یادگیری - صفحه 4 از 4 - پایگاه دانلود رایگان کتاب | دانلود کتاب

مقدمه :
یادگیری تغییر نسبتا دایمی در رفتار است که در نتیجه تمرین حاصل شده است. تغییراتی در رفتار که حاصل‌اش (و نه تمرین) ، با شرایط موقت جاندار (مثل خستگی یا حالات ناشی از مصرف برخی داروها) باشند مشمول این تعریف نمی‌شود
نقش یادگیری در همه صحنه‌های زندگی نمایان است. یادگیری نه تنها در آموختن خاص مطالب درسی ، بلکه در رشد هیجانی ، تعامل اجتماعی و حتی رشد شخصیت نیز دخالت دارد. مثلا یاد می‌گیریم از چه چیزی بترسیم، چه چیز را دوست بداریم. چگونه مودبانه رفتار کنیم و چگونه صمیمیت نشان دهیم.
 
نظریه های یادگیری
اصولاً هر فعالیتی یک مبنای نظری دارد که منتج از یک سری تحقیقات و تابع یک اصول و شناخت کلیت یافته¬ای است .
نظریه به معنای وسیع عبارتست از تعبیر و تفسیر حوزه ای از شناخت . در نتیجه براساس این تعریف، نظریه¬های یادگیری اصول کلیت یافته¬ای هستند در زمینه یادگیری و شرایط آن . یعنی نظریه¬های یادگیری در واقع تحلیل کننده شرایط یادگیری است .
بسیاری از معلمین و دانشجویان بین نظریه و فرضیه تفاوت قائل نیستند یا اشتباه می¬کنند وقتی می¬گوییم فرضیه یعنی یک راه حل احتمالی علمی مسأ¬له در برابر یک مسأ¬له¬ای که هنوز صحت و سقم آن تأیید و یا رد نشده است .
 اما نظریه ها مجموعه ای از معرفت و دانش بشری هستند در حوزه¬ای از مطالعات که دقیقاً به اثبات رسید ، این نظریه یا مجموعه تحقیقات یک کلیات دارند که مجموعه آنها را شامل می¬شود . در واقع بر اساس آن کلیات است که شما می¬توانید یک فعالیت را تعریف و تفسیر کنید بنابراین به معنای تأ¬یید نشده هستند ، اما به این معنی نیست که مطلق باشد ، همین است و دیگر عوض نمی¬شود ، خیر . پس نظریه قابل تغییر و تحول هست. در نظریه مجموعه عوامل در اختیار محقق نیست مخصوصاً در تحقیقات علوم انسانی و گیاهی ، گر چه اکثر نظریه¬ها¬یمان در روانشناسی تربیتی و یادگیری بر اساس تحقیقاتی است که در آزمایشگاه صورت گرفته و دقیقاً همان مراحل کنترل که در بقیه تحقیقات وجود دارد در اینجا حاکم است ولی با این حال ما نظریه را بعنوان یک قانون و قطعیت نگاه نمی¬کنیم ولی نتایج تأ¬یید شده و پذیرفته شده بر اساس کار محقّقان است .
نظریه¬های مختلفی در زمینه یادگیری وجود دارد که ما آنها را در دو حوزه و قلمرو مورد تحلیل و بررسی قرار می دهیم .
حوزه رفتار گرایی یا نظریه¬های شرطی
حوزه نظریه¬های شناختی
دیدگاه این دو نظریه در مورد یادگیری و حتی در زمینه آموزش کاملاً با یکدیگر متفاوت هستند. حال این سؤال مطرح می¬گردد که اگر یادگیری یک مفهوم مشخص است ، پس چرا این همه نظریه¬های مختلف وجود دارد و نقد زیاد شده است ؟
دلیل آن اینست که محقق و روانشناس بر اساس دیدگاه خود و یا از منظری که به یادگیری نگاه می¬کند آنرا تعبیر و تفسیر می¬کند بنابراین نگاه او درست است و غلط نیست . او از یک زاویه نگاه می¬کند اما باید یادآور شد که نظریه نمی¬تواند باز¬گو کننده تمام مجموعه فرآیند یادگیری باشد .
اگر چه مقوله بحثمان در این حوزه و حیطه نیست و عزیزان باید به کتاب روانشناسی تربیتی و یادگیری مراجعه کنند . اما چون در جلسه قبل بحث ما تدریس و یادگیری بود لذا باید از نظریه یادگیری تا حدودی آشنا باشیم .
در نظریه رفتارگرایی افراد زیادی را دیدید که معروفترین آنها اسکینر و پاولف می¬باشند. اما آنچه در روانشناسی تربیتی بیشتر مطرح می¬باشد اسم اسکینراست که مترادف شده با رفتارگرایی رفتارگرایان اصولاً یادگیری را عبارت از ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی فرد می¬دانند . اینها معتقدند یک نوع رابطه و پیوند عصبی بین محرک و پاسخ است که در فرد تغییر ایجاد می¬کند .
البته دیدگاهها متفاوت است که مشهورترین آنها شرطی شدن کلاسیک یا شرطی شدن پاولوفی و یا شرطی شدن واکنشی است و دیگر نظریه شرطی شدن فعال است که بیشتر بنام اسکینر است ، که ما سعی می¬کنیم برای نمونه اشاره کنیم . و بعد این نظریه¬ها را تحت عنوان الگوهای یادگیری دنبال کنیم.
 حال سؤال اینجاست که چرا ما نظریه¬ها را تحت عنوان یادگیری دنبال کنیم ؟
می¬گوئیم چون می¬خواهیم کاربرد آن را بررسی کنیم بهمین دلیل نظریه¬ها را تحت عنوان الگوهای یادگیری ذکر می-کنیم .
پس از دیدگاه رفتارگریان یا شرطی شدن ، یادگیری یا تغییر عبارتست از ایجاد و تقویت رابطه بین محرک و پاسخ در حالی که در نظریه شناختی برعکس است . آنها معتقدند یادگیری ناشی از شناخت، ادراک و بصیرت است اما به هیچ وجه شناختیها منکر نظریه رفتارگرایان نیستند چون هر کدام از آنها از زاویه¬ای به قضیه نگاه می¬کنند به قول مولوی « هر کسی از دید خود شد یار من وز درون من نجست اسرار من » بنابراین هر کس نظر خودشان را بیان می¬کنند .
برای نمونه از رفتاریها ، نظریه سورن¬لایت و از شناختیها هم نظریه « برونر » را مطرح می¬کنیم و تیتروار آنرا مورد بحث و بررسی قرار می¬دهیم .
همه شما با کاری که آقای سورون¬لایت با گربه یا حیوانی که در قفس بوده انجام داده. آشنا هستید حیوان گرسنه است ، و وقتی که گرسنه است به تلاش می¬افتد ، و حرکت می¬کند و بطور نا¬خودآگاه بر روی کفه قرار می¬گیرد ، به محض اینکه روی کفه قرار گرفته غذا در اختیارش قرار داده می¬شود. گربه ، کم کم از طریق آزمایش و خطا درمی¬یابد که هرگاه غذا می¬خواهد باید روی کفه قرار بگیرد بر همین اساس از نگاه سورون¬لایت و اسکینر ، یادگیری چه در انسان و حیوان در اثر کوشش و خطا ایجاد می¬شود . آنان برای تحلیل و حمایت نظری از بحث خودشان ، تحقیقات آزمایشگاهی زیادی دارند و سه قانون را مطرح می¬کند .
 یکی از این قوانین ، قانون آمادگی است ، قانون آمادگی یعنی چه ؟
یعنی اینکه فرد باید به یک مرحله از رشد و دانش برسد که بتواند موضوع را بفهمد ، مثلاً فردی چراغ نفتی دارد و می¬خواهد روشن کند کبریت می¬زند ولی روشن نمی¬شود . فکر می¬کند نفت ندارد و یا کبریت مشکل دارد ولی مشکل از آنها نیست با اندکی دقت متوجه می¬شود فتیله به اندازه کافی بالا کشیده نشده که شعله بتواند به آن برسد.
بنابراین کار معلم در اصرار وزیدن برای آموزش دادن دانش¬آموزان که از نظر ظرفیت عقلی و ذهنی به آن مرحله نرسیده مثل روشن کردن چراغ نفتی است .
 قانون دیگری که آقای سورون¬لایت در بحث مطرح می¬کند ، قانون اثر است
یعنی بین محرک و پاسخ باید رابطه خوشایندی وجود داشته باشد . یعنی اگر گربه که بر روی کفه قرار گرفته بجای غذا ، کتک بخورد . آیا دوباره بر روی آن کفه قرار خواهد گرفت برای گرفتن غذا ؟ مسلماً خیر پس غذا ، یک عامل محرک خوشایند است .
در این آزمایش و خطا وقتی رفتاری از ارگانیسم سر زد . باید این رفتار همراه باشد با یک فرایند خوشایند تا موجب تثبیت شود . این یک قانون اثر است .
 سومین قانونی که آقای سورون¬لایت مطرح می¬کند، قانون تمرین و تکرار است
ایشان معتقد است وقتی قانون اثر یعنی رابطه بین محرک و پاسخ خوشایند شد . اگر چنین رفتاری تکرار و تمرین شود ، بیشر تأثیر می¬گذارد . بنابراین در نظامهای آموزشی ، فرهنگ تکلیف و تمرین دادن رایج شد ولی سؤال اینجاست که آیا هر نوع تکلیف و تمرین و یا تکراری موجب یادگیری خواهد شد . جای تأمل دارد و حتی خود آقای سورون¬لایت در پایان کارهایش می¬گوید ، هر تغییر تکراری موجب یادگیری نمی¬شود و حتی ممکن است برخی از تمرینها موجب باز داشتن یادگیری و کندی یادگیری شود . مثل تمرینهایی که در گذشته اغلب مدارس داشند ، تمرینهای تکراری و بی¬معنا و خسته کننده¬ای که ما در طول تحصیلات داشتیم .
 در اینجا سورون¬لایت حداقل دو ویژگی برای تمرین مطرح می¬کند
عامل شدت : به زبان ساده هر چه محرک در مقابل محرکی که ارائه می¬شود خوشایند باشد و از شدت خوشایندی بیشتری بر¬خوردار باشد ، یادگیری بیشتر خواهد بود یعنی اگر تمرینی که من انجام می¬دهم احساس کنم علاقه¬مند به این تمرین هستم ، آن تمرین مؤثر است و اگر تمرین با بی¬میلی و با فشار انجام دهم ، نتیجه بخش نیست .
 عامل تازگی : هر چقدر فعالیتی که ارگانیسم بخواهد انجام دهد ، تازگی داشته باشد ، یادگیری بیشتر است و هر چقدر مطالب تکراری و کهنه باشد و از تازگی برخوردار نباشد آن تمرین ، زیاد تمرین موثر نخواهد بود . بنابراین معلمان در امر تدریس و آموزش بچه¬ها باید به این دو امر توجه داشته باشد و اگر دو عامل شدت و تازگی در تمرین حذف شود ، درس جذابیت خود را از دست می¬دهد اما در نگاه شناختی«برونر» بعنوان یکی از شاخصه¬های این نوع تئوری مطرح می¬باشد .
در حالیکه رفتارگراها معتقدند که محیط یک عامل بسیار مهم در امر یادگیری است . همانطوری که اسکینر اشاره کرد و می¬گوید با دستکاری عامل محیط می¬توانیم موجب یادگیری آن موجود زنده شویم اما در دیدگاه شناختیها ، یادگیری را . تنها عامل محیطی نمی¬دانند بلکه آنرا یک عامل درونی و ذهنی رابطه و شناخت پدیدها ، بصیرت و بینش تلقی می¬کنند .
 
  « برونر » در فرایند یادگیری بر چند عامل تاکید دارد 
تاکید بر فرایند یادگیری : رفتارگراها به نتیجه بیشتر توجه می¬کنند . مثل خودمان که چی یاد گرفتیم در حالیکه شناختیها مثل برونر به فرایند بیشتر توجه دارد . مثلاً چگونه یاد گرفتیم .
ممکن است یک دانش آموز در کلاس بیست بگیرد اما نه از طریق تجزیه و تحلیل و فهم و آزمایش بلکه فقط از طریق تکرار محض . « برونر » می¬گوید : این واقعاً ارزشمند نیست . آن نتیجه¬ای ارزشمند است که در فرایند مطلوب کسب شود و یا ممکن است محصول یک کارخانه¬ای بسیار مرغوب باشد اما همین کالای مرغوب در اثر استثمار کارگر بوجود آمده باشد . کالایی ارزشمند است که در یک فرایند تولید عادلانه و در محیط سالم بوجود بیاید . بهمین خاطر برونر به فرایند بیشتر توجه می¬کند .
 تاکید بر ساخت شناختی¬فرد فرد زمانی مسأله¬ای را یاد می¬گیرد که زمینه و پایه آن را در ذهن داشته باشد و اگر زمینه و پایه آنرا در ذهن نداشته باشد یادگیری صورت نمی¬گیرد .
  تاکید بر بصیرت و شهود . یعنی کشف رابطه .
 انگیزش درونی :
البته « برونر » انگیزه بیرونی را رد نمی¬کند می¬گوید شما وقتی شاگرد فعالیتی را انجام می¬دهد پاداش می¬دهید و او را تقویت می¬کنید ولی تا چقدر ؟ بالاخره بجایی می-رسید که دیگر محرکهای شما تأثیر¬گذار نیست . ایشان می-گوید : یادگیری اگر بر اساس انگیزه¬های درونی باشد مثل شاگردی که پیشرفت و اعتبار را دوست دارد حتی اگر پدر و مادر توصیه کنند کمتر بخوان و کمتر کار کن ولی او علاقمند است چون انگیزه درونی دارد .
شناختیها به محرک درونی و انگیزهای درونی بیشتر بهاء می¬دهند در حالیکه رفتارگراها به انگیزهای بیرونی بیشتر اهمیت می¬دهند . این بدان معنی نیست که رفتارگراها انگیزهای درونی را قبول ندارند یا شناختیها انگیزهای بیرونی را . بنابراین معلم خوب ، معلمی است که در شرایط خاص تشخیص دهد کدام یک از محرکها را استفاده کند و تا بتواند محرکهای بیرونی را به محرکهای درونی تبدیل کند . یادگیری‌ از راه‌ دور: ابزار نیرومندی‌ برای‌ متخصصان‌ پرتوانمند
پرتوانمندی(multiskilling)‌  اصطلاح‌ جدیدی‌ در زبان‌ انگلیسی‌ است‌ و بواقع‌ آنقدر جدید است‌ که‌ هنوز در تازه‌ترین‌ نگارش‌های‌ لغتنامه‌های‌ انگلیسی‌ آکسفورد و وبستر نیامده‌ است‌. من‌ تعریف‌ کوتاهی‌ برای‌ این‌ واژه‌ دارم‌: «به‌دست‌آوردن‌ و به‌کاربستن‌ مجموعه‌ای‌ از مهارت‌های‌ مختلف‌ در محل‌ کار». این‌ واژه‌ بسیار مورد استفاده‌ متخصصان‌ منابع‌ انسانی‌ قرار می‌گیرد.
در این‌ دوران‌ که‌ خرید از مراکز خارجی‌ رواج‌ می‌یابد و اندازه‌ و قطع‌ کالاها کوچک‌ و کوچک‌تر می‌شود و در نتیجه‌، بیکاری‌ به‌ تهدیدی‌ جدی‌ بدل‌ می‌گردد، نیاز فزاینده‌ و فوری‌ ما این‌ است‌ که‌ به‌ افرادی‌ پرتوانمند بدل‌ شویم‌. خصوصاً حرفه‌ اطلاع‌رسانی‌ در بریتانیا از رکود اقتصادی‌ و کاهش‌ تبعی‌ تعداد کارکنان‌ کتابداری‌ و اطلاع‌رسانی‌ صدمه‌ دیده‌ است‌. مشاهده‌ افرادی‌ در کتابخانه‌ که‌ هر یک‌ کار دو یا سه‌ نفر را انجام‌ می‌دهند، یا می‌کوشند که‌ انجام‌ دهند، نامعمول‌ نیست‌. اکنون‌ افراد خیلی‌ زود درمی‌یابند که‌ از آنان‌ انتظار می‌رود یک‌ شبه‌ مهارت‌هایی‌ را ــ مثلاً ــ در مدیریت‌ مالی‌، مدیریت‌ پروژه‌، یا بازاریابی‌، علاوه‌ بر تخصصی‌ که‌ در مدیریت‌ اطلاعات‌ دارند به‌ دست‌ آورند.
مهندسان‌ اجتماعی‌ پیش‌بینی‌ می‌کنند که‌ در آینده‌ای‌ نه‌ چندان‌ دور، زمانی‌ می‌رسد که‌ م در طول‌ حیات‌ کاری‌ خود، چندین‌ بار حرفه‌ خود را تغییر می‌دهیم‌. حتی‌ امروز نیز انعطاف‌پذیری‌ در برخورد ما با کارکردهای‌ شغلی‌مان‌ برای‌ اشتغال‌ مداوم‌ و مستمر، یک‌ الزام‌ همگانی‌ است‌. آیا توانایی‌ چشم‌ بستن‌ بر این‌ گرایش‌ را داریم‌، یا این‌که‌ می‌توانیم‌ برای‌ حفظ‌ شغل‌ خود گام‌هایی‌ برداریم‌ و چه‌ بسا شغل‌های‌ جدید و رضایتبخش‌ دست‌ و پا کنیم‌؟ چگونه‌ می‌توان‌ این‌ کار را انجام‌ داد؟ با پرتوانمندی‌؛ یعنی‌ با تضمین‌ این‌ که‌ بتوانیم‌ به‌ کارفرمایان‌ ــ کنونی‌ و آتی‌ ــ خود نشان‌ دهیم‌ که‌ دارای‌ مهارت‌های‌ مطلوب‌ هستیم‌. 
برنامه‌های‌ مهارت‌آموزی‌ و ارزشیابی‌ علمی‌ در بریتانیا وجهه‌ فزاینده‌ای‌ یافته‌ است‌؛ در نتیجه‌ بازار تحصیل‌ و مهارت‌آموزی‌ در بریتانیا اکنون‌ دارای‌ گردش‌ سالانه‌ای‌ برابر با ۵/۳ میلیون‌ پوند است‌. کمیسیون‌ اروپایی‌ برنامه‌ای‌ با نام‌ «لئوناردو داوینچی‌» با هدف‌ ترویج‌ توسعه‌ خط‌مشی‌ها و اقدامات‌ مستمر شغلی‌ ارائه‌ کرده‌ و بودجه‌ای‌ در حدود ۶۰۰ میلیون‌ دلار امریکایی‌ تنها به‌ همین‌ برنامه‌ که‌ از ۱۹۹۵ تا ۱۹۹۹ اجرا خواهد شد تخصیص‌ داده‌ است‌.

ان قوما عبدوالله رهبه فتلک عباده العبید، و ان قوما عبدوالله رغبه فتلک عباده التجار، و ان قوما عبدوه شکرا فتلک عباده الاحرار.
“گروهی خدا را از روی ترس اطاعت می کنند، این عبادت بردگان است؛گروهی خدا را به امید بخشش او اطاعت می کنند، این عبارت تجار است و گروهی خدا را (از روی معرفت) شایسته ستایش می دانند و این اطاعت آزادگان است”.
معیارهای یادگیری در پذیرش قوانین و مقررات اخلاقی
یادگیری و پذیرش ارزشهای اخلاقی در سه مرحله ممکن است شکل گیرد:
مرحله نخست: کودکان، پذیرش قوانین و مقررات اخلاقی، ارزشها و ضد ارزشها و رفتارهای خواسته شده از سوی والدین و مربیان را در ذهن خود، براساس پیامدهای جسمانی و آنی آن ارزیابی می کنند. در واقع منشا پذیرش مقررات و یا اطاعت از قوانین اخلاقی، براساس احساس خوشایندی (لذت) و یا ناخوشایندی (درد و الم) آنی است که کودک آن را احساس و درک می کند. در این مرحله کودک توجهی به معنا و ارزش اعتباری و اهمیت اعتقادی معیارهای ارزشی رفتار خویش ندارد. بلکه از دیدگاه او درست و نادرست، خوب و بد، براساس آثار و پیامدهای ملموس جسمانی ارزیابی می شود. زیرا پدر و مادر و یا مربی در مقام تسلط و اقتدار هستند. از این رو، پذیرفتن و اطاعت کردن از صاحبان اقتدار و احترام به افراد معتبر و قدرتمند، مهمترین شاخصه این مرحله است که کودک در تحلیل نهایی و عیب یابی منطقی، دلیل اطاعت را اجتناب از تنبیه (دوری از درد و الم) و نزدیک شدن به احساس خوشایندی (خوشی و لذت) می داند.
مرحله دوم:
پذیرش قوانین و مقررات اخلاقی را بر اساس انتظارات پدر، مادر، مربی ، گروه و اجتماع انجام می دهد. در واقع ، توجه بیشتر به تایید و یا عدم تایید دیگران، یعنی اقتدار گروه است نه قدرت بدنی آنها. در این مرحله، مقررات را کورکورانه برای اجتناب از نکوهش و انتقاد جمع و گروه می پذیرد. برای او عملی درست است که مطابق با خواسته گروه باشد و توجه و اقتدار جمعی و گروهی مطرح است نه پیامدهای آنی آن. بیشتر توجه به خواسته های گروه، یعنی مورد قبول قرار گرفتن و حفظ موقعیت اجتماعی دلیل انجام کار و اطاعت است. براساس یک نوع وفاداری متقابل جمعی و مورد تایید واقع شدن، انگیزه کارها شکل می گیرد. در این جا به جای اقتدار فردی، اقتدار جمعی و اجتماعی حاکم است. توجه به جمع و گروه و محرومیت و طرد از موقعیت در گروه، عامل انجام کار و اطاعت است. در حقیقت، این جا پذیرش و عدم پذیرش مقررات اخلاقی به احسس خوشایندی و لذت در گروه یا احساس ناخوشایندی در اثر محرومیت از گروه دارد و همین انگیزه اصلی است؛ منتها تفاوت آن با مرحله قبلی در این است که در آن جا اقتدار فردی حاکم بود و در این جا اقتدار گروهی و اجتماعی حاکم بر ذهن کودک است.
مرحله سوم:
پذیرش مقررات اخلاقی و انضباطی براساس اعتبارشان از دیدگاه درونی، مورد قبول خود فرد است ه به سبب اقتدار مربی و یا گروه، که از خارج تحمیل شده باشد. در این جا فرد در پذیرش و اطاعت از ارزشها و مقررات، نه توجهی به سلطه و اقتدار مربی دارد و نه توجه به مقبولیت و پذیرش در جمع، بلکه نفس عمل و نفس ارزشهای اخلاقی و قوانین رفتاری برای فرد مطلوبیت دارد و او براساس انتخابی آگاهانه و آزادانه، به قبول و اصالت ارزشها رسیده است و علت عمل و رفتار، علاقه مندی و تصمیم گیری آگاهانه اوست. این نوع یادگیری و پذیرش مقررات اخلاقی، پایدارترین و اصیل ترین شکل درک، فراگیری و اطاعت از مقررات است. رفتاری است ماندنی، چون علت خود فرد است و عامل درونی است. بر خلاف دو مرحله قبلی (اقتدار فردی و گروهی و یا موقعیت) که عامل اطاعت، عامل بیرون است. یادگیری و اطاعت در مرحله سوم ، ریشه در اعماق دل و جان آدمی دارد و این نوع اطاعت و پذیرش مقررات با طیب خاطر به عمل منجر می شود، چه کسی حضور داشته باشد چه نداشته باشد. اگر شرایط بیرون هم تغییر کند، باز فرد از قبول و عمل به عقیده و ارزشهای خود دست بردار نیست.
قال علی علیه السلام: «من لم یعرف مضره الشر لم یقدر علی الامتناع منه، من لم یعرف منفعه الخیر لم یقدر علی العمل به
«کسی که زیان شر و بدی کاری را نشناسد، نمی تواند از آن کار خودداری کند، کسی که آگاه به سودمندی کارخیری نباشد نمی تواند به آن عمل دست یازد‌»
چگونه زمینه های یادگیری و پذیرش آگاهانه فراهم می شود.
اصولا زمانی انسان به پذیرش قوانین و مقررات اخلاقی و انضباطی تن در می دهد، آن را قلبا می پذیرد و در زندگی رعایت می کند که دلایل و اصولی را که در پس این دستورات و قوانین نهفته است، بداند و درک نماید.
در مرحله اول، پیامدهای زودگذر و آنی مورد نظر است و علت، ترس از تنبیه و جذب لذت و احساس خوشایندی است و در مرحله دوم، ترس از دست دادن موقعیت در جمع و گروه و میل، رغبت به احساس خوشایندی در جمع و گروه است، ولی در مرحله سوم، عامل یادگیری و اطاعت از قوانین و مقررات، نه ترس از اقتدار فرد و یا گروه و از دست دادن موقعیت است و نه احساس خوشایندی برای مقبولیت در جمع؛ بلکه در موقعیت آزاد و دور از هر گونه اجبار، تهدید و تطمیعی، در جوی کاملا معنوی و همراه با احترام متقابل، فرد خودآگاهانه آن رفتار را انتخاب می کند، به ارزش آن پی می برد، ضرورت آن را درک کرده و به عمل مبادرت می ورزد. فرد احساس می کند که باید با دیگران آن چنان رفتار کند که خود تمایل دارد با وی رفتار نمایند. با عقل و منطق، اهمیت، ارزش و ضرورت اجرای مقررات را درک می کند و این درک و یادگیری بطور طبیعی به عمل می پیوندد.  با یک چنین دیدگاه تربیتی، آموزش فضایل اخلاقی تنها لفاظی ساده و یکطرفه والدین و مربی و معلم نیست؛ بلکه آموزش و پرورش در موقعیت مناسب ، با رشد و شناخت مراحل تحول روانی و ذهنی کودک، در فضایی آکنده از احترام متقابل به کودک و با تکیه بر احساس ارزشمندی شخصیت، خود به درک عمیق و یادگیری ریشه دار و پایدار می رسد و در عمل، منجر به رشد و پرورش اخلاقی و تبلور شخصیت انسانی کودک می گردد.
اصولا مفاهیم اخلاقی و ارزشهای انسانی باید متناسب با مراحل رشد ذهنی و درک و فهم کودک، از طریق کاربردهای عملی در موقعیتهای طبیعی زندگی در خانه و مدرسه آموخته شود و قبل از حصول اطمینان از درک دلایل – ولو به اندازه درک و ظرفیت ذهنی و عقلی آنان- نباید انتظار داشت که کودکان به گونه ای رفتار نمایند که ما بزرگسالان می خواهیم.
بنابراین نمی توان قبل از اینکه کودک از جهت ذهنی، عقلی و عاطفی، آمادگی درک مفاهیم اخلاقی را داشته باشد و بتواند بین واقعیتهای ملموس و یا عملیات انتزاعی تمایزی قابل باشد، آنان را مثلا برای دروغگویی یا گفتار متناقض و یا رفتار خلاف اخلاق، ملامت و سرزنش کرد؛ زیرا بیشتر اظهارات و رفتار کودکان در این سنین، برای جلب توجه دیگران انجام می گیرد، نه از روی سوء نیت و یا خبث باطن.
اساس یادگیری و اطاعت از مقررات و ارزشهای اخلاقی در کودکان، مستلزم درک پیامدهای عملی در خود و دیگران است. بنابراین کودکان، در مقام تربیت و تعلیم مفاهیم راستگویی، دروغگویی، تقلب، نظم و انضباط و …، باید نقش و پیامدهای عملی آنها را نیز در موقعیتهای طبیعی و واقعی و یا در قالب داستانهای جالب و مفید بیاموزند و آموزش تنها در محیط کلاس، آن هم به صورت خطابی کارساز نیست. بلکه کودکان را باید در موقعیتهای طبیعی و به صورت عملی با مسائل و مشکلات، با گروه همسال خود در جوی مناسب و با حفظ احترام متقابل درگیر کرد، تا خود در عمل ، ضرورت و اجرای قوانین و مقررات  انضباطی را حس و درک کرده و بدان معتقد و پایبند شوند.
درونی کردن مفاهیم اخلاقی
آموزش مفاهیم و دانستن، یک چیز است و پذیرش و عمل کردن به آن چیز دیگر. لذا آموزش اخلاقی کودکان اگر درست و صحیح انجام پذیرد تنها نصف کار انجام شده و نصف دیگر، درک و کاربرد عملی آن است. نباید گذاشت در کلاس، کار به لفاظی تمام و تصور شود کودکان چون مفاهیم اخلاقی را می دانند پس در هنگامه عمل آن را نیز رعایت خواهند کرد. مهم این است زمینه ای فراهم گردد که کودکان از تحت اقتدار سلطه جویانه فرد یا گروه خارج شوند و با شرکت دادن آنان در بحثهای جمعی و گروهی، چه از نظر ذهنی و عقلی و چه از نظر عملی، با مسائل و مشکلات درگیر شوند و در جوی آزاد و محبت آمیز با حفظ احترام بر شخصیت یکدیگر، در ارتباط متقابل و تبادل افکار، در بحث و گفتگو، خود به احساس ارزشمندی برسند و عملا به تفکر و تعقل وا داشته شوند و در مباحثه ها و مناظره ها با راهنمایی و هدایت مربی عملا ضرورت اجرای قوانین و مقررات انضباطی را درک کرده و به باور برسند و آن را درونی سازند. مدرسه و خانه باید چنین فرصتهای سازنده ای را فراهم بیاورد تا کودکان به پیشرفتهای جمعی و درک گرایشهای اخلاقی نایل شوند و به صورت عینی و عملی، ارزش قوانین و مقررات را در موقعیتهای گوناگون و شرایط مقتضی ادراک نمایند. کودکان و نوجوانان به دستورات و رفتار معلمان خود بسیار حساس و دقیقند و نیز در مقابل رفتار همسالان خود تاثیرپذیر. معلمان می توانند با فراهم آوردن زمینه های مناسب، در بحث های گروهی وارد شده و نقش هدایتگر داشته باشند و در برخوردها و مناظره های گروهی، بنا به اقتضای هر موقعیتی زمینه را طوری فراهم کنند که خود آنان به کشف و درک استدلالهای آن مجهز شوند. در این صورت خود بطور سازنده ای در رشد منش اخلاقی و پیشرفت و تعالی خویش نقش پیدا می کنند.
احترام به قانون و مقررات و هر گونه قواعد و اصول اخلاقی، مستلزم پیدایش روح انضباط و احساس مسئولیت است با درک این که تنها در سایه رعایت آنهاست که می توان، به ارزشمندی و احساس خوشایندی نایل آمد. این در حای است که محیط به دور از هر گونه اجبار و تحمیل بوده و در تعامل و تقابل گروهی با احترام متقابل به مبادله، اطلاعات و احساسات بپردازند، بطوری که کودکان در کنار بزرگسالان احساس کنند توانایی درک و فهم مسائل را دارند تا در عمل به آن مبادرت ورزند. تاثیر و تاثرات از طریق گروه همسال با هدایت مربی، کارایی فوق العاده و چشمگیری دارد.
تشویق و ارزش گذاری والدین در بحثهای گروهی و خانوادگی و دادن مسئولیت به فرزندان در موقعیتهای طبیعی و عملی، عامل پر قدرتی جهت کسب ارزشهای اخلاقی و شخصیت دهی به آنان می باشد. در صحنه طبیعی زندگی، والدین و مربیان با شیوه های مناسب ارشادی و با ابراز نظرات اخلاقی بموقع، می توانند به تغییر یا اصلاح کنشهای رفتاری و اخلاقی کودکان پرداخته و آنان را به مرحله عالیتر ارزشی ارتقا دهند. رفتار مربی، الگو و نمونه ای برای تجربه عملی کودکان است و تجارب مفید ایجاد شده از سوی اطرافیان و همسالان که در محیط مدرسه و منزل، در موقعیتهای طبیعی و شرایط ایجاد شده، دریافت می نمایند، موجب شکل پذیری شخصیت و محرک و تقویت کننده ای جهت دستیابی به ارزشهای بالاتر می شود. احساس رقابت سالم در همکاری و تقابل گروهی، به تجربیات مثبت و سازنده برای کودکان منجر خواهد شد. با تفسیر روشنی که توسط مربی و یا والدین از مفاهیم و ارزشهای اخلاقی در حین کار و عمل عرضه می گردد، در ارتباط با گروه همسال در یک مشارکت فکری به صورت گروهی به استدلالهای منطقی مجهز می گردند. البته بهتر است که مسائل، بنا به نیازها و خواسته های کودکان طرح و مورد بحث و مذاکره قرار گیرد. توجه به مراحل رشد و سطح فکر و منطق کودک و عنایت به عامل زمان در فراگیری و درون سازی تدریجی مباحث مورد بحث، از جمله نکات مهم است.
والدین و مربیان معمولا می کوشند نکات و مسائل اخلاقی را در فرصتی کوتاه از طریق گفتاری مستقیم و با پند و اندرز و به صورت تذکرات مکرر، به کودکان  منتقل و یا تحمیل کنند، غافل از اینکه این کودکان هستند که خود باید شخصا این رفتار را واجد شوند، دلایل آن را بپذیرند و با رغبت آن را در صحنه عمل به کار گیرند، نه این که قواعد را ما به آنها دیکته کرده و به اجبار بقبولانیم. خطابه های لفظی فراوان در شرایط نامناسب کارساز نیست و هرگز روش استدلال منطقی را به کودک نمی آموزد، حتی اگر با منطق و استدلال همراه باشد. چون جنبه تحمیلی دارد و عامل آن اقتدار و فشار بیرون است. لذا با تغییر شرایط زمان، رفتار کودکان به حالت اول برمیگردد. تنبیه و یا تشویق در چنین شرایطی ، که مقررات به صورت اجباری و با فشار به آنان تحمیل می گردد، خیلی کارساز نمی تواند باشد، زیرا فرد خود شخصا در سازمان دهی ذهنی و روانی خویش دخالتی نداشته و به صورتی فعال در کشف و شناخت قضایا به دلیل و استدلال مجهز نگردیده است. لذا کودک تا زمانی که سلطه و اقتدار خارج (فردی و یا گروهی و اجتماعی) حاکم است آن هم در حضور جمع به عمل وادار می شود و در صورت تغییر موقعیت و عدم حضور اقتدار فرد و یا گروه، مقررات مراعات نمی شود.
مواجه کردن کودک با نتایج منطقی رفتار
یکی از طرق ایجاد و زمینه یادگیری و پذیرش آگاهانه کودک، مواجه کردن او با نتایج طبیعی و منطقی رفتارش است؛ مثلا، کسی که به موقع از خواب بر نمی خیزد، از مدرسه اش جا می ماند؛ و کسی که تکلیفش را انجام نمی دهد، در مدرسه مجبور به پاسخگویی در مقابل پیامدهای حاصل از رفتار خویش است. تذکرهای پیاپی، انجام دادن کارها به جای کودک، تشویق و تنبیه های لحظه ای و آنی کارساز نیست. برای به کارگیری این روش باید صبور بود، سعه صدر داشت، شکیبایی پیشه کرد و قاطع و پیگیر، با مهر و محبت رفتار کرد. در کارها و اجرای مقررات انضباطی بگذارید کودک خودش بیاموزد، سعی نکنید راه حلهای دسته بندی شده خود را به او دیکته کنید. هنگامی که با بدرفتاری و عکس العملهای نامناسب و عدم رعایت مقررات روبه رو می شویم نباید زود کنترل خود را از دست بدهیم، بلکه بهتر است از واکنش سریع و شدید خودداری کرده و عکس العملهای خود را تا زمانی که بتوان با آنان به آرامی و احترام برخورد کرد، به تعویق اندازیم.
حفظ واقع بینی و اجتناب از برخورد شدید، از عوامل بسیار مهم در فضاسازی و ایجاد زمینه برای رسیدن به نتیجه منطقی رفتار است. نباید بدرفتاری کودک را توهین به خود تلقی کرد. موقعی که کودکان می خواهند چیزی را یاد بگیرند بطور طبیعی در انجام آن، خطا و اشتباه دارند و ما باید خطا و اشتباهات آنها را ، همان طور که در مسائل آموزش، طبیعی می دانیم؛ در مسائل اخلاقی و پرورشی نیز طبیعی، تلقی کنیم، زیرا هر اشتباهی برای کودکان حکم یک تجبه آموزشی را دارد نه تخطی از اختیارات و دستورات مربی و والدین. نتایج منطقی گاهی نتیجه تجربه کودک در رابطه با واقعیتهای عینی است و گاه در رابطه با واقعیتهای ذهنی و اجتماعی است که کودکان از آن درس می گیرند؛ چرا که کودک و نوجوان در صورتی که در برخوردها مجال کافی برای اندیشیدن بیابد، بطور منطقی رفتارش را با نتایج آن مرتبط می سازد. لذا باید اولیا و مربیان در فضای خانه و مدرسه، شرایط را طوری فراهم سازند که کودکان آگاهانه به نتایج منطقی رفتارشان برسند و اصول و مقررات اخلاقی را یاد بگیرند و بپذیرند.
باید قبل از به کار بردن این روش، بر بهبود رابطه خودتا با آنان، براساس ایجاد دلگرمی و احترام متقابل بکوشید. لحن کلام و تن صدا نشانگر مهربانی یا عدم مهربانی مربی خواهد بود. باید با قاطعیت و مهربانی سخن گفت تا کودک در یک احساس خوشایندی که برایش فراهم می شود آزادانه به رفتار و عواقب کارهایش بیندیشد و به نتیجه اعمالش پی ببرد. در این موقعیت، کودک نباید احساس فشار و یا رنجشی بکند که بر نتیجه گیری منطقی و عقلی وی تاثیر منفی بگذارد و از فکر کردن باز ماند. بعضی اوقات برخوردهای تند، تاثرات روحی و عاطفی شدیدی در کودک به بار می آورد و او را به لجبازی و مقابله به مثل می کشاند و در نتیجه ، مانع نتیجه گیری منطقی کودک می شود. ایجاد فضای محبت آمیز همراه احترام متقابل و دادن امنیت و اعتماد به نفس، زمینه احساس خوشایندی و آزادی کودک را فراهم می سازد و از این رو بطور طبیعی در مورد اعمال درست و یا نادرست خود می اندیشد و به نتایج آن پی می برد.
آنچه موجب عکس العملهای ناسنجیده و برخوردهای لحظه ای کودکان می گردد همان صدمه دیدن شخصیت و رنجیدگی عاطفی است. برخوردهای شدید و توهین آمیز والدین یا مربی سبب می شود کودک به جای تفکر درباره رفتارش به موضع گیری دفاعی کشانیده شود و در این هنگام، دیگر مجالی برای منطقی فکر کردن او باقی نماند.
زمانی که کودک فرصت فکر کردن پیدا کند، از رفتار بد و یا خوب خود متاثر می شود، آثار و نتایج آن را به رفتار خود ربط می دهد و به نتیجه منطقی می رسد و در نتیجه به تشویق وی به ادامه و یا توقف از عمل می انجامد.
لازمه ایجاد فضایی برای اندیشیدن کودک، سعه صدر و سکوت ماست. باید او را با نتیجه رفتارش تنها گذاشت؛ چرا که عکس العملهای آنی، چه زبانی و چه با تغییر چهره، با تشویق و یا تنبیه، همه فرصت تصمیم گیری در مورد رفتار و نتیجه گیری منطقی را از کودک سلب می کند و سبب می شود رفتارش، عکس العملی و بازتابی شود و تفکر و تصمیم گیری در آن نقشی نداشته باشد. این نوع یادگیری، بازتابی و شرطی است نه آگاهانه و گزینشی؛ زیرا عامل بیرونی محرک اصلی است. بر خلاف نتیجه گیری منطقی که عامل درونی، یعنی اراده و شخصیت خود فرد است که به نتیجه و گزینش رفتار منجر می شود.
خونسردی و آرامش در مقابل کودک، به احساس امنیت وی کمک می کند تا مجال یابد سوء رفتار و یا حسن رفتار خویش را با نتایج منطقی آن، که از واقعیات زندگی اجتماعی فرا می گیرد ربط دهد و به تجربه مفید، که همان تصمیم به یادگیری جدید در قالب تغییر رفتار در جهت مثبت است، نایل آید.
باید صبور باشیم و اجازه دهیم کودکان با نتایج رفتارشان روبه رو شوند. این ترس که کودک بد می شود و یا بدتر می شود، تفکر صحیحی نیست.
برعکس، تذکرات مکرر و زیاده گوییهای پی در پی تاثیرات رفتار را کم می کند و رسیدن کودک به نتایج منطقی را به تاخیر می اندازد. باید زمانی به سخن گفتن با کودک لب گشود که علاقه مند به شنیدن باشد. باید کم سخن گفت و خود را درگیر برخوردها و بگومگوها نکرد، و به حرفها و بدگوییها نیز وقعی ننهاد. گاهی اوقات لازم است صحنه را ترک کرد تا کودکان مجال یابند به نتایج منطقی گفتار و رفتار خود برسند. در درگیریها سعی نکنید مقصر را شناسایی کنید، ایجاد فضای دوستانه و احترام متقابل سبب می شود کودکان خودشان در مورد مشکلاتشان تصمیم بگیرند و مسائل خود را حل کنند. در مورد نیازها و خواسته هایشان، روش آزاد منشانه ایجاب می کند که حتی الامکان برای آنان حق انتخاب قرار دهید، تصمیماتشان را بپذیرید و در کارها با عفو و گذشت برخورد کنید. زیرا چشم پوشی، شکلی از روش منطقی است و اغماض در کارها فرصت تجربه کردن را به آنان اعطا می نماید. در برخوردها رفتاری آزاد منشانه و منصفانه داشته باشید و در مسائل، قاطع و مهربان باشید تا برای کودکان زمینه تفکر و تجدید نظر درباره رفتارشان فراهم آید و خود را مسئول کار خویش احساس کنند. اگر کودکان احساس کنند تحت فشار و یا اجبار نیستند دست از کار خلاف خود بر می دارند.
مواجه کردن کودک با نتایج منطقی رفتارش در صورتی موفقیت آمویز خواهد بود که شما از داشتن انگیزه های پنهانی تسلط و کنترل بر آنان خودداری نمایید، کارها و برخوردها را بر اساس حسن ظن استوار کنید و رفتاری کریمانه داشته باشید.
مواجه کردن کودک با معما و سئوال
طریق دیگر رسانیدن افراد به درک و ضرورت استدلال و مجهز شدن به منطق، همان طرح سوال ابراهیم گونه از افراد است. طرح سئوال و معما و عرضه روشهای مختلف در حین اجرای مقررات و قوانین، که به صورت طبیعی در بحثهای گروهی با ایجاد بحران پیش می آید، زمنه هایی فراهم می سازد که کودک و نوجوان به تفکر و اندیشه واداشته شود؛ زیرا پیدا کردن دلیل برای اثبات بیان خود، در واقع وسیله ای برای اثبات شخصیت خویش است و اگر مربی بحث را صحیح رهبری نماید، هر یک از دانش آموزان به احساس ارزشمندی و تحقق خویشتن می رسند. در حقیقت شخصیت خود را در رعایت و عمل به این ارزشها به اثبات خواهند رسانید. دادن فرصت و اجازه بحث و استدلال و سئوال از آنان که نظر شما در این باره چیست؟ و شما چگونه فکر می کنید؟ اگر شما در این موقعیت قرار بگیرید چه کاری را انجام می دهید؟ یا اگر با شما همین رفتار را انجام دهند چه احساسی پیدا می کنید زمینه سازماندهی بنای فکری کودکان را در درک اصول و قوانین اخلاقی فراهم می سازد. برای اینکه ارزشهای اخلاقی منجر به تحول رفتار کودکان بشود، هیچ موقعیتی موثرتر و کارسازتر از فراهم نمودن فضای دوستی، ایجاد جو معنوی و احترام آمیز معلمان و والدین با سایر همسالان و اعضای گروه در مورد یکدیگر نیست؛ چون ین هم احساسی دو جانبه، به عزت نفس و احیای شخصیت انسانی آنان منجر خواهد شد؛ زیرا احساس ارزشمندی و عزت نفس نیاز فطری انسان است و اصولا همه تلاشها و حرکتهای انسان در زندگی برای رسیدن به رفع نیازهای او انجام می پذیرد و یکی از نیازهای اصیل و مهم انسان، بازیافتن کرامت نفس و عزت نفس است که در این گونه فضاها در سایه تلاش برای رعایت مقررات و ارزشهای اخلاقی تحقق خواهد یافت.
ترغیب و تشویق اعضای گروه در فضایی پر از صفا و صمیمت منجر به دوستی و رفاقت و در نهایت به یک احساس همگانی جهت انتقال ارزشها و مقررات و ضرور درک دلایل و استدلالهای آنها می انجامد. با طرح سئوالهای اکتشافی، کودک به تفکر و تفسیر و تحلیل حوادث و قضایای مورد بحث ترغیب می شود و این امر در سازماندهی ذهنی و درون سازی فکری او نقش بسزایی دارد. از این طریق او با موقعیتهایی آشنا می شود که بطور عینی و تجربی می تواند موقعیت و احساسات دیگران را به خوبی درک و لمس کند و خود ضرورتا به راه حلها بیندیشد و به شناخت و ضرورت اجرای مقررات و رعایت ارزشها برسد. این امر چون با روش آزاد منشانه در محیطی آرام، بدون احساس اجبار و فشار بطور خوداگاهانه صورت می گیرد، رفتاری پایدار و ماندنی خواهد شد و گذشت زمان و تغییر اوضاع و محیط تاثیری در آن نخواهد گذاشت.
بنابراین باید پرورش اخلاقی و انضباطی کودکان بدون اجبار و یا تحمیل ، از طرف خانه و یا مدرسه صورت گیرد . در اجرای مقررات و ارزشها خود کودکان مهمترین عامل بوده و مهمترین نقش را دارند و والدین و معلمان در موقعیتهای مناسب، تنها زمینه ساز و هدایتگرند. در گذشته برداشت عمومی این بود که همه چیز را باید با فشار تنبیه و تشویق به دانش آموزان تحمیل کرد، زیرا کودک بازیگوش و سر به هواست و در عمل از رعایت مقررات سرباز می زند و از انجام تکلیف شانه خالی می کند و روش برانگیختن حس اشتیاق کودک در یادیگری و پرورش اشکال داشت؛ با این کودک و نوجوان در این دوره بیش از هر دوره دیگری کنجکاو بوده و نیاز به شناخت و یادگیری و کار و عمل دارد و همواره اشتیاق آن را می کشد. بنابراین نباید هیچ ارزش و قاعده  و اصولی را قبل از این که زمینه لازم عاطفی و روانی آن برای کودک فراهم و یا خود به آن متمایل شده باشد به وی تحمیل کرد. گرایش کودک به پذیرش ارزش و یا قاعده ای و یادگیری مقررات تنها در سایه احساس ارزشمندی و احساس شخصیت و ارزنده پنداری خویش تحقق می یابد و در مدرسه، قواعد و مقررات پا به عرصه وجود می گذارند، باید شخصیت دانش آموز حفظ شود. مدرسه، دعوتی طبیعی از کودک و نوجوان به عمل می آورد تا وی رفتار و سازشهای خود را هماهنگ با توقعات و انتظارات زندگی دسته جمعی بروز دهد و رفتار خویش را استوار سازد ؛ چه وقتی قواعد و مقررات و دستورات اخلاقی با احتیاجات روزمره دانش آموز و با تمایل به تعاون به صورت همفکری و همیاری در محیطی گرم و صمیمی پیوند می خورد، با مقررات آشنا شده و با آن زندگی می کند. روحیه تعاون و کوششهای دسته جمعی در گروه تنها در سایه ارتباطی سالم و با هدایت مربی صورت می گیرد و قدرت ابتکار و خلاقیت را در حل مسائل برای تک تک افراد در ارتباط با خود و دیگرن پدید می آورد.
در این چنین محیطی ، هر کس سعی ندارد از دیگری جلو بزند و به عنوان فرد مورد توجه و شاخص جلوه کند و بقیه را ناموفق و شکست خورده بپندارد، بلکه اولین سنگ بنای زندگی اجتماعی، که همان درک روحیه همکاری و احترام متقابل است، پا به عرصه وجود می گذارد. هر کس بر حسب لیاقت و تواناییهای خود با حفظ عزت نفس در حرکتی جمعی ، انگیزه خدمت دسته جمعی و همبستگی گروهی در سایه ارتباطی سالم بین خود و دیگران مشارکت می نماید. چنین افرادی با حفظ حریم شخصیت دیگران رشد می کنند و در آینده می توانند به عنوان انسانهای مستقل و عزتمند در هدایت و رهبری جامعه و در جهت پیشبرد اهداف ارزشمند اسلامی نقشی فعال و سازنده به عهده داشته باشند و ان شاءالله هریک سربازی فداکار، یاور و زمینه ساز نهضت آن پرچمدار بزرگ ، ولی الله اعظم امام زمان عجل الله تعالی فرجه باشند.

کتاب (پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت)
سئوالات
۱-از مسافرت هائی که رفته اید کدام یک در برانگیختن قدرت تصورتان موثر بوده است؟ دلایل آن را تجزیه و تحلیل نموده شرح دهید چرا دیگر مسافرت ها مثمر چنین نتیجه ای نبوده اند.
۲-اعتقاد داردی که کودکان باید در «تظاهر» نمودن هایشان تشویق با توبیخ شوند؟ شرح دهید.
۳-تا چه حد با فرانسیس بیکن که می گوید «مطالعه انسان را کامل می کند» موافقت دارید؟ موضوع را شرح دهید.
۴-فکر می کنید می توانید کتاب بنویسید؟چرا؟
۵-آیا این اظهار نظر که«هرچه بیشتر تمرین مهربانی کنید مهربان تر می شوید» صحیح است یا غلط؟ شرح دهید.
روشهای پرورش خلاقیت
می توان موهبت خلاقیت را با بلا استفاده گذاردن پژمرده نمود و یا با مبادرت به فعالیت هایی که بیشترین امکان را برای پرورش قدرت تصور خلاق به وجود می آورد، و خاصه با تمرین دادن مداوم، آن را توسعه داد.
در این که این استعداد را می توان پرورش داد تردید وجود ندارد. روانشناسان از مدتها قبل این اعتقاد را که هر استعداد اساسی را می توان تربیت نمود – و حتی استعداد متوسط را می توان با تمرین پرورش داد- پذیرفته اند. با تمرین حساب ذهنی، بزرگسالان می توانند قدرت محاسبه خود را بیش از دو برابر کنند. در مورد اثر تمرین بر روی حافظه، بسیاری از طریق تمرین قدرت یادآوری خود را دو برابر کرده اند.
حتی خصوصیات عاطفی را می توان از طریق تمرین بهتر کرد. هر چه بیشتر مهربانی کنیم مهربان تر می شویم. با تمرین شادی خود شادتر می شویم. حتی شوخ طبعی با آموزش توسعه می یابد و این موضوع از نتایج دروسی که برای تربیت کمدین ها در برخی دانشگاه ها تدریس می شود مشخص شده است.
تمرین هم برای پرورش مغز و هم برای پرورش  جسم لازم است . والت دیسنی توصیه می کند که به دستگاه تصور خلاق خود به عنوان عضلات مغزی بنگریم. عضلات بدن هرچه بیشتر کار کند به جای آن که تحلیل رود بیشتر پرورش می یابد. درست مثل عضلات و ارگانهای جسمی، هوش و ذکاوت بدون تمرین فرسوده می گردد.
وقتی شکسپیر درباره «مزایای غنی تمرین خوب‌» سخن  گفت اشاره داشت که تمرین برحسب درجه ارزش تغییر می کند. بهتر از همه انجام واقعی کار است – یعنی ترکیب کردن عملی کوشش با قدرت تصور. بدین ترتیب قدرت خلاقیت محفوظ ماندن و یا بازیافت می شود- و در واقع برای رشد برانگیخته می گردد.
۱-تجربه برای ایده جوئی سوخت می سازد
برای پرورش خلاقیت، مغز نه تنها به تمرین نیاز دارد بلکه به وسائلی که با آن بتوان به بهترین وجهی ایده ها را تشکیل داد محتاج است. غنی ترین سوخت برای ایده جوئی عبارت از تجربه است.
تجربه دست اول مطلقا غنی ترین سوخت است زیرا امکان این که در مغز ما بماند و در موقع نیاز به خاطر آید زیادتر است. تجربه دست دوم – مانند خواندن سطحی، گوش دادن یا تماشا کردن – سوخت ضعیف تری را تشکیل می دهد.
در سن دوازده سالگی توماس ادیسون در ترن ها شکلات می فروخت. وقتی فقط ۱۴ سال داشت یک روزنامه منتشر می کرد. در مواقع بینابین سبزیجات خرید و فروش می کرد و وقتی هنوز کمتر از ۲۰ سال داشت در تلگرافخانه کار می کرد . آنقدر مطالب دست اول آموخت که وقتی ۲۲ ساله بود نوار اونویرسال سهام را تکمیل نموده آن را به موسسه تلگراف امریکا به۴۰۰،۰۰۰ دلار فروخت. چنین تجارب دست اول است که دلیل رکورد خلاقیت مادام العمر ادیسون را توجیه می کند.
مسافرت یک نوع تجربه است که به تغذیه قدرت تصور کمک می نماید. نکات برجسته در حافظه ما باقی مانده قدرت تداعی مارا تقویت می نماید- بطوری که سالها بعد ممکن است مغزمان ایده ای خلق کند که اگر جائی نرفته بودیم و چیزی ندیده بودیم این خلاقیت امکان نمی داشت.
ارزش خلاقیت مسافرت بستگی به کوششی دارد که در مورد آن بکار می بریم. یک متخصص خلاقیت وقتی به مسافرت دور دنیا مبادرت نمود، نه تنها از مشاهدات خود بلکه از ایده هائی که هر روز تدبیر می نمود یادداشت برمی داشت. این یادداشتها ارزش کاربردی این سفر را به مقیاس وسیعی ارتقاء بخشید. وی کرارا از این یادداشتها در نوشته هایش برای روزنامه های مختلف که خوانندگان زیادی داشت، استفاده می کرد.

۵-    توانایی تکلیف شب در نزدیک کردن خانه و مدرسه به یکدیگر.
۱۹-تحقیقات انجام شده در ایران:
از نتایج تحقیقات خانم طوبی ذوالفقاری در این زمینه:
الف- تکالیف خارج از کلاس بیشتر به صورت مشق و رونویسی است و کمتر جنبه ابتکاری و ابداعی دارد.
ب-اکثر دانش آموزان نسبت به انجام دادن تکالیف خارج از مدرسه نگرش مثبت داشته اند اما عده ی زیادی از آنان تکالیف کلاسی را مفید تر از تکالیف خارج از کلاس می دانند.
ج- عده کمی از دانش آموزان مطرح کرده اند که میزان تکالیف تعیین شده خارج از توان آنها است.
د-کلیه معلمان پایه های سوم تا پنجم  عقیده داشته اند که انجام دادن تکالیف کلاسی بیش از تکالیف خارج از کلاس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.
۲-تحقیقی با عنوان (بررسی وضعیت تکلیف شب در مدارس ابتدایی توسط خانم زهرا بازرگان در سال ۱۳۷۲).
که هدف بررسی وضعیت تکلیف شب دانش آموزان مدارس ابتدایی و تشخیص نارسایی ها و کمبودهای این وظیفه آموزش در تهران بوده است. در این تحقیق نظریات دانش آموزان، اولیا و معلمان در مورد ابعاد مختلف تکلیف شب مورد بررسی قرار گرفته است.
۳-تحقیق دیگر توسط آقای صفارپور با عنوان بررسی وضعیت تکلیف در پایه‌های اول، دوم و سوم در سه بعد معلم، کتابهای درسی و دستور العمل های صادره از سوی وزارت آموزش و پرورش انجام گرفته است. هدف از تکلیف شب در این تحقیق عبارتند از: تثبیت یادگیری دانش آموزان، اطلاع از میزان آموخته ها ونقاط ضعف دانش آموزان و داشتن برنامه مشخص در منزل می‌باشد که جامعه آماری آن دبستانهای مناطق ۲۰ گانه شهر تهران در سال ۷۰-۶۹ بود.
۴-تحقیق دیگر در مورد (بررسی میزان، علاقه دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی در انجام تکلیف شب مدرسه در درس فارسی) توسط خانم اکرم ابراهیمی ستوده سال ۷۷-۷۶ در آموزش و پرورش ناحیه ۴ کرج انجام گرفته که هدف های آن بدین قرار است:
۱-    بررسی رابطه بین نوع تکلیف شب و میزان علاقه دانش آموزان
۲-    بررسی رابطه بین میزان تکلیف شب و میزان علاقه دانش آموزان
۳-    بررسی رابطه بین انجام تکلیف شب و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
که نتایج بدست آمده از این پژوهش به قرار زیر است:
۱-    اکثریت معلمان به دانش آموزان خود تکلیف ریاضی می دهند.
۲-    اکثریت دانش آموزان به انجام تکالیف شب علاقه زیادی دارند.
۳-    بیشتر دانش آموزان دوست دارند که تکالیف خود را در کلاس با نظارت معلمان انجام دهند.
۴-    علاقه به معلم تا حدود زیادی می تواند در انجام تکالیف شب موثر و نظارت و کنترل تکلیف از طرف معلم را عامل مهمی در انجام تکلیف می دانند.
۵-    تحقیق دیگر (بررسی رابطه حجم ونوع تکلیف شب با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از دیدگاه معلمان مدارس دختر ابتدایی آموزش و پروش ناحیه ۴ کرج) از بتول علی رمضانی ماهونکی سال ۷۸-۷۷ که هدف این تحقیق پی بردن به نقاط ضعف و قوت تکلیف و این که معلمان چه نوع تکالیفی را مناسبتر و کاراتر می دانند و دادن پیشنهادات و راه حل هایی برای موثر کردن تکالیف درسی آموزشی بوده است.
 

فصل سوم

۱-    روش تحقیق
۲-    نوع تحقیق
۳-    جامعه آماری
۴-    نمونه آماری
۵-    روش نمونه گیری
۶-    ابزار تحقیق
۷-    روش تجزیه و تحلیل اطلاعات
 
۱-    روش تحقیق
هدف کلی از این پژوهش بررسی تطبیقی شیوه های مختلف تعیین تکلیف شب بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می باشد. برای انجام این تحقیق از روش تحقیق شبه تجربی و طرح پیش آزمون و آزمون نهایی با یک گروه استفاده شده است که به شرح این نوع تحقیق پرداخته می شود.
۲-نوع تحقیق
از آنجا که اطلاعات به دست آمده در این پژوهش بوسیله پرسشنامه و هم چنین پیش آزمون و پس آزمون جمع آوری گردیده است و هدف بررسی وضع موجود و هم چنین بررسی تاثیر متغیر مستقل بر متغیر و ابسته بوده است. اولاً تحقیق از نوع توصیفی و ثانیاً شبه تجربی است.
روش تحقیق طرح پیش آزمون و آزمون نهایی با یک گروه
این طرح شامل دو مرحله آزمون است یکی قبل از ارائه متغیر مستقل و یکی بعد از ارائه متغیر مستقل، با وجودی که این طرح معتبر تر از طرح آزمون نهایی برای یک گروه است ولی هم چنان ضعف هایی دارد: از جمله عدم توانایی در کنترل متغیرهای  مزاحم که اعتبار درونی را به خطر می اندازد.
کاربرد این طرح در مواردی به کار برده می شود که محقق بداند حتماً یک متغیر ارائه می شود.
۳-جامعه آماری: جامعه به مجموعه‌ای از عناصر گفته می شود که دارای یک یا چند ویژگی مشترک باشند. در این تحقیق جامعه آماری دانش آموزان عبارتند از تمامی دانش آموزان پایه سوم مدارس ناحیه یک شهرستان شهریار می‌باشد.
و جامعه آماری معلمان عبارتند از تمامی معلمان شاغل در مدارس ابتدایی ناحیه یک شهرستان  شهریار می باشد.
۴-نمونه آماری: انتخاب تعدادی از افراد، حوادث و اشیا از یک جامعه تعریف شده به عنوان نماینده‌ی آن جامعه می باشد.
در این پژوهش نمونه آماری عبارتند از:
الف: ۱۱۴ آموزگار شاغل از کلیه مدراس اعم از دخترانه و پسرانه می باشند که ویژگی های این گروه نمونه از نظر جنس، مدرک تحصیلی و سابقه‌ی تدریس در جداول توزیع فراوانی در صفحات بعد آمده است.
۵-روش نمونه گیری: از جامعه آ‎ماری معلمان ۱۱۴ نفر به عنوان نمونه به طور تصادفی و ساده انتخاب شدند و از جامعه آماری دانش آموزان ۳۱۷ نفر به عنوان نمونه و به طور تصادفی ساده انتخاب شدند.
۶- ابزار تحقیق
در این تحقیق دو گونه ابزار مورد استفاده قرار گرفته است:
الف)- پرسشنامه نگرش سنج لیکرت شامل ۳۰ سوال چهار گزینه ای در ارتباط با فرضیه های گروه اول استفاده گردیده است.
ب)- آزمون پیشرفت تحصیلی از دروس ریاضی، علوم وادبیات در دو مرحله به صورت پیش آزمون قبل از ارائه تکلیف فعال و بعد از ارائه تکلیف به صورت پس آزمون مورد استفاده قرار گرفته است.
۷-روش تجزیه و تحلیل اطلاعات (روش آماری)
برای تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده در این پژوهش از روش های آمار توصیفی آمار استنباطی استفاده شده است.
از روش های آمار توصیفی به صورت جدول فراوانی و درصد به توصیف داده های جمع آوری شده (سن، جنس، موقعیت جغرافیایی و سابقه‌ی تدریس هر یک از نمونه ها) پرداخته شده است و داده های حاصل از جمع آوری پرسشنامه نیز در جداول جداگانه به صورت فراوانی و درصد توصیف شده و فرضیه های گروه اول رد یا تاکید شده اند.
برای تجزیه و تحلیل داده ها حاصل از اعمال پیش آزمون و پس آزمون بعد از اجرای متغیر مستقل از روش آمار استنباطی استفاده شده است. جهت آزمون هر کدام از فرضیه های مورد نظر از آزمون t برای دو گروه هستند (وابسته) استفاده شده است. هدف این آزمون پی بردن به این که تفاوت میانگین دو گروه یا دو موقعیت آزمایشی معنی دار است یا ناشی از عوامل شانس و تصادف است.
برای محاسبه تفاوت میان دو گروه از فرمول زیر استفاده می شود:
 
مجموع تفاضل نمره های قبل و بعد از اجرای متغیر مستقل یا مجموع تفاضل نمره های دو نوبت اجرای آزمون = 
مجموع مجذور تفاضل نمره های قبل و بعد از اجرای متغیر مستقل= 
درجه آزادی = 
تعداد آزمودنی ها = 
 
فصل چهارم
الف- آمار توصیفی شامل:
۴-۱مقدمه و بیان افراد نمونه آماری بر اساس مدرک سابقه، جنسیت و منطقه جغرافیایی
بیان فرضیه ها و سوالات مربوط به آن
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره یک
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره دو
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره سه
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره چهار
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره پنج
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره شش
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره هفت
۴-۳-تجزیه و تحلیل و بیان روش مقایسه ای ارائه تکلیف شب سنتی و فعال
ب- آمار استنباطی
۴-۴ بحث و نتیجه گیری
تجزیه و تحلیل اطلاعات
الف-آمار توصیفی شامل:
۴-۱ مقدمه و بیان افراد نمونه آماری مدرک سابقه جنسیت و منطقه جغرافیایی
به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصل از اجرای پرسشنامه ونیز نمرات حاصل از پیش آزمون و پس آزمون در گروه نمونه از دو روش زیر استفاده شده است:
الف) روش پرسشنامه، بر این اساس پرسشنامه ای از نوع نگرش سنج لیکرت شامل ۳۰ سوال چهار گزینه ای که برای هر فرضیه تعدادی سوال درنظر گرفته شده است.
در ابتدا به بیان فرضیه ها جداول و نمودارهای مربوط به این قسمت از پژوهش اشاره می شود و سپس به بیان تجزیه و تحلیل اجرای روش فعال ارائه تکلیف شب می پردازیم.
ابتدا جمعیت آماری به وسیله جدول ۲ بعدی و نمودار با شرح و توضیح بیان می شوند. سپس هر فرضیه همراه با سوالات مربوط و جداول ذکر و بر اساس درصد فراوانی داده ها اقدام به تأیید یا رد فرضیه ها شده است.

بیان جمعیت آماری افراد نمونه بر اساس مدرک تحصیلی و سابقه‌ی کار

جدول ۴-۱- جمعیت آماری افراد نمونه- آموزگاران براساس مدرک تحصیلی
مدرک‌        تحصیلی
جنسیت    دیپلم    فوق دیپلم    لیسانس و بالاتر
    فراوانی    فراوانی‌نسبی    درصد‌فراوانی    فراوانی    فراوانی‌نسبی    درصد‌فراوانی    فراوانی    فراوانی‌نسبی    درصد‌فراوانی
زن    51    447/0    7/44    20    175/0    5/17    12    105/0    5/10
مرد    14    123/0    3/12    10    088/0    8/8    7    061/0    1/6
جمع    65            30            19       

جدول فوق نشان می دهد که ۷/۴۴% از آموزگاران زن و %۳/۱۲ مرد با مدرک تحصیلی دیپلم می باشند. و %۵/۱۷ از آموزگاران زن و %۸/۸ مرد با مدرک تحصیلی فوق دیپلم و همچنین %۵/۱۰ از آموزگاران زن و %۱/۶ مرد با مدرک تحصیلی لیسانس و بالاتر می باشند.