انجام تحقیق و موضوع تحقیق و رشته تحصیلی و اینکه پژوهش فعلی گامی در جهت شناخت بیشتر امکانات و وسایل و مواد آموزشی می باشند. تعداد ۲ پرسشنامه زیر نظر استاد راهنما تهیه شده بود به معلمان و دانش آموزان داده شده و همچنین باعث شد که معلمان را آگاه نموده و اینکه هدف از تکمیل پرسشنامه آگاهی از مشکلات و خواسته های آنان است را به آنها بگوییم و ما بدان منظور بتوانیم پاسخ درست و دقیقی به دست بیاوریم.
جمعیّت آماری: جمعیت آماری کلیه دبیران مدارس دخترانه رویش و مهر و هاشمی نژاد و کلیه معلمان در گروه های آموزشی شهرستان نیشابور می باشند که این تعداد ۶۴ نفر می باشند و تعداد ۶۴ نفر از دانش آموزان مدارس راهنمایی مهر و رویش است.
پیشرفت سریع و توأم با جهش های بلند در علوم و تکنولوژی در نیمه دوم سده اخیر وظیفه سنگینی در مقایسه با دوره های گذشته بر دوش همه مسئولان اجتماعی در سطح تصمیم گیری به ویژه به عهده مسئولان آموزش و پرورش کشور قرار داده است. بنابراین برنامه ریزی در زمینه آموزش و پرورش از نظر زمانی به روز، ماه و سال محدود نمی شود، بلکه علاوه بر چاره اندیشی برای مسائل روز همیشه باید آینده را مورد توجه قرار داد و از آنجا که تحولات جنبه های مختلف زندگی جوامع بشری با سرعتی شگفت انگیز در حال توسعه و تغییرند و این تحولات دانشهای جدیدی را مطرح می سازد که نیازهای جدیدی را نیز برای انسانها در بر می گیرد، بنابراین آموزش باید با سرعت و کیفیت بیشتر انجام شود. به همین دلیل بسیاری از روانشناسان برای ایجاد پیشرفت علوم و فنون دانش های جدید تکنولوژی آموزشی و استفاده از وسایل و مواد کمک آموزشی را توصیه می کنند چرا که تکنولوژی آموزشی در مباحث تربیتی به بهره گیری از سرعت، دقّت و سهولت در امر آموزش و یادگیری می گردد. آموزش مستلزم تمرین و یادگیری است و تکنولوژی، کاربرد موثر وسایل کمک آموزشی است و تکنیک های مختلف زمانی به مدارس ما راه خواهند یافت که معلمان به آن آشنا و معتقد شوند و به اعتقاد خود عمل کنند. زیرا استفاده بهینه و کسب مهارت در هر کاری مستلزم استفاده و به اجرا گذاشتن آن امر می باشد. استفاده از وسایل کمک آموزشی موجب می شود که دانش آموزان از همه حواسّ خود جهت یادگیری مطالب استفاده کنند چرا که وسایل کمک آموزشی اساس قابل لمس را برای تفکّر و ساختن مفاهیم فراهم می سازد و در نتیجه از میزان عکس العمل گفتاری دانش آموزان می کاهد. امروزه مسئولان آموزش و پرورش و معلّمان باتجربه در کنار هم ضرورت شناخت و استفاده وسایل و مواد کمک آموزشی را بیش از هر زمان دیگر درک و احساس کرده اند. تا جامعه فردا به سعادت بیشتر دست یابد. بنا به اهمیّت وسایل و مواد کمک آموزشی و مقایسه آن با انتظاراتی که از به کارگیری این وسایل در جریان تدریس می رود، این تحقیق در پی آن است که دریابد وضعیت موجود کاربرد مواد و وسایل کمک آموزشی در دانش آموزان راهنمایی چگونه است؟
هدف کلّی: بررسی مقایسه وضع موجود و وضع مطلوب کاربرد مواد و وسایل کمک آموزشی در مقاطع راهنمایی
اهداف جزئی:
۱- بررسی میزان استفاده از وسایل آموزشی در تدریس توسط معلّمان
۲- بررسی میزان آشنایی معلمان با روش های فعال آموزشی
۳- بررسی تأثیر استفاده از وسایل کمک آموزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
۴- بررسی میزان تأثیر وسایل کمک آموزشی بر ایجاد علاقه و انگیزه در دانش آموزان
۵- بررسی تأثیر آگاهی معلمان در کاربرد وسایل کمک آموزشی
۶- بررسی میزان همکاری مدیران و عوامل اجرایی مدرسه با معلّمان در استفاده از وسایل کمک آموزشی
۷- بررسی میزان ابزارهای موجود آموزشی در مدرسه
اهمیّت و ضرورت مسأله:
بی شک آینده هر جامعه ای که به کیفیّت و کارآیی آموزش و پرورش آن کشور بستگی دارد «از این روی هر چه کارآیی و بهره دهی برنامه های آموزشی موثر برتر و مفید تر باشند جامعه فردا سلامت و سعادت بیشتری خواهد یافت» (یغما، ص ۳)
از آن زمان که توجه بشر به مسئله آموزش و پرورش و یادگیری در قالب استفاده از مطالب چاپی جلب شد روش آموزش بر پایه سخنرانی از طرف معلمان و گوش دادن و یادداشت برداشتن و حفظ کردن برای دانش آموزان به دلیل تکامل مداوم و روزمره دانش بشری موجبات خستگی و نارضایتی را فراهم آورد و آثار این خستگی در آنها کاملاً پیدا بود. بدیهی است ادامه چنین وضعیتی نمی توانست و نمی تواند دوام داشته باشد و این روش نمی تواند جوابگوی نیازها و ضرورت های دانش آموزان باشد، به همین جهت است که دگرگونی های آموزش و پرورش پابه پای تغییرات در زمینه های دیگر تحقیق و ابزارها و وسایل و مواد کمک آموزشی در خدمت این ضرورت و احتیاج قرار گرفت. شاگردان مدارس در خارج از کلاس درس در جریان فراگیری ناخودآگاه قرار می گیرند. معلّمان اکنون در برابر شاگردانی آنقدر آگاه قرار دارند که پاسخ دادن به سئوالات آنان بدون مطالعه عمیق و آگاهی کامل میسّر نمی باشد. مسئولان آموزش و پرورش و معلّمان باتجربه در کنار هم ضرورت شناخت و استفاده از ابزار و وسایل کمک آموزشی برای یادگیری دروس به دانش آموزان بیش از هر چیز و هر زمان دیگر درک و احساس کرده اند. امروزه وقتی صحبت از حرفه معلّمی می کنیم هرگز انتظاراتی نداریم که از یک علاقه کاذب سخن گفته باشیم بلکه از فردی صحبت می کنیم که فراهم کننده هرچه بیشتر امکانانت و گردآورنده تمام وسایل ممکن برای یادگیری است، کسی که سعی می کند بداند علم از کجا و با چه روشی و مسائلی آسانتر و بهتر می توان یاد داد و آموخت.
سئوالات پژوهش:
۱- میزان سهولت انتقال مطالب درسی به دانش آموزان با استفاده از وسایل کمک آموزشی تا چه اندازه است؟
۲- میزان آشنایی معلمان با روش های فعال آموزشی تا چه اندازه است؟
۳- میزان استفاده معلمین از وسایل کمک آموزشی در تدریس تا چه اندازه است؟
۴- تأثیر میزان آگاهی معلمین در کاربرد وسایل کمک آموزشی چگونه است؟
۵- تأثیر استفاده از وسایل کمک آموزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان چگونه است؟
۶- میزان تأثیر وسایل کمک آموزشی بر ایجاد علاقه و انگیزه در دانش آموزان تا چه اندازه است؟
۷- بین استفاده یا عدم استفاده از مواد و وسایل کمک آموزشی در امر تدریس از نظر میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان چه تفاوتی وجود دارد؟
۸- بین روش های ارزشیابی و استفاده از وسایل و ابزار کمک آموزشی چه رابطه ای وجود دارد؟
۹- بین میزان همکاری مدیران و عوامل اجرایی مدرسه در استفاده معلمان از وسایل کمک آموزشی چه رابطه ای وجود دارد؟
۱۰- میزان امکانات و ابزارهای موجود کمک آموزشی در مدارس تا چه اندازه ای است؟
۱۱- تأثیر استفاده معلمین از وسایل کمک آموزشی بر روابط بین آنان و دانش آموزان چگونه است؟
پیشینه تحقیق:
گنجاندن آموزش فناوری در جدول برنامه درسی تاریخچه ای کوتاه دارد و سابقه آن از دهه ۱۹۹۰ فراتر نمی رود، انگلستان، ژاپن و آمریکا پیش قراولان طی این طریق بوده اند و بسیاری از کشورهای اروپایی و بعضی از کشورهای آسیایی چون کره، هندوستان و مالزی نیز امروزه به نوعی آموزش فناوری و تکنولوژی آموزشی را در مجموعه برنامه های درسی مدارس خود لحاظ کرده اند، گسترده ترین تلاش در این زمینه از آن «انجمن بین المللی آموزش فناوری» است که از سال ۱۹۹۴ با اجرای «پروژه فناوری برای همه آمریکایی ها» به تهیه و تدوین بنیادهای فلسفی و منطقی ارائه برنامه و نیز پیشنهاد چارچوب استانداردها و بالاخره محتوای آموزش فناوری در سطوح گوناگون تحصیلی پرداخته است.
۱- خلخالی (۱۳۵۵) در یک بررسی در مورد کتابهای علوم دوره راهنمایی ضمن مقایسه اجمالی برنامه درسی علوم تجربی کشورهای آمریکا و انگلستان به این نتیجه رسیده است که زمان آموزش برخی از مفاهیم علمی کتابهای علوم دوره راهنمایی در ایران، با زمان فراگیری همان مفاهیم در برنامه های درسی آمریکا و انگلستان مغایرت دارد.
یعنی در کشورهای یاد شده این مفاهیم به گروه های سنی بالاتری آموخته می شود وی در ادامه مطالعات بررسی خود تعدادی از مشکلات معلمان را در انتقال مطالب کتاب به دانش آموزان این گونه بیان داشته است.
الف- نداشتن امکانات آزمایشگاهی ب- زیاد بودن تعداد دانش آموزان ج- کم بودن زمان آموزش و زیاد بودن حجم محتوا
وسایل کمک آموزشی عامل افزای بازده آموزشی از لحاظ کمی و کیفی است و نیز اینگونه وسایل عامل عینیّت بخشیدن به محتوای دروس می باشد. (ادگاردیل۱، ۱۹۶۹، به نقل از احدیان، ۱۳۶۴)
معلمین نیز طرفدار استفاده از روش های فعال در تدریس علوم هستند و این روش ها پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را ارتقا می دهد (روبرت ال. هارتشورن ورامونا ال. نکسون۲ (۱۹۹۰))
معلمین علوم تجربی به روش های علمی و فناوری توجه نشان نمی دهند و این مطلب بیانگر مشکلات زیاد روش تدریس علوم تجربی است که از طریق آموزش های مداوم و کارگاه های روش تدریس برطرف می شود (حمیدارتی پنیار و عمرگیان۳ ۱۹۹۶)
به دلایل متعدّد و متنوّع فرهنگی، آموزشی، اقتصادی و حتی سیاسی ورود فناوری به آموزش به منظور ایجاد قابلیت های فناورانه و آماده کردن دانش آموزان، برای مشارکت موفقیت آمیز در اخذ تصمیمات برای استفاده از فناوری، گرایش تعلیم و تربیت برای منظور کردن طرح های فناوری در برنامه های درسی و برنامه های آموزش مدرسه ای را بیش از پیش ضروری می باشد. (گاستافسون۴ ماروول و داون ۱۹۹۹)
منطق ارائه برنامه های آموزشی مبتنی بر فناوری، متکی بر آرا و عقایدیست که بر نیاز دانش آموزان به برخورداری از تجربیات کلاسی در استفاده از فناوری برای حل مسائل آموزشی و جستجوی راه حل های عملی و کاربردی برای حلّ مسائل تأکید دارد. این منطق تهیه برنامه هایی شامل اطلاعات و آگاهی های لازم درباره دانش و مهارت های لازم برای حمایت و تأمین اعمال و فعالیت های مبتنی بر فناوری را توصیه می کند (آموزش و پرورش آلبرتا۵، ۱۹۹۶، انجمن ملی تحقیقات آموزشی، ۱۹۹۶)
تعیین نیازها، برنامه ریزی برای تأمین نیازها و ارزیابی نتایج با استفاده از مدلهای حل مسأله، برخی از مهارت های فنّاورانه اند که باید در برنامه های آموزشی مدارس لحاظ شوند (جانسی ۱۹۹۵، لیتون ۱۹۹۳)
برنامه ریزان درسی باید بپذیرند که فقط از طریق ارائه برنامه های آموزشی غنی –با هدف تولید اطلاعات و مهارت های لازم می توان دانش آموزان توانمند در استفاده از فناوری و قابل و توانا برای حل مسائل فناورانه را تربیت کرد. (کیمبل و استیبل و گرین ۱۹۹۶ و لیتون ۱۹۹۳)
از آنجا که فناوری در جامعه امروز امری بسیار مهم است، ضرورت دارد که هر فرد از سواد فناوری به میزان لازم برخوردار شود و نیز از آنجا که هدف از آموزش فناوری ارائه دانش و اطلاعات فناوری به عنوان بخشی از آموزش های رسمی و پایه ای برای همه مردم است مدرسه مناسبترین مکان برای ایجاد و گسترش سواد فنّاوری است. (یغما، عادل، ۱۳۸۰)
دانش آموزان در محیط های غنی تکنولوژی در تمام حوزه های اصلی موضوعی اثرات مثبت محیط را در پیشرفت تحصیلی خود تجربه کرده اند. دانش آموزان در محیط های غنی تکنولوژی از طریق آموزش با فناوری سطح بالا، پیشرفت فزاینده ای در دوره های تحصیل داشته اند. (جی سیوین- کاچا۶ ۱۹۸۸)
برای به نتیجه رسیدن در تجربقه های جدید یادگیری به سطح بالاتری از استدلال و قدرت حل مسئله نیاز است. کاربرد تکنولوژی آموزشی اثر مثبتی بر نگرش دانش آموزان دارد و به تغییر شیوه های تدریس در جهت مشارکت، کار گروهی بیشتر و سخنرانی کمتر معلم در کلاس درس می شود. (بیکر، گیرهارت و هرمن۷ ۱۹۹۴)
برای ماده درسی در هر پایه تحصیلی یک کتاب درسی، تألیف و توزیع می شود. معلمان با استفاده از شیوه های تدریس و امکانات آموزشی سعی دارند از طریق انتقال محتوای این کتابها، معرفت و بینشهای جدیدی در دانش آموزان ایجاد کنند دانش آموزان نیز از طریق خواندن، فهمیدن و درک محتوای کتابها به حقایقی پی می برند که در صورت به کارگیری آن اطلاعات می توانند کیفیت زندگی خود را بهبود ببخشند. (یارمحمدیان، ۱۳۷۷)
از ارسطو تا جان دیوئی خطر استفاده از کلمات و لغات به تنهایی در تدریس، به کار بردن لغات بدون توجه به معانی آنها و فراگیری مفاهیم از راه حفظ کردن، همیشه یادآوری و تأکید شده است (رشید پور، ۱۳۵۰، ص ۲۶)
یادگیری امری بسیار پیچیده است و مستلزم دخالت عوامل متعدّد است. امر یادگیری در کلاس به طور اخص دارای اهمیّت و حساسیّت بیشتر است و محیط کلاس به سبب تفاوت اساسی با محیط بیرونی نیازمند دقت و توجه فراوانتر است. در کلاس درس عوامل متعددی از جمله وضع جسمی، روحی، علمی و شخصیّتی معلم- فضای آموزشی و وسایل کمک آموزشی و… در امر یادگیری دخالت دارند. در بین این عوامل وسایل کمک آموزشی به دلیل اینکه تئولی و عمل را توأم و هماهنگ می سازد جایگاه ویژه ای دارد و دانش آموزان می توانند مطالب مطرح شده را با استفاده معلم از وسایل کمک آموزشی در ساخت شناختی خود جای دهند و به یادگیری معناداری نائل شوند. (احدیان، محمد، مقدّمات تکنولوژی آموزشی، نشر بشر، چاپ هفتم، ۱۳۷۱)
روش تحقیق
در این تحقیق از روش توصیفی استفاده شده است و می دانیم که پژوهش توصیفی مانند عکسبرداری از ابعاد گوناگنون یک ارگانیسم یا یک پدیده عینی است و پژوهشگر در این گونه تحقیقات سعی می کند تا آنچه هست را بدون هیچگونه دخالت یا استنتاج ذهنی گزارش دهد و نتایج عینی از موقعیت بگیرد موضوع تحقیق مورد نظر چون با تحقیق توصیفی متناسب است و همچنین تحقیق توصیفی هزینه و دقت کمتری را می طلبد به همین دلیل این روش انتخاب گردید.
روش جمع آوری اطلاعات: پژوهش مذکور درباره تأثیر و کاربرد مواد و وسایل کمک آموزشی بر روی یادگیری دانش آموزان در مقاطع راهنمایی و به دلیل محدودیّت امکانات، بخش عمده اطلاعات از طریق پرسشنامه جمع آوری شده است چون عملی تر و آسانتر است.
ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه می باشد (دانش آموزان، معلمان) و گروه آزمودنی معلمان و دانش آموزان راهنمایی مدارس رویش و مهر می باشند برای اجرای پرسشنامه پس از هماهنگی با مسئولین اداره کل آموزش و پرورش نیشابور به مدارس مذکور مراجعه شد. پس از آگاه نمودن مسئولین نسبت به انجام تحقیق و موضوع تحقیق و رشته تحصیلی و اینکه پژوهش فعلی گامی در جهت شناخت بیشتر امکانات و وسایل و مواد آموزشی می باشند. تعداد ۲ پرسشنامه زیر نظر استاد راهنما تهیه شده بود به معلمان و دانش آموزان داده شده و همچنین باعث شد که معلمان را آگاه نموده و اینکه هدف از تکمیل پرسشنامه آگاهی از مشکلات و خواسته های آنان است را به آنها بگوییم و ما بدان منظور بتوانیم پاسخ درست و دقیقی به دست بیاوریم.
جمعیّت آماری: جمعیت آماری کلیه دبیران مدارس دخترانه رویش و مهر و هاشمی نژاد و کلیه معلمان در گروه های آموزشی شهرستان نیشابور می باشند که این تعداد ۶۴ نفر می باشند و تعداد ۶۴ نفر از دانش آموزان مدارس راهنمایی مهر و رویش است.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
7,559
بازدید
بیست و چهارم مهر، روز پیوند اولیا و مربیان است. در هفته پیوند که از این روز آغاز مى شود به دعوت مدیر مدرسه، اولیاى دانش آموزان، در جلسه اى گرد هم مى آیند. مدیر گزارشى از فعالیت هاى سال گذشته خود و همکارانش را به اولیا ارائه مى دهد و مشکلات مدرسه را با آنها در میان مى گذارد و در پایان تعدادى از اولیا براى عضویت در انجمن داوطلب مى شوند. پس از راى گیرى نمایندگان اولیا در انجمن تعیین مى شوند. انجمن اولیا و مربیان یکى از قدیمى ترین نهادهاى مدنى است. آغاز همکارى خانه و مدرسه در قالب انجمن به سال ۱۳۲۶ شمسى برمى گردد. در آن سال شوراى عالى فرهنگ، تشکیل این انجمن ها را در همه آموزشگاه ها و شرح وظایف آنها را تصویب کرد. در سال ۱۳۴۶ شمسى، انجمن اولیا و مربیان ایران تاسیس شد و به ثبت رسید. در مرامنامه انجمن آمده است: ?انجمن ملى اولیا و مربیان ایران سازمانى است غیرانتفاعى و غیردولتى، این موسسه با همکارى و پشتیبانى کسانى که به تربیت عمومى نونهالان و نوجوانان علاقه دارند تشکیل مى شوند و هدف هاى معین و مشخصى را بر محور سیاست هاى کلى آموزش و پرورش کشور و با معیارهاى فدراسیون بین المللى اولیا و مربیان براى نیل به هدف هاى خود تعقیب مى کند. انجمن ملى اولیا و مربیان ایران سازمانى است که در آن تعصب مذهبى، طبقاتى، نژادى و یا سیاسى راه ندارد و صرفاً به جنبه تربیتى همگانى متوجه است. همچنین آرمان انجمن بهسازى روابط اجتماعى در سطح کشور و جهان از طریق تربیت نسل جوان به وسیله کسانى است که تمام یا قسمتى از وقت، نیرو و کوشش خود را وقف تامین آینده اجتماع و جهانى مى کنند که ما در آن زندگى مى کنیم…? در انجمن اولیا و مربیان مدرسه، علاوه بر نمایندگان اولیا، مدیرمدرسه، یکى از معاونان، مربى پرورشى، نماینده معلمان مدرسه نیز عضویت دارند و نماینده شوراى دانش آموزى نیز برحسب ضرورت مى تواند در جلسات انجمن شرکت کند. انجمن براى بالا بردن آگاهى خانواده ها و تقویت مشارکت آنها، کلاس هاى آموزش خانواده را در طول سال تحصیلى برگزار مى کند. تصمیم گیرى در مورد کلاس هاى تقویتى و فوق برنامه با انجمن است. گردش مالى مدرسه و مسائلى مانند تعمیرات، تهیه تجهیزات زیر نظر انجمن است.آنچه که در آموزش و پرورش به نام ?مدرسه محورى? خوانده مى شود، چیزى نیست جز تفویض اختیارات گسترده براى اداره مدرسه به انجمن اولیا و مربیان. کاهش تصدى گرى دولت و سپردن کار مردم به مردم از طریق تقویت انجمن میسر است. انجمن هاى اولیا و مربیان در صورتى که با همدیگر ارتباط افقى داشته باشند، مى توانند تبدیل به بزرگترین نهاد مدنى جامعه شوند. بیش از ۱۳۰ هزار مدرسه در سراسر کشور وجود دارد و هر مدرسه یک انجمن دارد. اگر تعداد اعضاى هر انجمن را به طور متوسط ۵ نفر فرض کنیم و حداقل در یکصد هزار مدرسه این انجمن ها شکل گیرند این نهادى است با ۵۰۰ هزار عضو فعال که برگزیده ۱۶ میلیون خانواده ایرانى هستند. اما بر سر راه تقویت و گسترش انجمن ها موانعى وجود دارد. اولین مانع سیستم متمرکز و پلکانى آموزش و پرورش است، که براساس دستورالعمل ها و بخشنامه هاى ادارى و از بالا اداره مى شود. هر چند در سال هاى اخیر از طریق تفویض اختیارات به سازمان هاى آموزش و پرورش و مناطق گام هایى در جهت تمرکززدایى برداشته شده است، و بحث ?مدرسه محورى? به عنوان یک نگرش از سوى مدیران آموزش و پرورش مطرح شده است. اما تا رسیدن به نقطه مطلوب فاصله درازى وجود دارد. انجمن ها، نهادهاى دنباله ور هستند و معمولاً نقش آنها تایید تصمیماتى است که از سوى مدیر به عنوان نماینده بوروکراسى قدرتمند ادارى اتخاذ مى شود. سیستم ادارى میل به تمرکز و سلسله مراتب دارد و نهادهایى مانند انجمن اولیا و مربیان، شوراى معلمان و شوراى دانش آموزى را از محتوا تهى مى کند و صرفاً پوسته تشریفاتى و نمایشى آنها را حفظ مى کند. مانع دیگر گستردگى این تلقى در جامعه است که گویا وظیفه انجمن فقط جمع آورى کمک هاى مالى اولیا براى جبران کمبودهاى مدرسه است و در واقع به چشم یک موسسه خیریه به آن نگاه مى کنند.
عملکرد نامناسب اکثریت مدیران مدارس و ضعف بینشى مسئولان ادارى در مورد نقش نهادهاى مدنى به گستردگى این تلقى دامن مى زند. به همین دلیل بسیارى از اولیا با اکراه در جلسات انجمن شرکت مى کنند و نسبت به فعالیت هاى انجمن پیشداورى منفى دارند. مانع دیگر مشکلات معیشتى اکثر خانواده ها و فقر گسترده در جامعه است. اگر فقر فرهنگى و ضعف جامعه مدنى را نیز به این عامل اضافه کنیم، به این نتیجه مى رسیم که مشکلات ادارى، تنها عامل ضعف این نهاد نیست.به گفته کارشناسان میانگین سواد در گروه سنى ۱۵ تا ۴۰ ساله که نیروى فعال جامعه را تشکیل مى دهند، ۵/۵ سال است. ۵/۳ میلیون نفر بیسواد مطلق در جامعه داریم. مردم نسبت به فعالیت هاى سازمان یافته جمعى بدبین و بى میل هستند. به همین دلیل نقش انجمن ها در مناطق مختلف، برحسب موقعیت اقتصادى، اجتماعى و فرهنگى خانواده ها متفاوت است. در مناطق مرفه نشین شهرهاى بزرگ، انجمن هاى اولیا و مربیان فعال ترند. اما در مناطق حاشیه اى و جنوبى تهران، تعداد کمى از خانواده ها در جلسات انجمن شرکت مى کنند. اکثر شرکت کنندگان، مادران بیسواد و کم سوادى هستند، که درک ضعیفى از مفهوم مشارکت دارند و هراسان و ترس زده تملق مدیر را مى گویند که شاید از روى دلسوزى مبلغ کمترى به عنوان کمک به مدرسه از آنها بگیرد! رشد انجمن هاى اولیا و مربیان تابعى است از رشد جامعه مدنى و به نوبه خود بر آن تاثیر مى گذارد. طرح هایى مانند خودگردانى مدارس و واگذارى مدیریت مدارس قیمت تمام شده و تقویت مشارکت هاى مردمى، بدون نهادسازى و تقویت نهادهاى موجود از قبیل انجمن اولیا و مربیان و شوراى معلمان، امکانپذیر نیست. به تجربه ثابت شده است که در غیاب این نهادها، سیستم ادارى توانایى و ظرفیت اجراى طرح هاى اصلاحى را ندارد
خانه و مدرسه زمانی می توانند رسالت آموزشی و تربیتی خاص خود را به نحو مطلوب انجام دهند که هر یک شناخت تربیتی کافی داشته باشند و نقش تربیتی خاص خود را با بصیرت انجام دهند. در این راستا انجمن اولیا و مربیان هیأتی منتخب از پدران و مادران، دانش آموزان و مریبان مدرسه است که با هدف همکاری در جهت پیشبرد امور آموزش و پرورش دانش آموزان تشکیل می شود. این انجمن پیشنهادها و طرح های مفید را به مدیر و مسئوولان مدرسه عرضه می کند و در اداره بهتر امور، یار و یاور صمیمی مدیران محسوب می گردد.
انجمن اولیا و مربیان، مظهر همکاری خانه و مدرسه در امر تعلیم و تربیت کودکان و نوجونان است. در هفته پیوند اولیا و مربیان که از تاریخ ۲۴ تا ۳۰ مهرماه هر سال برگزار می گردد، پدران و مادران به مدارس دعوت شده و درباره مسائل تربیتی بحث و تبادل نظر نموده و نمایندگان خود را در انجمن برای یک سال برمی گزینند مشاوره و برنامه ریزی به منظور تحقق اهداف انجمن، همکاری و همفکری با مدیر و مربیان مدرسه در مورد برنامه های اوقات فراغت دانش آموزان و دعوت از اولیای علاقمند به منظور بهره مندی از خدمات و یاری های آنان برای تهیه و تدارک و تکمیل امکانات آموزشی پرورشی مدرسه از جمله مهم ترین وظایف انجمن اولیا و مربیان می باشند.
اولیا و مربیان، دو بال نیرومند پرواز در آسمان تربیت اند که هیچ کدام به تنهایی نمی توانند اوج گرفتن دانش آموزان، در افق های روشن فردا را فراهم آورند. والدین مهربان و معلمان دلسوز باید با یاری یکدیگر، به امیدهای فردای این مرز و بوم، فرصت شکوفایی بدهند.
پیوندى به استحکام مهر
انجمن اولیا و مربیان، تقریباً براى هیچ گروه سنى در کشور ما غریب و نامانوس نیست. تا چندى قبل که ما مدرسه مى رفتیم سالى دو یا سه بار برگه هاى دعوت نامه انجمن را براى والدین خود مى بردیم و پدر و مادرها نیز مجبور بودند براى جلوگیرى از اعتراض مسوولین مدرسه و التماس هاى فرزند در این جلسات حضور یابند.
امروز هرچند این تشکل ها سازمان یافته تر شده و دید والدین و مسوولین نیز نسبت به انجمن ها تغییر کرده و بهبود یافته است اما هنوز هم به اعتقاد کارشناسان، انجمن اولیا و مربیان در کشور ما معنا و جایگاه واقعى خویش را نیافته است.
* محمدحسین فروزان
بر اساس اساسنامه انجمن مرکزى اولیا و مربیان هدف نهایى از تعلیم و تربیت در آیین مقدس اسلام و به تبع آن در حکومت جمهورى اسلامى، دستیابى به مکارم اخلاقى، یافتن نفس مطمئنه و تزکیه و حرکت در صراط مستقیم در جهت وصول به مقام بندگى شایسته خداى توانا با استفاده از زمینه هاى فطرى انسان است.
دو رکن مهم و اساسى این ترقى تعالى عبارت است از کانون هاى با صفا و با هدف خانواده و مدرسه؛ لذا به منظور برقرارى هرچه بیشتر ارتباط میان این دو کانون و در جهت تحکیم همکارى هاى تربیتى و ایجاد هماهنگى بین کلیه مراکزى که تمام یا بخشى از اهداف آن ها هدایت و تهذیب افکار و تربیت اخلاق عمومى است انجمنى به نام انجمن اولیا و مربیان تشکیل گردید.
شاید بزرگترین رسالت این انجمن ها مشارکت بین اولیا و مربیان در فعالیت هاى تربیتى و ایجاد مشارکتى جهت توفیق در امر تعلیم و تربیت و رفع موانع اجتماعى، اقتصادى و فرهنگى باشد. اما این انجمن ها به رسالت واقعى و ملى خود تا چه اندازه نزدیک شده اند؟
به اعتقاد برخى از والدین دانش آموزان، تشکیل این انجمن ها فقط بهانه اى جهت حضور والدین براى ایجاد ارتباط مالى میان آن ها و مدیران است.
رنجبر، که فرزندانش در مقاطع ابتدایى و راهنمایى مشغول تحصیل هستند، پیوند میان دو نهاد خانه و مدرسه را لازم دانسته و مى گوید: «نفس وجودى این انجمن ها بسیار مفید و ضرورى به نظر مى رسد، زیرا موجب مى شود که والدین از مشکلات دانش آموزان و مدرسه با خبر شده و مسوولین مراکز آموزشى نیز با ارتباط مستمر با والدین از نحوه تعامل آن ها با محصلین و همچنین مشکلاتى که والدین با فرزندان دارند با خبر مى شوند. اما نکته این جاست که به تنها چیزى که در این انجمن ها توجه نمى شود همین مسایل است و والدین فقط باید به صورت یک طرفه از مشکلات مدرسه با خبر شده و از هر گونه همکارى دریغ ننمایند.»
وى مى افزاید: «فرض کنید دانش آموزى در خانه داراى مشکلى با والدین خود باشد و اگر این مشکل او به صورت نهفته و پنهان باقى مانده و به مدرسه انتقال پیدا کند موجب بروز مشکلاتى براى وى و سایر شاگردان مى شود و البته عکس این قضیه نیز صادق است، یعنى اگر مشکلات درسى و ارتباطى او با سایر دانش آموزان به محیط خانه انتقال یابد، در بسیارى از موارد موجب بروز ناهنجارى در محیط خانه و در تعامل با سایر اعضاى خانواده مى شود.»
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
1,534
بازدید
422
بازدید
420
بازدید
روش پرورش نوجوانان و جوانان
– سخنی ازامام علی (ع) درموردنقش معلم‹‹ کسی که خود را درمقام راهبری مردم قرار می دهد، باید بیش از آنکه به تعلیم دیگران بپردازد، به تعلیم خویش اقدام کند. وتأدیب او به عملش، پیش از تأدیب بوسیله زبانش باشد. کسی که معلم ادب کننده خویشتن است ، به احترام سزاوارتر از کسی است که (فقط) معلم ومربی مردم است››.
– ازدستوردادن مستقیم ومکرر به کودکان خودداری کنید. بگذاریم که خودش آنگونه رفتاری راکه از او انتظار داریم درک واحساس کند .اولیاء باید دربرخورد رفتاری قابل ارزش وآگاهانه ومبتن برآزادی ارائه دهند نه ناگهانی وعکس العمل وانفعالی که موجب اختلالات روانی دررفتارهای بعدی آنان گردد. باید بدانید مقررات مربوط برآنان به چه علت وبرای چه وضع شده است ودلیل کارها را بدانند تا بهتر پذیرا باشند ودراین راستا باید سعی شود.
دادن آزادی به نوجوان موجب ایجاد روحیه ای استقلال طلبانه وکنجکاو در آنان می گردد درنتیجه ، تلاش وکوشش آنان درتسلط به محیط افزایش یافته ودارای روحیه اعتماد به نفس می گردد. بطوریکه دربرخورد با موقعیت های جدید آمادگی استفاده از شیوه مناسب برای انجام عکس العمل مناسب دروجودشان متبلور می گردد. البته تشویق والدین به این امر کمک بسزایی می کند.والدین ومربیانی که ازآزادی وحرکت وتکاپوی جلوگیری می نمایند، باعث ازدست دادن یا ضعیف شدن روحیه کنجکاوی وانگیزه استقلال طلبی واعتماد به نفس آنان می گردد. تا آنجا که بیشتر آنها حس ابتکارواستقلال خود را از دست داده ودرانجام کارها ناتوان شده وفاقد پایداری واستقامت درکارها می شود ولذا دربرابر مشکلات با سختی ودشواری روبروگشته وازانجام کارها سرپیچی نموده ومرتب شکایت می کنند. به نظر می رسد علت این کارها فقدان تشویق وآزادی عمل برای کوشش های اولیه دوران نوجوانی باشند. اختلافات والدین دردشواری های امور جنسی، عدم همکاری ودرک یکدیگر اختلاف سنی، اختلاف عقیده، وهمچنین اختلاف دوستان وفامیل وبطور کلی، فقدان روابط محبت آمیز بین والدین، درایجاد ارتباط بی دغدغه وسالم ویا دشواری های عاطفی وناسازگاری فردی ومشکلات یادگیری دانش آموز تأثیربسزایی دارد.
– همانند سازی یا الگوگیری: همانند سازی جریانی است ناخودآگاه که با احساس لذت وآرامش کودک تداعی می شودو روابط تنگاتنگ یا منبع پاداش دهنده وتشویق کننده دارد، بطوریکه کودکانی که همانند سازی شدید با والدین ومربیان خود دارند که آنان را گرمتر وپرمحبت تر وپاداش دهنده تر احساس کنند واین نکته گواه براین است که اساس وپایه همانند سازی، عشق ومحبت واحترام به والدین ومربی نسبت به شخصیت کودک نهفته است ووالدین هرقدر بتوانند با کودکان ارتباط نزدیک حاصل کنند، درایجاد این جریان موفقتر خواهند بود. والدین پرخاشگر، فرزندان پرخاشگری را پرورش می دهند وهمچنین پدر ومادر مؤدب وبا مهر ومحبت ، کودکان باادب وپراحساس وبا محبتی را تربیت می کنند. تحقیقات نشان داده است که به بغرنج ترین مسائل روانی درجوانان بعلت نقص وضعف تربیتی دردوران اولیه زندگی آنان ایجاد گردیده است.
– به تجربه ثابت شده که والدین بی توجه، وآنان که وقتی را صرف تربیت فرزندانشان نمی کنند ازسوی نونهالان خود جدی گرفته نمی شوند . دخالت درکارهای کودکان باید بطور راهنمایی وارشاد باشد. نه بصورت امر ونهی- تا روح لطیف کودک درسازگاری با عمل، توافق بیشتری ازخود نشان دهد. برخورد با موقعیت های تازه بخصوص درروابط اجتماعی درصورت جذاب بودن به تجدید سازمان شخصیت کودک می پردازد.
– مربیان ووالدین باید واکنش ها ورفتارهای نوجوانان را ، که موجب ناسازگاری وناکامی می شود وآنها را تحت فشار قرار می دهد احساس کرده وفوراًبه گونه ای عاقلانه وی را از چنان موقعیتی خارج نمایند وهمواره باعث وگفتگوی دوستانه اورا راهنمایی وارشاد نمایند. تنبیه وبرخوردهای خشن دراین موقعیت سبب پرخاشگری بیشتر شده، ایجاد بیماری ها و ناسازگاری های روانی دیگر خواهد شد.
– تقویت اعتماد به نفس درکودکان محرکی است که می تواند آنان را درانجام بهترین کارها یاری دهد اگر اعتماد به نفس ازکودک سلب شودکودک درخود احساس ناامنی کرده وشوق واشتیاق انجام هیچ نوع کاری را نخواهد داشت واگر این احساس ادامه یابد کودک به فردی ناتوان وبی مصرف تبدیل خواهد شد. از راه تشویق وبشارت دادن درباره کارهای خوب ونکات مثبت اخلاقی وعدم سختگیری درکودک ونوجوانان می توان وی را به سعی وتلاش واستقلال شخصیتی اش رشد خواهد نمود. ایجاد ارتباط با نوجوانان مستلزم صرف وقت است که دراین رابطه والدین ومربیان بایستی از اوقات مفید خود سرمایه گذاری کنند وحتی المقدور اوقات ویژه ای را برای این مهم درنظر بگیرند . والدین باید برای قدرت تشخیص نوجوانانه احترام قائل شوند بطوری که آنان باورکنند که وجود دارند ومی توانند فکر کنند، استقلال نمایند ونظریات خود را برای دیگران تشریح نمایند.
نقش خانواه
– وقتی که به کمک نیازدارید، نزدیکان وبستگان مجرب خود را فراموش نکنید. اعتماد آنها خیلی بیش ازآنچه شما می پندارید، می تواند یاری دهنده باشد. معمولاً دختران جوان مسائلشان را کمتر باخانواده خود مطرح می کنند واین شاید بدان جهت باشد که اغلب خودپدرومادرها یک بخش ازمشکلات جوانان هستند وچه بسا اصلاً خود مسبب وایجاد کننده مشکل باشند. حقیقت این است که رشد روانی اکثریت غریب به اتفاق کودکان، دورازچشم پدر ومادر پیش می رود آنها از روحیات فرزندان خود بی خبر می مانند واین باعث بسیاری ازسوءتفاهم ها می شود. مواردی هست که جوانان نمی توانند راحت با والدین خود صحبت کنند وموضوعاتی هست که درحضور آنان نمی توانند برزبان آورند، چراکه فکر می کنند پدر ومادر نمی توانند خود را به جای آنها بگذارند ومسائل ومشکلاتشان را درک کنند . ازطرف دیگر ، احتمالاً وقتی والدین مقاومت جوانان را درمقابل عقایدشان می بینند وآشفته می شوند واز کمک بازمی مانند اگر این موانع برطرف شوند، همکاری والدین می تواند بسیار مفید واقع شود ووالدین صمیمانه دلشان می خواهد که فرزندانشان مشکلات خود را با آنان مطرح کنند بنابراین اگر یک جوان فکرمی کند که آنان نخواهند توانست مشکلاتشان را درک کنند ، بازهمه بهتر است موضوع را امتحان کنند. شایدتصور او اشتباه باشد به هرحال تحسین کسانی که می توانند ازآنها انتظار کمک داشت پدر ومادریا جانشینان آنهاهستند .
برخوردهای نامطلوب
– علل وعوامل گوناگونی دربروز رفتارهای نادرست درروابط دختران وپسران نقش دارند که می توان بطورکلی این عوامل را به سه دسته زیرتقسیم کرد:
۱- نوجوانان وافکار غیرواقعی او، 2- خانواده وشیوه برخوردآنان با نوجوانان؛
۳- شیوه برخورد جامعه با نوجوانان.
۱- نوجوانان به دلیل غلبه بر‹‹ خودمحوری شناختی›› برذهنش، نمی تواند به آسانی درخصوص وجود فقدان شقوق دیگری از واقعیت ویا امتحان خطا بودن اندیشه خود، فکر کند. به سختی دیگر نوجوانان به آسانی نمی تواند از ذهن خویش خارج شود وذهن دیگران را نیز درنظر بگیرد. به همین لحاظ است که درمورد اندیشه وباور خود مطلق عمل می کند وبا ور خود را تقریباً بطور مطلق درست می پندارد. همین مسئله باعث می شودکه کمتر به عواقب عمل خویش و وقایعی که ممکن است درآینده ، بوقوع بپیوندند، بیندیشید یکی ازمنابع بسیارمهم درتغذیه فکری نوجوانان، وجود افکاروشایعات رایج بین آنها است ، افکاری که معمولاً درگفتگوهای خصوصی وگاه بصورت حرف ها ومسائل پیش پا افتاده،ولی درعین حال قطعی ، بین نوجوانان رد وبدل می شود. این افکار معمولاً به اطلاع مربیان ، پدران ومادران نمی رسد. به این لحاظ برای آنان‹‹ نامرئی ›› است این افکاردرس های نامرئی است که به مشکل غیر رسمی بین نوجوانان رد وبدل می شود واز طریق گفت وشنودهای مکرر آنها را می آموزند وماحصل آنها را بصورت راهنمای عمل، مورد استفاده قرارمی دهند.
۲- دومین وبهتراست بگوییم مهمترین عامل دررفتاردرست یا نادرست دربرخورد دوجنس ، خانواده است. خانواده نقش تعیین کننده ای دراین زمینه دارد. پدر ومادر ازبدو تولد فرزندشان باید دراندیشه شکل دهی رفتاراجتماعی او باشند.
– یکی ازمهمترین مواردی که درزمینه‹‹ تربیت اجتماعی›› می باید درنظر داشته باشیم. آماده ساختن فرزندانمان برایجاد ودورشدن با جنس مخالف است .باید او رابرای این رودررویی وبرخورد اجتماعی، آماده کنیم. نه می توانیم فرزندمان را به گونه ای تربیت کنیم که از هر فردی ازجنس مخالف بگریزد وخود را درتاریکترین نقطه خانه مخفی کند ونه اینکه می توانیم آن را به حال خود رها کرده ومنتظر پیشامد روزگار بنشینیم، بلکه باید از سال های اولیه زندگی فرزندمان تصویر وتصور روشنی به نحوی برخورد با جنس مخالف را برایشان ترسیم کنید.‹‹ نوجوانان را باید به گونه ای تربیت کرد که اگر به درون دریای پرگناه ولغزش فرورود، چون مرغابی، آب براندامش ننشیند وخشک بیرون بیاید؛ این امکان پذیرنیست، مگر بوسیله ارزش دادن به نوجوانان››
– سخنی ازامام علی (ع) درموردنقش معلم‹‹ کسی که خود را درمقام راهبری مردم قرار می دهد، باید بیش از آنکه به تعلیم دیگران بپردازد، به تعلیم خویش اقدام کند. وتأدیب او به عملش، پیش از تأدیب بوسیله زبانش باشد. کسی که معلم ادب کننده خویشتن است ، به احترام سزاوارتر از کسی است که (فقط) معلم ومربی مردم است››.
– ازدستوردادن مستقیم ومکرر به کودکان خودداری کنید. بگذاریم که خودش آنگونه رفتاری راکه از او انتظار داریم درک واحساس کند .اولیاء باید دربرخورد رفتاری قابل ارزش وآگاهانه ومبتن برآزادی ارائه دهند نه ناگهانی وعکس العمل وانفعالی که موجب اختلالات روانی دررفتارهای بعدی آنان گردد. باید بدانید مقررات مربوط برآنان به چه علت وبرای چه وضع شده است ودلیل کارها را بدانند تا بهتر پذیرا باشند ودراین راستا باید سعی شود.
دادن آزادی به نوجوان موجب ایجاد روحیه ای استقلال طلبانه وکنجکاو در آنان می گردد درنتیجه ، تلاش وکوشش آنان درتسلط به محیط افزایش یافته ودارای روحیه اعتماد به نفس می گردد. بطوریکه دربرخورد با موقعیت های جدید آمادگی استفاده از شیوه مناسب برای انجام عکس العمل مناسب دروجودشان متبلور می گردد. البته تشویق والدین به این امر کمک بسزایی می کند.والدین ومربیانی که ازآزادی وحرکت وتکاپوی جلوگیری می نمایند، باعث ازدست دادن یا ضعیف شدن روحیه کنجکاوی وانگیزه استقلال طلبی واعتماد به نفس آنان می گردد. تا آنجا که بیشتر آنها حس ابتکارواستقلال خود را از دست داده ودرانجام کارها ناتوان شده وفاقد پایداری واستقامت درکارها می شود ولذا دربرابر مشکلات با سختی ودشواری روبروگشته وازانجام کارها سرپیچی نموده ومرتب شکایت می کنند. به نظر می رسد علت این کارها فقدان تشویق وآزادی عمل برای کوشش های اولیه دوران نوجوانی باشند. اختلافات والدین دردشواری های امور جنسی، عدم همکاری ودرک یکدیگر اختلاف سنی، اختلاف عقیده، وهمچنین اختلاف دوستان وفامیل وبطور کلی، فقدان روابط محبت آمیز بین والدین، درایجاد ارتباط بی دغدغه وسالم ویا دشواری های عاطفی وناسازگاری فردی ومشکلات یادگیری دانش آموز تأثیربسزایی دارد.
– همانند سازی یا الگوگیری: همانند سازی جریانی است ناخودآگاه که با احساس لذت وآرامش کودک تداعی می شودو روابط تنگاتنگ یا منبع پاداش دهنده وتشویق کننده دارد، بطوریکه کودکانی که همانند سازی شدید با والدین ومربیان خود دارند که آنان را گرمتر وپرمحبت تر وپاداش دهنده تر احساس کنند واین نکته گواه براین است که اساس وپایه همانند سازی، عشق ومحبت واحترام به والدین ومربی نسبت به شخصیت کودک نهفته است ووالدین هرقدر بتوانند با کودکان ارتباط نزدیک حاصل کنند، درایجاد این جریان موفقتر خواهند بود. والدین پرخاشگر، فرزندان پرخاشگری را پرورش می دهند وهمچنین پدر ومادر مؤدب وبا مهر ومحبت ، کودکان باادب وپراحساس وبا محبتی را تربیت می کنند. تحقیقات نشان داده است که به بغرنج ترین مسائل روانی درجوانان بعلت نقص وضعف تربیتی دردوران اولیه زندگی آنان ایجاد گردیده است.
– به تجربه ثابت شده که والدین بی توجه، وآنان که وقتی را صرف تربیت فرزندانشان نمی کنند ازسوی نونهالان خود جدی گرفته نمی شوند . دخالت درکارهای کودکان باید بطور راهنمایی وارشاد باشد. نه بصورت امر ونهی- تا روح لطیف کودک درسازگاری با عمل، توافق بیشتری ازخود نشان دهد. برخورد با موقعیت های تازه بخصوص درروابط اجتماعی درصورت جذاب بودن به تجدید سازمان شخصیت کودک می پردازد.
– مربیان ووالدین باید واکنش ها ورفتارهای نوجوانان را ، که موجب ناسازگاری وناکامی می شود وآنها را تحت فشار قرار می دهد احساس کرده وفوراًبه گونه ای عاقلانه وی را از چنان موقعیتی خارج نمایند وهمواره باعث وگفتگوی دوستانه اورا راهنمایی وارشاد نمایند. تنبیه وبرخوردهای خشن دراین موقعیت سبب پرخاشگری بیشتر شده، ایجاد بیماری ها و ناسازگاری های روانی دیگر خواهد شد.
– تقویت اعتماد به نفس درکودکان محرکی است که می تواند آنان را درانجام بهترین کارها یاری دهد اگر اعتماد به نفس ازکودک سلب شودکودک درخود احساس ناامنی کرده وشوق واشتیاق انجام هیچ نوع کاری را نخواهد داشت واگر این احساس ادامه یابد کودک به فردی ناتوان وبی مصرف تبدیل خواهد شد. از راه تشویق وبشارت دادن درباره کارهای خوب ونکات مثبت اخلاقی وعدم سختگیری درکودک ونوجوانان می توان وی را به سعی وتلاش واستقلال شخصیتی اش رشد خواهد نمود. ایجاد ارتباط با نوجوانان مستلزم صرف وقت است که دراین رابطه والدین ومربیان بایستی از اوقات مفید خود سرمایه گذاری کنند وحتی المقدور اوقات ویژه ای را برای این مهم درنظر بگیرند . والدین باید برای قدرت تشخیص نوجوانانه احترام قائل شوند بطوری که آنان باورکنند که وجود دارند ومی توانند فکر کنند، استقلال نمایند ونظریات خود را برای دیگران تشریح نمایند.
نقش خانواه
– وقتی که به کمک نیازدارید، نزدیکان وبستگان مجرب خود را فراموش نکنید. اعتماد آنها خیلی بیش ازآنچه شما می پندارید، می تواند یاری دهنده باشد. معمولاً دختران جوان مسائلشان را کمتر باخانواده خود مطرح می کنند واین شاید بدان جهت باشد که اغلب خودپدرومادرها یک بخش ازمشکلات جوانان هستند وچه بسا اصلاً خود مسبب وایجاد کننده مشکل باشند. حقیقت این است که رشد روانی اکثریت غریب به اتفاق کودکان، دورازچشم پدر ومادر پیش می رود آنها از روحیات فرزندان خود بی خبر می مانند واین باعث بسیاری ازسوءتفاهم ها می شود. مواردی هست که جوانان نمی توانند راحت با والدین خود صحبت کنند وموضوعاتی هست که درحضور آنان نمی توانند برزبان آورند، چراکه فکر می کنند پدر ومادر نمی توانند خود را به جای آنها بگذارند ومسائل ومشکلاتشان را درک کنند . ازطرف دیگر ، احتمالاً وقتی والدین مقاومت جوانان را درمقابل عقایدشان می بینند وآشفته می شوند واز کمک بازمی مانند اگر این موانع برطرف شوند، همکاری والدین می تواند بسیار مفید واقع شود ووالدین صمیمانه دلشان می خواهد که فرزندانشان مشکلات خود را با آنان مطرح کنند بنابراین اگر یک جوان فکرمی کند که آنان نخواهند توانست مشکلاتشان را درک کنند ، بازهمه بهتر است موضوع را امتحان کنند. شایدتصور او اشتباه باشد به هرحال تحسین کسانی که می توانند ازآنها انتظار کمک داشت پدر ومادریا جانشینان آنهاهستند .
برخوردهای نامطلوب
– علل وعوامل گوناگونی دربروز رفتارهای نادرست درروابط دختران وپسران نقش دارند که می توان بطورکلی این عوامل را به سه دسته زیرتقسیم کرد:
۱- نوجوانان وافکار غیرواقعی او، 2- خانواده وشیوه برخوردآنان با نوجوانان؛
۳- شیوه برخورد جامعه با نوجوانان.
۱- نوجوانان به دلیل غلبه بر‹‹ خودمحوری شناختی›› برذهنش، نمی تواند به آسانی درخصوص وجود فقدان شقوق دیگری از واقعیت ویا امتحان خطا بودن اندیشه خود، فکر کند. به سختی دیگر نوجوانان به آسانی نمی تواند از ذهن خویش خارج شود وذهن دیگران را نیز درنظر بگیرد. به همین لحاظ است که درمورد اندیشه وباور خود مطلق عمل می کند وبا ور خود را تقریباً بطور مطلق درست می پندارد. همین مسئله باعث می شودکه کمتر به عواقب عمل خویش و وقایعی که ممکن است درآینده ، بوقوع بپیوندند، بیندیشید یکی ازمنابع بسیارمهم درتغذیه فکری نوجوانان، وجود افکاروشایعات رایج بین آنها است ، افکاری که معمولاً درگفتگوهای خصوصی وگاه بصورت حرف ها ومسائل پیش پا افتاده،ولی درعین حال قطعی ، بین نوجوانان رد وبدل می شود. این افکار معمولاً به اطلاع مربیان ، پدران ومادران نمی رسد. به این لحاظ برای آنان‹‹ نامرئی ›› است این افکاردرس های نامرئی است که به مشکل غیر رسمی بین نوجوانان رد وبدل می شود واز طریق گفت وشنودهای مکرر آنها را می آموزند وماحصل آنها را بصورت راهنمای عمل، مورد استفاده قرارمی دهند.
۲- دومین وبهتراست بگوییم مهمترین عامل دررفتاردرست یا نادرست دربرخورد دوجنس ، خانواده است. خانواده نقش تعیین کننده ای دراین زمینه دارد. پدر ومادر ازبدو تولد فرزندشان باید دراندیشه شکل دهی رفتاراجتماعی او باشند.
– یکی ازمهمترین مواردی که درزمینه‹‹ تربیت اجتماعی›› می باید درنظر داشته باشیم. آماده ساختن فرزندانمان برایجاد ودورشدن با جنس مخالف است .باید او رابرای این رودررویی وبرخورد اجتماعی، آماده کنیم. نه می توانیم فرزندمان را به گونه ای تربیت کنیم که از هر فردی ازجنس مخالف بگریزد وخود را درتاریکترین نقطه خانه مخفی کند ونه اینکه می توانیم آن را به حال خود رها کرده ومنتظر پیشامد روزگار بنشینیم، بلکه باید از سال های اولیه زندگی فرزندمان تصویر وتصور روشنی به نحوی برخورد با جنس مخالف را برایشان ترسیم کنید.‹‹ نوجوانان را باید به گونه ای تربیت کرد که اگر به درون دریای پرگناه ولغزش فرورود، چون مرغابی، آب براندامش ننشیند وخشک بیرون بیاید؛ این امکان پذیرنیست، مگر بوسیله ارزش دادن به نوجوانان››
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
981
بازدید
قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران در مورخه دسامبر ۱۹۷۹ موردپذیرش واقع گردید.مطابق ماده۳۰ قانون اساسی، ارائه تعلیم و تربیت رایگان از اهم وظایف دولت به شمار می رود. بنابر ماده قانون مذکور دولت ملزم به فراهم آوردن تسهیلات مورد نیاز شهروندان جهت برخورداری از آموزش رایگان تا پایان آموزش متوسطه می باشد.دولت همچنین مسئولیت توسعه آموزش عمومی رایگان به‌منظور دستیابی به‌خود کفایی را عهده دار می باشد. درجمهوری اسلامی ایران دولت در قبال توسعه آموزش و پرورش مسئول بوده و وزارت آموزش و پرورش با نیت نیل به هدف فوق فعالیت می نماید. استراتژی‌‌های اساسی آموزشی و پرورشی کشور در چهار چوب برنامه های توسعه اول و دوم طی سالهای دهه ۱۹۹۰ سازماندهی شده ، واین درحالیست که اتخاذتصمیمات عمده حوزه آموزش بر عهده کابینه و شورای عالی آموزش وزارت آموزش و پرورش می باشد.با توجه به‌دامنه گسترده فعالیتهای وزارت آموزش و پرورش درحوزه (( آموزش همگانی )) شورای مذکور به پذیرش سیاستگذاری کلان برنامههای آموزشی شامل تصمیم گیری وتعیین تاکتیکهای عمومی (( آموزش همگانی )) طی دهه ۱۹۹۰ مبادرت نمود. شورای عالی وزارت آموزش و پرورش که در۱۹۷۹ تشکیل یافت از تعداد ۱۷ عضو برخوردار می باشد که با پیشنهاد وزارت آموزش و پرورش و حکم قانونی رئیس جمهور منصوب می‌گردند. علاوه بر این چندین مرکز هماهنگی در جهت ارائه(( آموزش همگانی )) به شهروندان فعالیت دارند که از آن جمله میتوان به (( دپارتمان آموزش ))، (( دپارتمان پرورش)) ، (( دپارتمان برنامه ریزی )) ، (( سازمان تحقیقات و برنامه ریزی های آموزشی ))، ((سازمان نو سازی و توسعه مدارس ))، (( سازمان آموزش و پرورش استثنایی ))و (( اداره آموزش عمومی)) اشاره نمود.مسوولیت اصلی نهادهای مذکور ارائه لوایح قانونی آموزش همگانی به‌شورای عالی وزارت آموزش و پرورش بر اساس توصیه‌ها و پیشنهادات ادارات تحت سرپرستی و همچنین ادارات عمومی وزارت آموزش و پرورش مستقر درمراکز استانها می باشد.گفتنی است که لوایح قانونی فوق پس از تصویب شورای عالی آموزش و پرورش، قانونی و لازم الاجرا می گردند. ادارات عمومی وزارت آموزش و پرورش مستقر درمراکز استانها که تحت نظارت و هماهنگی دپارتمانها و سازمانهای مربوطه فعالیت می نمایند به اجرای قوانین مصوب مبادرت می‌نمایند. معاونین آموزشی وکارشناسان ارشد آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش به تشکیل جلسات جداگانه6 ماه یکباردرجهت ارزیابی فعالیتهای جاری و نظارت بر روند پیشرفت آموزش همگانی مبادرت می‌نمایند.نتایج جلسات و استراتژی‌‌های طراحی شده جهت ارزیابی اهداف آموزش همگانی به‌دپارتمانها و مراکز تحت نظارت وزارت آموزش و پرورش ارسال می گردد.
نهادهای مرکزی مدیریتی
از جمله مهمترین نهادهای مرکزی مدیریتی می توان به موارد ذیل اشاره نمود:
۱- وزارت آموزش و پرورش که مسوولیت طبقه بندی و تأمین مالی مقاطع۳ گانه آموزشی را بر عهده دارد.
۲-شورای عالی آموزش که مسوولیت سیاستگذاری برای آموزش غیر دانشگاهی را بر عهده دارد.
۳-وزارت فرهنگ و آموزش عالی که مسوولیت رسیدگی و نظارت بر امور دانشگاههای علوم ، هنر و تکنولوژی را عهده دار می باشد.
۴-وزارت بهداشت ، درمان و آموزش پزشکی که مسوولیت رسیدگی ونظارت بر مدارس پزشکی، پیراپزشکی و مراکز ویژه آموزش بهیاران را عهده دار می باشد.
۵-وزارت کار و امور اجتماعی که مسوولیت ارائه آموزشهای غیر رسمی من جمله رشته های فنی و حرفه‌ای را عهده دار می باشد.
۶-مؤسسات تخصصی آموزش عالی که تحت نظارت وزارتخانه های کشاورزی ، نفت ، صنایع و… و با توافق وزارت فرهنگ و آموزش عالی به اهداء گواهینامه های آموزشی مبادرت می نماید که از آنجمله میتوان به مؤسسات « دانشگاههای علمی – کاربردی » اشاره نمود.
۷-ادارات کل آموزش استانی که مسوولیت نظارت ، تجهیز ، برنامه ریزی ، اجرا ،تخصیص بودجه و کلیه امور مربوط به مدارس ، مراکز آموزش معلمان و شوراهای استانی را برعهده دارند.
۸-ادارات آموزشی منطقه ای که مسوولیت رسیدگی و نظارت بر امور ویژه مدارس ، مؤسسات پیش‌دانشگاهی، کار و دانش ، مؤسسات آموزش خصوصی ، مدارس شاهد و ایثارگران ، انجمن‌های اولیاء و مربیان و مراکز فرهنگی را عهده دار می باشند.
چالش ها و الزامات مدیریتی نظام آموزشی
نظام آموزش و پرورش در ایران به دو دلیل اصلی به شرح ذیل از آغاز پذیرش تحولات جدید ( از اواسط قرن نوزدهم میلادی ) تا کنون در ایجاد بستر مناسب جهت توسعه علمی کشور موفق نبوده است:
۱-آشنایی محدود و پذیرش سطحی شیوه های نوین تعلیم و تربیت غربی
۲-تفوق سیاستمداران برعرصه فرهنگ و آموزش علوم
در گذشته آشنایی محدود و بهره برداری سطحی از دستاوردهای جدید نظام آموزشی غرب تا حدود بسیار زیادی به مواجهه ” غیر منطقی و احساسی ” حکومتهای وقت و کلیت جامعه ایرانی با مظاهر تمدن غرب باز می گشت. از این روی، تغییرات اعمال شده در نظام کهن آموزش و پرورش ایران از تغییر مکاتب آموزشی به مدارس ، حصیر به نیمکت، عریض تر نمودن تشکیلات آموزشی و به کارگیری و استخدام معلمین جدید , مدیران و ناظمین , ساعات حضور و غیاب , سرود خوانی و افراز پرچم ,انتشار کتب جدید و لباس های متحدالشکل فراتر نرفته و کمتر نشانه ای از تغییر تفکر سنتی در شیوه های مدیریت نظام آموزشی ، پذیرش الزام آشنایی جدی با مبانی علوم جدید و روش های آموزش علمی ، تحول رابطه معلم و متعلم ، انطباق محتوای کتب درسی با نیازهای جامعه و بکارگیری شیوه های نوین تعلیم و تربیت لحاظ نگردید..در نتیجه به رغم افزایش کمی مدارس و دانش آموزان و تالیف و تدریس کتب جدید ، بنیانهای توسعه علمی کشور قوام نیافت. اصلی ترین علت این مساله به شیوه مدیریت نظام آموزشی کشور که به رغم قرار گرفتن ایران در یک موقعیت جدید , کماکان بر پایه تفکرات سنتی و نا کارآمد استوار بود ، باز می گشت.تحت چنین شرایطی، ایرانیان از یک سو فرصت آشنایی عمیق با مبانی علوم جدید و جستجوی راهکارهای تحقق توسعه علمی کشور را از دست داده واز سوی دیگر تربیت فرزندان این مرز و بوم براساس شیوه های نوین تعلیم و تربیت صورت نگرفت تا به عنوان پشتوانه های مناسبی جهت رفع عقب ماندگی‌های تاریخی ایران محسوب گردد. از این روی تا آغاز انقلاب اسلامی , پیشرفتهای علمی برخی از نخبگان ایرانی بیشتر معلول نبوغ ذاتی آنان و نه تحول مثبت در نظام آموزشی کهن ایران بوده است. اما علی رغم وقوع انقلاب اسلامی , بنا به دلایل گوناگون , مساله جستجوی راهکارهای صحیح بهره مندی از دستاوردهای جدید آموزشی جهان و تلاش جهت کارآمدسازی نظام آموزش و پرورش ، تحت الشعاع مسایل دیگری قرار گرفته است. اختصاص بودجه ناچیز به امور با اهمیتی نظیر تامین ابزار آموزشی و کمک آموزشی , تغییر کیفی کتب درسی , بهبود وضعیت معیشتی فرهنگیان , اصلاح ساختار اداری نظام آموزش و پرورش از یکسو و عدم برنامه ریزی علمی در جهت اصلاح شیوه مواجهه نابرابر و سردرگم بخشهای متعدد جامعه آموزشی با تحولات جدید دنیا از سوی دیگر , از دلایل صحت ادعای فوق به شمار می رود. بنابراین از آنجا که به رغم کلیه تلاشهای مثبت, تاکنون اقدامات مهم و اساسی , جهت کارآمدسازی نظام آموزش و پرورش از طریق اصلاح نظام مدیریتی, ایجاد تشکیلات مناسب اداری و مدرن سازی شیوه های آموزشی صورت نگرفته , تحقق اهداف برنامه های توسعه علمی- اجتماعی کشور با مشکل مواجه شده است. همانگونه که قبلا نیز بدان اشاره گردید،تفوق سنتی و قیم مابانه مسئولین سیاسی بر مقدرات نظام آموزش وپرورش کشور یکی دیگر از دلایل ناکارآمدی نظام آموزش و پرورش در زمینه سازی توسعه علمی کشور محسوب می گردد. در واقع برنامه ریزی و هدایت نظام آموزشی و مقدرات آن در آماده سازی بسترهای توسعه علمی کشور , نباید به چگونگی تشکیل یک حکومت یا روی کار آمدن یک دولت وابسته باشد. در واقع اصلاح , بازسازی و کارآمد سازی این سیستم از طریق تصحیح شیو های مدیریتی آن و با پذیرش فرضیه لزوم علمی بودن مدیریت نطام آموزشی از جانب مسئولین امکان پذیر است. از این روی در شرایط کنونی “تغییر و بهینه سازی ” نظام مدیریتی آموزش و پرورش به قدری مهم است که مساله “مقبولیت سیاسی ” مدیریت آن در پیشگاه مسئولین حکومتی در درجه دوم اهمیت قرارمی گیرد. از این رو بیشترین تلاش نخبگان فرهنگی به اعمال تغییر معادله همیشگی روی کارآمدن دولت جدید بادگرگونی اهداف, مدیریتها و شیوه های نظام آموزشی کشور معطوف میگردد. فرایند تکوین و تحول نظام آموزش و پرورش باید به گونه ای طراحی گردد که از یک روال منظم, منطقی و علمی متناسب با شرایط و نیازهای جدید جامعه تبعیت نموده و حتی الامکان به دور ماندن نظام مذکور از تاثیرات منفی تحولات سیاسی منتهی گردد.جهت کاهش تسلط سیاست بر نهادهای آموزشی , راهی غیر از تلاش فرهنگیان برای محقق سازی ” جامعه مدنی ” از طریق تقویت ” روح عمل جمعی ” و علاقه به ” مشارکت جویی” اجتماعی , سیاسی و کوشش جهت تسلط ” فرهنگ انتقادی ” در میان معلمین و دانش آموزان و جدیت در آموزش مبانی علوم جدید وجود ندارد. تنها در این صورت است که میتوان به واگذاری مدیریت نظام آموزشی به فرهنگیان متخصص و کاهش نقش دولت تا حد طراحی “سازو کارهای حمایتی ” متناسب با تقویت نقش فرهنگیان در مدیریت نظام آموزشی امیدوار بود.وجود نظام آموزش و پرورش کارآمد ,علاوه بر تقویت بنیه علمی کشور و تربیت صحیح بنیاد شخصیتی کودکان, آحاد جامعه را نیز به سوی مشارکت فعال در فرایند توسعه همه جانبه رهنمون می سازد. از این روی، برمسئولین حکومتی است که با همکاری فرهنگیان و سایر کارشناسان به تعیین و تببین استراتژی مدیریت نظام آموزش و پرورش در قالب یک مرحله انتقالی و با توجه به اهداف ذیل مبادرت نمایند:
۱-کاهش نقش مدیریتی و نظارتی دولت در آموزش و پرورش و فراهم سازی زمینه های استقلال نظام آموزشی از نظام سیاسی
۲-سپارش مدیریت نظام آموزشی به کارشناسان واقعی و اشخاصی که از قدرت طراحی برنامه های نوین و بهره مندی هر چه بهتر از تحولات جدید دنیا در زمینه آموزش برخوردار بوده و به اصلاح ساختار بوروکراسی اداری، مشکلات عمده فرهنگیان , جذب برنامه های حمایتی دولت و اجرای رضایت بخش سیاستهای عمومی دولت در حوزه آموزش و فرهنگ مبادرت نمایند. استراتژی مذکور به عنوان مبنای تدوین طرح جامع آموزشی فرهنگی، به تحول اساسی در نظام آموزش و پرورش از طریق اصلاح ساختار اداری ناکار آمد نظام آموزشی , مدرنیزاسیون روشهای آموزشی ، ارتقا، کیفیت کتابهای درسی،تامین ابزار آموزشی و کمک آموزشی , افزایش کمی مدارس و تعداد افراد برخوردار از تحصیلات رایگان منتهی می گردد. دراین طرح نظام آموزشی، لزوما یکسان سازی شکلها ، روحیات و تفکرات کودکان با آرمانهای سیاسی حکومتی مد نظر نمی باشد زیرا تحقق توسعه علمی و حل مشکلات عدیده آموزش و پرورش , از طریق مقید نمودن آن به رعایت الگوهای مطلوب سیاسی امکان پذیر نیست.
عملکرد وزارت آموزش و پرورش
آموزش و پرورش را چنانچه ” تفکر سیستماتیک ” در آن جاری نباشد نمی توان ” نظام آموزش و پرورش ” نامید. عملکرد وزارت آموزش و پرورش کشور ایران را میبایستی از دو جنبه مد نظر قرار داد که به طور قراردادی می توان آن ها را بعد ” کمی ” و بعد ” کیفی ” نام نهاد. تکنولوژی آموزشی که بر مفهومی فراتر از کاربرد ابزارهای آموزشی مشتمل می گردد، عبارت است از یک رویکرد نظا م مند جهت طراحی , اجرا , ارزش یابی و حل مشکلات در کل فرایند یاد دهی و یادگیری با بهره گیری بهینه از یافته‌های علمی نظیر روانشناسی و علم ارتباط انسانی و تلفیق مطلوب و مناسبی از منابع انسانی و غیر انسانی به منظور ایجاد یادگیری عمیق تر، موثر ترو پایدارتر
شکل اصلی و کلی آموزش و پرورش میبایستی از یک تفکر نظام مند متاثر گردد، به عبارت دیگر آموزش وپرورش را چنانچه “تفکر سیستماتیک ” در آن جاری نباشد نمی توان نظام آموزش و پرورش , نامید. در حالیکه اگر عناصر موجود در آن به شکلی اتفاقی و تا حدودی غیر منطقی کنار یکدیگر قرار گیرند بهترین نام برای آن ” شبه نظام آموزش و پرورش ” خواهد بود.
نهادهای مرکزی مدیریتی
از جمله مهمترین نهادهای مرکزی مدیریتی می توان به موارد ذیل اشاره نمود:
۱- وزارت آموزش و پرورش که مسوولیت طبقه بندی و تأمین مالی مقاطع۳ گانه آموزشی را بر عهده دارد.
۲-شورای عالی آموزش که مسوولیت سیاستگذاری برای آموزش غیر دانشگاهی را بر عهده دارد.
۳-وزارت فرهنگ و آموزش عالی که مسوولیت رسیدگی و نظارت بر امور دانشگاههای علوم ، هنر و تکنولوژی را عهده دار می باشد.
۴-وزارت بهداشت ، درمان و آموزش پزشکی که مسوولیت رسیدگی ونظارت بر مدارس پزشکی، پیراپزشکی و مراکز ویژه آموزش بهیاران را عهده دار می باشد.
۵-وزارت کار و امور اجتماعی که مسوولیت ارائه آموزشهای غیر رسمی من جمله رشته های فنی و حرفه‌ای را عهده دار می باشد.
۶-مؤسسات تخصصی آموزش عالی که تحت نظارت وزارتخانه های کشاورزی ، نفت ، صنایع و… و با توافق وزارت فرهنگ و آموزش عالی به اهداء گواهینامه های آموزشی مبادرت می نماید که از آنجمله میتوان به مؤسسات « دانشگاههای علمی – کاربردی » اشاره نمود.
۷-ادارات کل آموزش استانی که مسوولیت نظارت ، تجهیز ، برنامه ریزی ، اجرا ،تخصیص بودجه و کلیه امور مربوط به مدارس ، مراکز آموزش معلمان و شوراهای استانی را برعهده دارند.
۸-ادارات آموزشی منطقه ای که مسوولیت رسیدگی و نظارت بر امور ویژه مدارس ، مؤسسات پیش‌دانشگاهی، کار و دانش ، مؤسسات آموزش خصوصی ، مدارس شاهد و ایثارگران ، انجمن‌های اولیاء و مربیان و مراکز فرهنگی را عهده دار می باشند.
چالش ها و الزامات مدیریتی نظام آموزشی
نظام آموزش و پرورش در ایران به دو دلیل اصلی به شرح ذیل از آغاز پذیرش تحولات جدید ( از اواسط قرن نوزدهم میلادی ) تا کنون در ایجاد بستر مناسب جهت توسعه علمی کشور موفق نبوده است:
۱-آشنایی محدود و پذیرش سطحی شیوه های نوین تعلیم و تربیت غربی
۲-تفوق سیاستمداران برعرصه فرهنگ و آموزش علوم
در گذشته آشنایی محدود و بهره برداری سطحی از دستاوردهای جدید نظام آموزشی غرب تا حدود بسیار زیادی به مواجهه ” غیر منطقی و احساسی ” حکومتهای وقت و کلیت جامعه ایرانی با مظاهر تمدن غرب باز می گشت. از این روی، تغییرات اعمال شده در نظام کهن آموزش و پرورش ایران از تغییر مکاتب آموزشی به مدارس ، حصیر به نیمکت، عریض تر نمودن تشکیلات آموزشی و به کارگیری و استخدام معلمین جدید , مدیران و ناظمین , ساعات حضور و غیاب , سرود خوانی و افراز پرچم ,انتشار کتب جدید و لباس های متحدالشکل فراتر نرفته و کمتر نشانه ای از تغییر تفکر سنتی در شیوه های مدیریت نظام آموزشی ، پذیرش الزام آشنایی جدی با مبانی علوم جدید و روش های آموزش علمی ، تحول رابطه معلم و متعلم ، انطباق محتوای کتب درسی با نیازهای جامعه و بکارگیری شیوه های نوین تعلیم و تربیت لحاظ نگردید..در نتیجه به رغم افزایش کمی مدارس و دانش آموزان و تالیف و تدریس کتب جدید ، بنیانهای توسعه علمی کشور قوام نیافت. اصلی ترین علت این مساله به شیوه مدیریت نظام آموزشی کشور که به رغم قرار گرفتن ایران در یک موقعیت جدید , کماکان بر پایه تفکرات سنتی و نا کارآمد استوار بود ، باز می گشت.تحت چنین شرایطی، ایرانیان از یک سو فرصت آشنایی عمیق با مبانی علوم جدید و جستجوی راهکارهای تحقق توسعه علمی کشور را از دست داده واز سوی دیگر تربیت فرزندان این مرز و بوم براساس شیوه های نوین تعلیم و تربیت صورت نگرفت تا به عنوان پشتوانه های مناسبی جهت رفع عقب ماندگی‌های تاریخی ایران محسوب گردد. از این روی تا آغاز انقلاب اسلامی , پیشرفتهای علمی برخی از نخبگان ایرانی بیشتر معلول نبوغ ذاتی آنان و نه تحول مثبت در نظام آموزشی کهن ایران بوده است. اما علی رغم وقوع انقلاب اسلامی , بنا به دلایل گوناگون , مساله جستجوی راهکارهای صحیح بهره مندی از دستاوردهای جدید آموزشی جهان و تلاش جهت کارآمدسازی نظام آموزش و پرورش ، تحت الشعاع مسایل دیگری قرار گرفته است. اختصاص بودجه ناچیز به امور با اهمیتی نظیر تامین ابزار آموزشی و کمک آموزشی , تغییر کیفی کتب درسی , بهبود وضعیت معیشتی فرهنگیان , اصلاح ساختار اداری نظام آموزش و پرورش از یکسو و عدم برنامه ریزی علمی در جهت اصلاح شیوه مواجهه نابرابر و سردرگم بخشهای متعدد جامعه آموزشی با تحولات جدید دنیا از سوی دیگر , از دلایل صحت ادعای فوق به شمار می رود. بنابراین از آنجا که به رغم کلیه تلاشهای مثبت, تاکنون اقدامات مهم و اساسی , جهت کارآمدسازی نظام آموزش و پرورش از طریق اصلاح نظام مدیریتی, ایجاد تشکیلات مناسب اداری و مدرن سازی شیوه های آموزشی صورت نگرفته , تحقق اهداف برنامه های توسعه علمی- اجتماعی کشور با مشکل مواجه شده است. همانگونه که قبلا نیز بدان اشاره گردید،تفوق سنتی و قیم مابانه مسئولین سیاسی بر مقدرات نظام آموزش وپرورش کشور یکی دیگر از دلایل ناکارآمدی نظام آموزش و پرورش در زمینه سازی توسعه علمی کشور محسوب می گردد. در واقع برنامه ریزی و هدایت نظام آموزشی و مقدرات آن در آماده سازی بسترهای توسعه علمی کشور , نباید به چگونگی تشکیل یک حکومت یا روی کار آمدن یک دولت وابسته باشد. در واقع اصلاح , بازسازی و کارآمد سازی این سیستم از طریق تصحیح شیو های مدیریتی آن و با پذیرش فرضیه لزوم علمی بودن مدیریت نطام آموزشی از جانب مسئولین امکان پذیر است. از این روی در شرایط کنونی “تغییر و بهینه سازی ” نظام مدیریتی آموزش و پرورش به قدری مهم است که مساله “مقبولیت سیاسی ” مدیریت آن در پیشگاه مسئولین حکومتی در درجه دوم اهمیت قرارمی گیرد. از این رو بیشترین تلاش نخبگان فرهنگی به اعمال تغییر معادله همیشگی روی کارآمدن دولت جدید بادگرگونی اهداف, مدیریتها و شیوه های نظام آموزشی کشور معطوف میگردد. فرایند تکوین و تحول نظام آموزش و پرورش باید به گونه ای طراحی گردد که از یک روال منظم, منطقی و علمی متناسب با شرایط و نیازهای جدید جامعه تبعیت نموده و حتی الامکان به دور ماندن نظام مذکور از تاثیرات منفی تحولات سیاسی منتهی گردد.جهت کاهش تسلط سیاست بر نهادهای آموزشی , راهی غیر از تلاش فرهنگیان برای محقق سازی ” جامعه مدنی ” از طریق تقویت ” روح عمل جمعی ” و علاقه به ” مشارکت جویی” اجتماعی , سیاسی و کوشش جهت تسلط ” فرهنگ انتقادی ” در میان معلمین و دانش آموزان و جدیت در آموزش مبانی علوم جدید وجود ندارد. تنها در این صورت است که میتوان به واگذاری مدیریت نظام آموزشی به فرهنگیان متخصص و کاهش نقش دولت تا حد طراحی “سازو کارهای حمایتی ” متناسب با تقویت نقش فرهنگیان در مدیریت نظام آموزشی امیدوار بود.وجود نظام آموزش و پرورش کارآمد ,علاوه بر تقویت بنیه علمی کشور و تربیت صحیح بنیاد شخصیتی کودکان, آحاد جامعه را نیز به سوی مشارکت فعال در فرایند توسعه همه جانبه رهنمون می سازد. از این روی، برمسئولین حکومتی است که با همکاری فرهنگیان و سایر کارشناسان به تعیین و تببین استراتژی مدیریت نظام آموزش و پرورش در قالب یک مرحله انتقالی و با توجه به اهداف ذیل مبادرت نمایند:
۱-کاهش نقش مدیریتی و نظارتی دولت در آموزش و پرورش و فراهم سازی زمینه های استقلال نظام آموزشی از نظام سیاسی
۲-سپارش مدیریت نظام آموزشی به کارشناسان واقعی و اشخاصی که از قدرت طراحی برنامه های نوین و بهره مندی هر چه بهتر از تحولات جدید دنیا در زمینه آموزش برخوردار بوده و به اصلاح ساختار بوروکراسی اداری، مشکلات عمده فرهنگیان , جذب برنامه های حمایتی دولت و اجرای رضایت بخش سیاستهای عمومی دولت در حوزه آموزش و فرهنگ مبادرت نمایند. استراتژی مذکور به عنوان مبنای تدوین طرح جامع آموزشی فرهنگی، به تحول اساسی در نظام آموزش و پرورش از طریق اصلاح ساختار اداری ناکار آمد نظام آموزشی , مدرنیزاسیون روشهای آموزشی ، ارتقا، کیفیت کتابهای درسی،تامین ابزار آموزشی و کمک آموزشی , افزایش کمی مدارس و تعداد افراد برخوردار از تحصیلات رایگان منتهی می گردد. دراین طرح نظام آموزشی، لزوما یکسان سازی شکلها ، روحیات و تفکرات کودکان با آرمانهای سیاسی حکومتی مد نظر نمی باشد زیرا تحقق توسعه علمی و حل مشکلات عدیده آموزش و پرورش , از طریق مقید نمودن آن به رعایت الگوهای مطلوب سیاسی امکان پذیر نیست.
عملکرد وزارت آموزش و پرورش
آموزش و پرورش را چنانچه ” تفکر سیستماتیک ” در آن جاری نباشد نمی توان ” نظام آموزش و پرورش ” نامید. عملکرد وزارت آموزش و پرورش کشور ایران را میبایستی از دو جنبه مد نظر قرار داد که به طور قراردادی می توان آن ها را بعد ” کمی ” و بعد ” کیفی ” نام نهاد. تکنولوژی آموزشی که بر مفهومی فراتر از کاربرد ابزارهای آموزشی مشتمل می گردد، عبارت است از یک رویکرد نظا م مند جهت طراحی , اجرا , ارزش یابی و حل مشکلات در کل فرایند یاد دهی و یادگیری با بهره گیری بهینه از یافته‌های علمی نظیر روانشناسی و علم ارتباط انسانی و تلفیق مطلوب و مناسبی از منابع انسانی و غیر انسانی به منظور ایجاد یادگیری عمیق تر، موثر ترو پایدارتر
شکل اصلی و کلی آموزش و پرورش میبایستی از یک تفکر نظام مند متاثر گردد، به عبارت دیگر آموزش وپرورش را چنانچه “تفکر سیستماتیک ” در آن جاری نباشد نمی توان نظام آموزش و پرورش , نامید. در حالیکه اگر عناصر موجود در آن به شکلی اتفاقی و تا حدودی غیر منطقی کنار یکدیگر قرار گیرند بهترین نام برای آن ” شبه نظام آموزش و پرورش ” خواهد بود.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
911
بازدید
آموزش معلمان
ساختار آموزشی
در ترکیه کالجهای تربیت معلم، به سه دسته تقسیم می‌شوند؛ برخی مؤسسات تربیت معلم، طی یک دوره ۲ ساله معلمین را جهت تدریس در مدارس ابتدائی تعلیم می‌دهند. مؤسسات تربیت معلم سه ساله آموزگاران را برای مدارس متوسطه آموزش می‌دهند و مؤسسات تربیت معلم چهار ساله کار تربیت معلمین برای تدریس در لیسه‌ها را به عهده دارند. دانشجویان کالجهای تربیت معلم، در سطوح بالاتر دروس تخصصی در مراکز دانشگاهی مقتضی و واحدهای روش تدریس را در مراکز تربیت معلم عالی می‌گذرانند.
برنامه های آموزشی
معلمان مدارس ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان ملزم به گذراندن یک دوره تحصیلی چهار ساله در دانشگاه و اخذ مدرک لیسانس می باشند .این برنامه شامل واحد هایی در رشته های تخصصی دانشجویان ، آموزش روشهای تدریس و مدرک تدریس می باشد .معلمان دبیرستانهای فنی و حرفه ای یک برنامه آموزش فنی را در یک مرکز دانشگاهی آموزش فنی می گذرانند و بعد از پایان دوره مدرک لیسانس دریافت می دارند . تا اوایل دهه ۱۹۹۰ این مدرک با نام « مدرک فنی آموزش عالی » شناخته می شد .
به طور کلی می توان گفت که کلیه معلمان( ابتدایی و بالاتر) باید تحصیلات دانشگاهی داشته باشند. کسانی که متقاضی تدریس در مدارس هستند باید دوره های آموزش اولیه، آموزش تدارکاتی و برنامه های تدریس عملی را بگذرانند ، که طول این دوره ها از سه تا ده ماه متغیر است . در دوره تدریس عملی ، افراد زیر نظر یک معلم ارشد تدریس می کنند .
ارتقاء تحصیلی
دوره های تربیت معلم ۲ و سه ساله بوده و برای ارتقاء شغلی لازم است معلمان آموزشهای از راه دور با همکاری دانشگاهها را بگذرانند . معلمها می توانند از طریق مدارس عالی تربیت معلم مدارک تکمیلی را دریافت کنند .
مدت زمان تدریس به تفکیک مقاطع مختلف تحصیلی
مقطع ابتدایی : ۵ سال اول = ۳۰ ساعت در هفته
مقطع مقدماتی متوسطه سال ۸-۶ = ۲۴ ساعت در هفته
مقطع تکمیلی متوسطه : ۱۵ ساعت در هفته
آموزش معلمین ابتدایی
برخورداری معلمین مدارس ابتدایی از یکی از۲ شرایط ذیل در نظام آموزش ملی کشور ترکیه الزامی است:
الف) برخورداری ازصلاحیت‌‌های آموزشی مورد نیاز
ب) برخورداری ازصلاحیت تدریس مطابق با استاندارد‌های ملی
از نظر این حقیقت که معلمین آموزش ابتدایی حداقل برنامه دوره چهار ساله را تکمیل نمود‌ه‌اند و صلاحیت‌‌های آموزش را از طریق آموزشهای ضمن خدمت همان‌طور که مورد نیاز استاندارد‌های ملی است گذراند‌ه‌اند تمامی معلمین در شاخص‌های نهم و دهم آورده شد‌ه‌اند بنابراین این شاخص‌‌ها را میتوان صددرصد اعلام کرد. در سالهای گذشته بسیاری از معلمین که فارغ التحصیل برنامههای کمک معلم بودند برنامههای جبرانی را برای بالابردن صلاحیت‌‌های آکادمیک خود تا مرحله معلمی گذراند‌ه اند.
در صورتیکه تمامی معلمان هم این برنامههای جبرانی را نگذرانده باشند، نسبت آنان به کل از آنجا که بسیار کم بود در نظر گرفته نمی‌شود و این معلمین همگی حداقل ده سال تجربه معلمی دارند.
صلاحیت‌‌های معلمین آموزش ابتدایی برطبق استاندارد‌های ISCED از این قرار است:
صلاحیت‌‌های آکادمیک معلمین آموزش ابتدایی
صلاحیت های مکسوبه سطح آموزش طول آموزش ساختار آموزشی مقطع آموزشی
مدرک آموزگاری آموزش ابتدایی عضو آموزش 4سال موضوعات کلی عمومی مطالعات حرفه‌ای، تجربه آموزگاری آموزش‌ابتدایی(سن ۶ تا ۱۰)
مدرک آموزگاری آموزش ابتدایی (مدرک آموزگاری درس خاص) عضو آموزش 4 سال موضوعات کلی عمومی مطالعات حرفه‌ای، تجربه آموزگاری آموزش‌ابتدایی(سن ۶ تا ۱۰)
در برنامه آموزش پایه، ارائه آموزش کامپیوتر به آموزگاران از جمله فعالیت‌‌هاییست که برای گسترش افق آموزش پایه در نظر گرفته شده است. تعداد آموزش دهندگان به معلمین بیش از ۱۵۰۰ نفر بوده و تعداد معلمین که از طریق کلاسهای آموزش کامپیوتر که بوسیله این آموزش دهندگان در استآن‌‌های مختلف آموزش دید‌ه‌اند از مرز ۱۰۰۰۰۰ نفر گذشته است. با استفاده از تجربیات آموزشی معلمین و دانش‌آموزان به کمک فن‌آوری‌های کامپیوتر، برنامه‌‌هایی برای آموزشهای ضمن خدمت در آشنایی با کامپیوتر طراحی گردیده است. این برنامهها معلمین سراسر کشور را تا سال ۲۰۰۰ پوشش می‌دهد.
اولویت استفاده از آزمایشگاههای فعلی کامپیوتر با معلمین آموزش ابتدایی و معلمینی است که به ارائه خدمت در تمامی استآن‌‌‌ها مبادرت می نمایند.
در راستای کار برنامه‌ریزی شده، اداره کنندگان و معلمینی که در دو دبستان ابتدایی منتخب هر منطقه و استان خدمت می‌کنند تا پایان سال ۱۹۹۸ آموزش کامپیوتر خواهند دید. چون این مسئله دارای اولویت است تمامی معلمین، بازرسان و کادر اداری که در تمامی سطوح آموزشی در سراسر کشور خدمت می‌کنند تا پایان سال ۲۰۰۰ در کار با کامپیوتر تبحر خواهند یافت.
ساختار آموزشی
در ترکیه کالجهای تربیت معلم، به سه دسته تقسیم می‌شوند؛ برخی مؤسسات تربیت معلم، طی یک دوره ۲ ساله معلمین را جهت تدریس در مدارس ابتدائی تعلیم می‌دهند. مؤسسات تربیت معلم سه ساله آموزگاران را برای مدارس متوسطه آموزش می‌دهند و مؤسسات تربیت معلم چهار ساله کار تربیت معلمین برای تدریس در لیسه‌ها را به عهده دارند. دانشجویان کالجهای تربیت معلم، در سطوح بالاتر دروس تخصصی در مراکز دانشگاهی مقتضی و واحدهای روش تدریس را در مراکز تربیت معلم عالی می‌گذرانند.
برنامه های آموزشی
معلمان مدارس ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان ملزم به گذراندن یک دوره تحصیلی چهار ساله در دانشگاه و اخذ مدرک لیسانس می باشند .این برنامه شامل واحد هایی در رشته های تخصصی دانشجویان ، آموزش روشهای تدریس و مدرک تدریس می باشد .معلمان دبیرستانهای فنی و حرفه ای یک برنامه آموزش فنی را در یک مرکز دانشگاهی آموزش فنی می گذرانند و بعد از پایان دوره مدرک لیسانس دریافت می دارند . تا اوایل دهه ۱۹۹۰ این مدرک با نام « مدرک فنی آموزش عالی » شناخته می شد .
به طور کلی می توان گفت که کلیه معلمان( ابتدایی و بالاتر) باید تحصیلات دانشگاهی داشته باشند. کسانی که متقاضی تدریس در مدارس هستند باید دوره های آموزش اولیه، آموزش تدارکاتی و برنامه های تدریس عملی را بگذرانند ، که طول این دوره ها از سه تا ده ماه متغیر است . در دوره تدریس عملی ، افراد زیر نظر یک معلم ارشد تدریس می کنند .
ارتقاء تحصیلی
دوره های تربیت معلم ۲ و سه ساله بوده و برای ارتقاء شغلی لازم است معلمان آموزشهای از راه دور با همکاری دانشگاهها را بگذرانند . معلمها می توانند از طریق مدارس عالی تربیت معلم مدارک تکمیلی را دریافت کنند .
مدت زمان تدریس به تفکیک مقاطع مختلف تحصیلی
مقطع ابتدایی : ۵ سال اول = ۳۰ ساعت در هفته
مقطع مقدماتی متوسطه سال ۸-۶ = ۲۴ ساعت در هفته
مقطع تکمیلی متوسطه : ۱۵ ساعت در هفته
آموزش معلمین ابتدایی
برخورداری معلمین مدارس ابتدایی از یکی از۲ شرایط ذیل در نظام آموزش ملی کشور ترکیه الزامی است:
الف) برخورداری ازصلاحیت‌‌های آموزشی مورد نیاز
ب) برخورداری ازصلاحیت تدریس مطابق با استاندارد‌های ملی
از نظر این حقیقت که معلمین آموزش ابتدایی حداقل برنامه دوره چهار ساله را تکمیل نمود‌ه‌اند و صلاحیت‌‌های آموزش را از طریق آموزشهای ضمن خدمت همان‌طور که مورد نیاز استاندارد‌های ملی است گذراند‌ه‌اند تمامی معلمین در شاخص‌های نهم و دهم آورده شد‌ه‌اند بنابراین این شاخص‌‌ها را میتوان صددرصد اعلام کرد. در سالهای گذشته بسیاری از معلمین که فارغ التحصیل برنامههای کمک معلم بودند برنامههای جبرانی را برای بالابردن صلاحیت‌‌های آکادمیک خود تا مرحله معلمی گذراند‌ه اند.
در صورتیکه تمامی معلمان هم این برنامههای جبرانی را نگذرانده باشند، نسبت آنان به کل از آنجا که بسیار کم بود در نظر گرفته نمی‌شود و این معلمین همگی حداقل ده سال تجربه معلمی دارند.
صلاحیت‌‌های معلمین آموزش ابتدایی برطبق استاندارد‌های ISCED از این قرار است:
صلاحیت‌‌های آکادمیک معلمین آموزش ابتدایی
صلاحیت های مکسوبه سطح آموزش طول آموزش ساختار آموزشی مقطع آموزشی
مدرک آموزگاری آموزش ابتدایی عضو آموزش 4سال موضوعات کلی عمومی مطالعات حرفه‌ای، تجربه آموزگاری آموزش‌ابتدایی(سن ۶ تا ۱۰)
مدرک آموزگاری آموزش ابتدایی (مدرک آموزگاری درس خاص) عضو آموزش 4 سال موضوعات کلی عمومی مطالعات حرفه‌ای، تجربه آموزگاری آموزش‌ابتدایی(سن ۶ تا ۱۰)
در برنامه آموزش پایه، ارائه آموزش کامپیوتر به آموزگاران از جمله فعالیت‌‌هاییست که برای گسترش افق آموزش پایه در نظر گرفته شده است. تعداد آموزش دهندگان به معلمین بیش از ۱۵۰۰ نفر بوده و تعداد معلمین که از طریق کلاسهای آموزش کامپیوتر که بوسیله این آموزش دهندگان در استآن‌‌های مختلف آموزش دید‌ه‌اند از مرز ۱۰۰۰۰۰ نفر گذشته است. با استفاده از تجربیات آموزشی معلمین و دانش‌آموزان به کمک فن‌آوری‌های کامپیوتر، برنامه‌‌هایی برای آموزشهای ضمن خدمت در آشنایی با کامپیوتر طراحی گردیده است. این برنامهها معلمین سراسر کشور را تا سال ۲۰۰۰ پوشش می‌دهد.
اولویت استفاده از آزمایشگاههای فعلی کامپیوتر با معلمین آموزش ابتدایی و معلمینی است که به ارائه خدمت در تمامی استآن‌‌‌ها مبادرت می نمایند.
در راستای کار برنامه‌ریزی شده، اداره کنندگان و معلمینی که در دو دبستان ابتدایی منتخب هر منطقه و استان خدمت می‌کنند تا پایان سال ۱۹۹۸ آموزش کامپیوتر خواهند دید. چون این مسئله دارای اولویت است تمامی معلمین، بازرسان و کادر اداری که در تمامی سطوح آموزشی در سراسر کشور خدمت می‌کنند تا پایان سال ۲۰۰۰ در کار با کامپیوتر تبحر خواهند یافت.
آموزش معلمین مدارس متوسطه
معلمین مدارس متوسطه نیز در دانشگاهها آموزش دیده و به احراز مدرک کارشناسی نائل می آیند.
آموزش اساتید دانشگاهی
بر طبق قانون آموزش عالی مؤسسات أموزش عالی مسئول آموزش هیئت علمی خود چه در کشور وچه در خارج از کشور هستند. قواعدگوناگونی برای ارتقاء اعضاء هیئت علمی وجود دارد.
آموزش ضمن خدمت
اهداف آموزشی
هدف این دوره، برنامه ریزی و مدیریت برای اهداف آموزشی و اجرای مناسب برنامه های آموزش معلمان می باشد. وزارت آموزش و پرورش معلمها را برای شرکت در این دوره ها انتخاب می کند . این افراد از بین افرادی که ثبت نام کرده اند انتخاب می شوند . طول هر دوره از ۳ تا ۹۰ روز متغیر است.
ارزیابی‌پیشرفت تحصیلی
آموزشهای ضمن خدمت میبایست بوسیله بازرسان در سطح استانی براساس مقیاس‌‌های طرح شده بوسیلهMEB اداره شود.آموزش‌‌‌ها باید شامل روشهای آموزشی،ارزیابی‌تحصیلی،شرکت جمعی،اداره کلاس و مطالب تکمیل شده از طریق برنامههای راهنمای آموزشی در مراکز آموزشی باشد.
شرکت اولیا در فعالیتهای مدرسه نیز باید در این برنامهها مورد استفاده قرار گیرد. این آموزش دو هفته ای با حضور بازرس‌‌‌ها در مدارس مناطق روستایی و برگزاریسمینار‌های ماهیانه تکمیل می گردد.
هدف آموزش کادر اداره کننده درمدیریت استانی آموزش ملی و کادر اداری مدرسه، بهبود قابلیت‌‌های تصمیم گیری، شرکت اولیا و جامعه در کارهای مدرسه، بهبود سطح حرفه‌ای معلمین و بالا بردن قابلیت‌‌های اداره کردن مدرسه است.درحال حاضر M E Bیک سری کلاسهای آموزش ضمن خدمت برای کادر اداری مدارس در خصوص آموزش برنامه ریزی، ارتباطات، آموزش مدیریت و استفاده از فن‌آوری در مدرسه را برقرار کرده است. این برنامه همچنین به دلیل کمبود معلمین مشاور که در حال حاضر فقط در یک درصد از مدارس شهری خدمت می‌کنند مسئله را مورد توجه قرار می‌دهد. این کار بوسیله افزایش آگاهی تمامی کادر وخصوصا کادر مدارس که معلمین مشاور در آن خدمت نمی‌‌کنند صورت میگیرد.
تقویت آموزش ابتدایی مناطق غربی چین
چندی پیش ، ” جو جی ” وزیر آموزش و پرورش چین در بیجینگ اظهار داشت : چین سرمایه بیشتری برای توسعه آموزش ابتدایی مناطق غربی ، به ویژه روستاهای این مناطق اختصاص خواهد داد تا در سال ۲۰۰۷ ، بیش از ۸۵ در صد کودکان مناطق غربی که اقتصاد آن پیشرفته نیست ، آموزش اجباری ۹ ساله را فرا گیرند . چین یک کشور بزرگ در حال رشد است و سطح گسترش آموزش در میان نواحی ، شهرها و روستاهای آن یکسان نیست . با وجود آنکه چین در سال ۲۰۰۰ ، اساسا آموزش اجباری ۹ ساله را گسترش داد ، اما در مناطق غربی که اقتصاد آن پیشرفته نیست ، به ویژه در نواحی روستایی ، سطح گسترش آموزش نسبتا پائین است . بعضی کودکان به سبب مشکلات مالی و دور بودن خانه از مدرسه از ادامه تحصیل باز می مانند و یا اصلا نمی توانند درس بخوانند . برای حل این مسائل ، ” جو جی ” وزیر آموزش و پرورش چین خاطر نشان ساخت : توسعه آموزش روستایی در مناطق غربی ، به ویژه آموزش اجباری ، مهمترین وظیفه وزارت آموزش و پرورش در چند سال گذشته بوده است و چین بیش از پیش به آموزش نواحی روستایی مناطق غربی توجه خواهد کرد . وی گفت : ما در چند سال آینده ، آموزش روستایی را تقویت خواهیم کرد . همچنین سرمایه سالانه دولت مرکزی برای روستهای مناطق غربی بیش از ۱۰ میلیارد یوان خواهد بود . این سرمایه گذاری بی سابقه نشانه عزم راسخ دولت مرکزی برای تقویت آموزش به ویژه آموزش ابتدایی در مناطق غربی است . دولت چین امیدوار است : با افزایش آتی هزینه آموزش ، طرح توسعه آموزش را تحقق بخشد . به عبارت دیگر ، تا سال ۲۰۰۷ ، در صد پذیرش آموزش ۹ ساله اجباری کودکان مناطق غربی از حدود ۷۰ در صد در حال حاضر به بیش از ۸۵ در صد افزایش و در صد بیسوادی جوانان به کمتر از ۵ در صد کاهش خواهد یافت . ” جو جی ” هنگام اشاره به توسعه بیش از پیش آموزش ابتدایی در روستاهای مناطق غربی چین اظهار داشت : از این به بعد چین اصلاحات جامع آموزش روستایی را عمیقتر ساخته و نظام کمک تحصیلی دانش آموزان فقیر را تکمیل کرده ، ایجاد صفوف معلمان مدارس ابتدایی و متوسط را تقویت و پروژه آموزش از راه دور مدرن را در مدارس ابتدایی و متوسط روستاها اجرا خواهد کرد . وی افزود : در مناطقی که آموزش ۹ ساله اجباری در آن گسترش یافته است ، باید بطور همه جانبه کفیت معلمان و مدیران مدارس و کفیت تدریس را ارتقا داد . طبق اطلاع رسیده ، چین در ۵ سال آینده تلاش خواهد کرد تا اکثر مدارس متوسط روستاها را به کامپیوتر و مدارس ابتدایی روستاها را با تجهیزات اساسی آموزش از راه دور مانند دستگاه ” وی سی دی ” ، دستگاه ویدئو و تلویزیون مجهز کند تا کودکان روستاهای مناطق غربی بتوانند با روشهای مدرن از تحصیل بهره مند شوند
یک معلم برای پنج کلاس؛ مدارسی که فراموش شده اند !
گروه اجتماعی خبرگزاری مهر – ۸/۴۹ درصد از کلاس های درس مقطع ابتدایی در شهرها و ۲/۵۰ درصد از کلاس های درس در روستا ها دایرند که از این تعداد ۹/۳۱ درصد از کلاس های درس چند پایه هستند ، در حال حاضر نه آماری از تعداد دانش آموزان کلاس های چند پایه و نه آمار دقیقی از تعداد معلمان این کلاس های درس وجود دارد و جالب تر اینکه ضمن افزایش سال به سال تعداد کلاس های چند پایه حتی نامی از دانش آموزان این کلاس های درس در مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش وجود ندارد.
به گزارش خبرنگار اجتماعی خبرگزاری مهر مدارس چند پایه در روستاهای دورافتاده و محروم با مسیرهایی صعب العبور وجود دارند و معمولا دانش آموزان این مدارس به دلایلی همچون کمبود امکانات و فقر فرهنگی به دوره راهنمایی راه پیدا نمی کنند و چه بسا در بسیاری از موارد این دانش آموزان مقطع ابتدایی را نیز نمی توانند به پایان برسانند.
در حال حاضر در مقطع ابتدایی ۲۹۹ هزار و ۱۸۷ کلاس درس وجود دارد که از این تعداد ۱۵۰ هزار و ۲۵۶ کلاس درس در روستاهای کشور دایر هستند البته کلاس های چند پایه فقط در روستاها دایر نیستند چرا که آمار این کلاس ها حتی در پایتخت نیز قابل توجه است به طوریکه در شهر تهران بیش از ۳۵ کلاس چند پایه و در شهرستان های استان تهران ۳۷۵ کلاس چند پایه وجود دارد.
بر اساس این گزارش هر سال به دلیل مهاجرت روستائیان به شهرها و کاهش آمار دانش آموزی روستاها آمار کلاس های چند پایه افزایش می یابد به طوریکه در سال ۸۲ – ۸۱ میزان کلاس های چند پایه ۶۸/۳۰ درصد بود و در سال تحصیلی گذشته این آمار به ۹ / ۳۱ درصد افزایش یافته است.
مدیرکل دفتر آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش با تاکید بر اینکه کلاس های چند پایه تا کنون به نوعی فرآموش شده بودند ، می گوید : در کلاس های درس چند پایه ، پنج پایه تحصیلی در یک کلاس به یادگیری مفاهیم آموزشی کتاب های درسی با یک معلم می پردازند ، این کلاس ها نه تنها از موقعیت فیزیکی مناسبی برخوردار نیستند بلکه کتاب های درسی این کلاس ها با کتاب های درسی سایر دانش آموزان یکسان است در حالی که موقعیت مکانی و تحصیلی این دانش آموزان با سایر دانش آموزان مدارس معمولی یکسان نیست.
عباس حاجی آقالو در گفتگو با خبرنگار اجتماعی خبرگزاری مهر با اشاره به اینکه یک هفتم دانش آموزان و یک ششم معلمان کشور در کلاس های چند پایه مشغول هستند ، می افزاید : بیش از یک سال و نیم یک گروه تحقیقاتی درباره مدارس چند پایه تحقیق کردند و چهار کمیته نظارت و ارزشیابی ، مطالعه و تحقیق ، سازمان دهی فضای فیزیکی و برنامه ریزی درسی را تشکیل دادند تا مشکلات این کلاس ها را بررسی کنند و در حال حاضر یکی از اولویت های دفتر آموزش ابتدایی افزایش کیفیت کلاس های چند پایه است.
وی با اشاره به عدم حضور مربیان بهداشت و مشاوران در کلاس های چند پایه می گوید : به دلیل محرومیت ، اکثر دانش آموزان مدارس چند پایه مشکلات پوستی و تراخم و … دارند که باید تدبیر ویژه ای برای آنها درنظر گرفت.
کارشناس مسول واحد مطالعه و تحقیق مقطع ابتدایی نیز با تاکید بر اینکه معلمان کلاس های چند پایه هیچ آموزش ویژه ای را ندیده اند ، می گوید : بزرگترین مشکل در این کلاس های درس ضمن عدم گذراندن دوره آموزشی خاص توسط معلمان ، معلمان این کلاس ها باید ۳۰ کتاب درسی در پنج پایه درسی را طی ۱۳۲ ساعت با حداقل فضا و امکانات تدریس کنند.
رخساره فضلی ادامه می دهد : کلاس های چند پایه بهترین فرصت برای آموزش مهارت های زندگی است و اگر معلمان این کلاس ها دوره های آموزشی ویژه ای را سپری کنند ، در این کلاس ها دانش آموزان می توانند با تدبیر ویژه معلم ، ضمن آموزش مفاهیم درسی به یادگیری روابط اجتماعی نیز بپردازند.
وی می افزاید : معلم به دلیل کمی تعداد دانش آموزان در کلاس های چند پایه می تواند ضمن استفاده از پتانسیل حضور دانش آموزان بزرگتر برای آموزش دانش آموزان کوچکتر مفاهیم درسی مختلف را با یکدیگر به شیوه های که برای دانش آموز قابل فهم تر باشد آموزش دهد و به عبارتی مرز بین درسهای مختلف را بردارد.
وی با تاکید بر اینکه در کلاس های چند پایه معلم می تواند با توجه به شناختی که از ویژگی های روحی دانش آموزان دارد ارتیاط صمیمانه تری با وی برقرار کند ، می گوید : در سال تحصیلی جاری یکی از اولویت های برنامه های آموزش و پرورش ارتقای کلاس های چند پایه است.
گفتنی است که بیشترین آمار کلاس های چند پایه به استان سیستان و بلوچستان با ۳ هزار و ۸۹۹ کلاس درس اختصاص دارد.
اما جایگاه این دانش آموزان که حتی آماری از آنها نیز موجود نیست در نظام آموزشی کشور کجاست؟
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
ارسال کتاب برای انتشار در سایت
انتشار کتاب شما
درخواست حذف کتاب
درخواست حذف کتاب
- دانلود کتاب اشعار سهراب سپهری برای موبایل - 5,388,641 بازدید
- دانلود کتاب آموزش فتوشاپ بصورت تصویری - 4,797,356 بازدید
- دانلود کتاب آموزش گام به گام بورس - 2,729,020 بازدید
- دانلود کتاب آموزش تصویری پاورپوینت powerpoint 2007 - 1,461,779 بازدید
- دانلود کتاب آموزش مسائل زناشویی – جلد۳ - 1,394,331 بازدید
- دانلود کتاب آموزش ساخت کاردستی - 1,390,961 بازدید
- دانلود کتاب آموزش آشپزی – شیرینی کیک دسر - 1,368,821 بازدید
- دانلود کتاب آموزش روابط زناشویی توسط دکتر مجد - 1,352,475 بازدید
- دانلود کتاب آموزش گرامر زبان انگلیسی - 1,263,265 بازدید
- دانلود کتاب شناخت کامل داروها - 1,177,011 بازدید
- دانلود کتاب آموزش کامل ویندوز ۷ - 1,139,319 بازدید
- دانلود کتاب آموزش اکسل ۲۰۰۷ – Exel 2007 - 1,135,746 بازدید
- دانلود کتاب مفاتیح الجنان - 1,120,895 بازدید
- دانلود کتاب نقشه جهان بصورت کامل - 1,085,994 بازدید
- دانلود کتاب نقشه تهران - 1,044,141 بازدید
-
دانلود کتاب اندروید طعم مرگ
دانلود کتاب اندروید طعم مرگ ۳٫۸۲/۵ (۷۶٫۴۷%) ۱۷ امتیازs ♥ عناوین اصلی کتاب اندروید ” طعم مرگ ” شامل: ♥ فصل اول: حقیقت مرگ ♥ فصل دوم: اقسام مرگ ♥ فصل سوم: احتضار و خصوصیات آن ♥ فصل چهارم: سکرات مرگ ♥ فصل پنجم: ترس […]
-
دانلود کتاب اندروید مهر مهتاب _ کرامات حضرت فاطمه
دانلود کتاب اندروید مهر مهتاب _ کرامات حضرت فاطمه ۴٫۰۰/۵ (۸۰٫۰۰%) ۷ امتیازs سخن مولف : در این کتاب، ابتدا سى کرامت نقل کرده ام سپس در فصل دوم به چند بحث پرداخته ام: «آیا خواب حجّت است؟ چگونه مى شود به خواب اعتماد […]
-
دانلود کتاب اندروید گوهر هفتم : چهل سخن از امام کاظم
دانلود کتاب اندروید گوهر هفتم : چهل سخن از امام کاظم ۳٫۷۹/۵ (۷۵٫۷۱%) ۱۴ امتیازs سخن مولف : ما خود را پیرو اهل بیت علیهم السلام مى دانیم و محبّت آنان را در دل داریم، خدا به آنان مقام عصمت داده است و از […]
-
معرفی چند کتاب خوب و مفید
معرفی چند کتاب خوب و مفید یکی از مشکلاتی که اغلب علاقمندان به کتاب با آن روبرو می‌شوند، عدم شناخت کتابهایی است که ارزش مطالعه کردن را داشته باشند. این که ما چه کتابی بخوانیم که بتواند به مذاق ما خوش آمده و به […]
-
نقش شرکت حسابداری و خدمات مالیاتی در چالش های مالیاتی پزشکان
نقش شرکت حسابداری و خدمات مالیاتی در چالش های مالیاتی پزشکان// حرفه پزشکی، با وجود جایگاه رفیع و نقشی حیاتی در جامعه، همواره با چالش های متعددی در حوزه مالیات روبرو بوده و هست.
-
بهترین ترجمه جنین شناسی لانگمن کدام است + مقایسه
بهترین ترجمه جنین شناسی لانگمن کدام است + مقایسه ۴٫۰۰/۵ (۸۰٫۰۰%) ۸ امتیازs بهترین ترجمه جنین شناسی لانگمن کدام است + مقایسه جنین شناسی یکی از چالش برانگیز ترین دروس علوم پایه است که مطالعه آن خود چالش های خاص خود را دارد. […]
هو الکاتب
پایگاه اینترنتی دانلود رايگان كتاب تك بوك در ستاد ساماندهي سايتهاي ايراني به ثبت رسيده است و بر طبق قوانین جمهوری اسلامی ایران فعالیت میکند و به هیچ ارگان یا سازمانی وابسته نیست و هر گونه فعالیت غیر اخلاقی و سیاسی در آن ممنوع میباشد.
این پایگاه اینترنتی هیچ مسئولیتی در قبال محتویات کتاب ها و مطالب موجود در سایت نمی پذیرد و محتویات آنها مستقیما به نویسنده آنها مربوط میشود.
در صورت مشاهده کتابی خارج از قوانین در اینجا اعلام کنید تا حذف شود(حتما نام کامل کتاب و دلیل حذف قید شود) ، درخواستهای سلیقه ای رسیدگی نخواهد شد.
در صورتیکه شما نویسنده یا ناشر یکی از کتاب هایی هستید که به اشتباه در این پایگاه اینترنتی قرار داده شده از اینجا تقاضای حذف کتاب کنید تا بسرعت حذف شود.
این پایگاه اینترنتی هیچ مسئولیتی در قبال محتویات کتاب ها و مطالب موجود در سایت نمی پذیرد و محتویات آنها مستقیما به نویسنده آنها مربوط میشود.
در صورت مشاهده کتابی خارج از قوانین در اینجا اعلام کنید تا حذف شود(حتما نام کامل کتاب و دلیل حذف قید شود) ، درخواستهای سلیقه ای رسیدگی نخواهد شد.
در صورتیکه شما نویسنده یا ناشر یکی از کتاب هایی هستید که به اشتباه در این پایگاه اینترنتی قرار داده شده از اینجا تقاضای حذف کتاب کنید تا بسرعت حذف شود.
برچسب ها :
کتاب گویا
کتاب صوتی
دانلود کتاب گویا
رایگان
دانلود کتاب صوتی
download
book
آموزش
کتاب رایگان
فارسي
ebook
pdf
کتاب الکترونیکی
کتاب pdf
دانلود رایگان کتاب
دانلود کتاب
دانلود
رايگان
کتاب
كتاب
تمامی حقوق و مطالب سایت برای تک بوک محفوظ است و هرگونه کپی برداری بدون ذکر منبع ممنوع می باشد.