ادبیات - صفحه 3 از 4 - پایگاه دانلود رایگان کتاب | دانلود کتاب

انواع ادبی چیست؟
انواع ادبی، در ردیف نظامهایی از قبیل سبک شناسی و نقد ادبی، یکی از اقسام جدید علوم ادبی و یا به قول فرنگی ها یکی از شعبه ها و مباحث نظریه ادبیات Theory of literature است. موضوع اصلی آن طبقه بندی کردن آثار ادبی از نظر  ماده و صورت در گروه های محدود و مشخص است.
اگر بخواهیم به ادبیات هم از دیدگاه عملی نگاه کنیم، باید بتوانیم آثار ادبی را طبقه بندی کنیم و انواع مشابه آثار ادبی را در طبقات مخصوصی قرار دهیم . زیرا مهمترین مختصه علم این است که می تواند طبقه بندی کند. این مهم در ادبیات به وسیله انواع ادبی صورت می گیرد.اما در انواع ادبی هدف اصلی طبقه بندی کردن بر حسب ساختمان آثار ادبی و مختصات درونی و ساختاری آنهاست. باید خاصه های مشترک دسته یی از آثار ادبی را استخراج کرد و وجوه تفارق را با دسته های دیگر نشان داد، و این هدفی دشوار و دیریاب است از این رو ناچار، گاهی به طبقه بندی کردن بر حسب صورت (مثلا تعداد ادبیات و وضع قافیه) بسنده می شود.
در ادبیات غرب از تلفیق تراژدی ـ کمدی Tragicomedy به وجود آمده است که ارسطو در کتاب فن شعر از آن سخن نگفته بود؛ و یا در ادبیات ما مولانا از تلفیق غزل و مثنوی، قالب غزل ـ مثنوی را بر ساخته است که بدیع نویسان سنتی از آن سخن نگفته اند و یا سعدی در قالب حماسی قصیده، به ادب تعلیمی (پند و اندرز) پرداخته است و از این رو در مختصات قصیده تغییراتی وارد کرده است.
شاهنامه از آن جا که به طرح داستان های اساطیری و ملی قوم ایرانی پرداخته است، جنبه حماسی دارد و حماسه، شعر بلند روایی است. فردوسی برای طرح مطالبی مفصل ـ حدود شصت هزار بیت ـ ناچار بوده است قالب مثنوی را برگزیند. هم چنین در سده های نخستین ادب فارسی که تفوق با آثار حماسی بود قالب قصیده رواج داشت و بعدها به عللی که مشروحا در مباحث تاریخ ادبیات و سبک شناسی مذکور است، ادب غنایی که در غزل متجلی می شود جای حماسه و قصیده را گرفت.
تینیاف Tynyanov یکی از فرمالیست های روسی می گوید :
«مساله تاریخ ادبیات و بحث تحول ادبیات، همان بحث جانشینی فرم های ادبی است.»
سلسله مراتب نوع یا نظام نوعی gener – system در دوره های سبکی ما کم و بیش چنین است :
سبک خراسانی : قصیده، قطعه، مثنوی، رباعی، ترکیب و ترجیع بند، غزل
سبک عراقی : غزل، مثنوی، رباعی، قصیده، قطعه، ترکیب و ترجیع بند
سبک هندی : غزل، مثنوی، قصیده، قطعه
به نظر ما بهتر است بگوییم انواع، گاهی در دورانی مورد بی توجهی و غفلت قرار می گیرند، اما ممکن است در ادوار بعد دوباره تجدید حیات کنند، مثلا غزل بعد از رواج شعر نو مورد بی توجهی قرار گرفت؛ اما امروزه دوباره مرسوم شده است. چنانکه غزل امروزی تحت تاثیر شعر نو، تحول و تکاملی یافته است.
دیگر از مباحث انواع ادبی، بحث پیدایش انواع است که در آن از پیدایش و حتی تاریخچه انواع ادبی سخن می رود. برخی از اشعار نو مثلا «پریا»ی احمد شاملو بر مبنای ترانه های عامیانه ساخته شده است و یا جمال زاده و صادق هدایت در نگارش برخی از داستان های خود، از مایه های ساختاری داستان های عامیانه‌وفولکلوریک‌استفاده کرده اند.
می توان آثار و انواع ادبی قدیم را به شکل و صورت آثار و انواع جدید ادبی در آورد. استفاده از عناصر کهن هنری، در موسیقی و تئاتر هم مرسوم است.
آیا همه انواع ادبی در نزد همه اقوام وجود داشته است؟ مسلما خیر، چنان که نوع ادبی داستان کوتاه در ایران، بر اثر تقلید از نمونه  های غربی، بعد از مشروطیت به وجود آمده است و قالب رباعی در ادبیات قدیم عربی وجود نداشته است. این بحث ممکن است به این جا منجر شود که اقوام مختلف کدام یک از انواع را از یکدیگر تقلید کرده اند؛ چنان که یک نظریه در باب  پیدایش رباعی این است که از شعر اقوام ترک و  چینی تقلید شده است.
به خوبی مشهود است که این در ادب، تا کنون از دیدگاه انواع ادبی مورد مطالعه جدی قرار نگرفته است، مثلاً با توجه به این که اکثر اشعار دیوان کبیر مولانا در قالب غزل است، چنین به نظر می رسد که دیوان مزبور از نوع ادب غنایی باشد؛ اما دقت بیشتر، ما را به برخی از مختصات حماسی در غزلیات آن راهنمایی می کند، چنانکه باید برای آنها به  نوع مختلط غنایی ـ حماسی قایل شد. حضور عناصر حماسی در متون عرفانی گاهی به حدی زیاد است که به ناچار باید به نوعی حماسه که آن را می توان حماسه عرفانی نامید قایل شد.
یک اثر  حماسی ممکن است تمام مختصات حماسه را نداشته باشد یا  چیزهایی بر سری داشته باشد.
مشکل دیگر این است که کار انواع ادبی، طبقه بندی آثار صرفا ادبی است؛ اما در مطالعات ادبی گاهی با آثار مهمی سرو کار داریم که از دیدگاه ماده ادبیات کاملا جزو ادبیات محسوب نمی شوند؛ اما از نظر ماده جزو تاریخ محسوب می شوند. و به همین ترتیب آثار متعددی را می توان نام برد که بیشتر، از جنبه های فلسفی یا عرفانی مورد  توجه اند تا از نظر ادبی، و باید مسامحه آن ها را در نوع ادب تعلیمی قرار داد. آثاری از قبیل مثنوی معنوی یا سیر العباد الی  المعاد که به اصطلاح جزو شعر علمی هستند و تفکر خاصی را آموزش می دهند. در ادبیات قرون وسطایی هر ملتی دیده می شود که برخی از فرمهای ادبی در خدمت موضوعات غیر ادبی اند.
آثاری که جزو فرعی یک طبقه بندی کلی هستند مثلا نوول نامه یی یا نوول تاریخی زیر مجموعه نوع نوول محسوب می شوند.
گاهی خاصه های اصیل یک نوع در اثری بیشتر و قوی تر و در اثر دیگر کمتر و کم رنگ تر است. هر اثر حماسی تحقق بالفعلی از تفکر و زبان حماسی است، اما تفکر و زبان حماسی، یک امکان بالقوه است.
از این رو باید گفت که هر اثر حماسی نسبت به خود حماسه نسبت خصوص و عموم دارد. بدین ترتیب هر نوع ادبی، مجموعه نامحدودی از آثار ادبی است. پس در حقیقت نمی توان گفت که فلان اثر حماسه است، بلکه باید گفت از آثار حماسی است، یا عضو و شاخه یی از حماسه است.
ممکن است اثری امروزه زنده باشد، اما نوع آن رایج نباشد؛ مثلا کلیله و دمنه امروزه تا حدی خوانده می شود اما نوع فابل مرسوم نیست، یا  گلستان هنوز خوانده می شود حال آنکه شیوه ادبی آنکه یکی از فروع مقامه نویسی و نثر موزون است رایج نیست.
یکی از مسایل غامض ادبی، بیان تشابهات و فروق مفهوم سبک و نوع است.
اهمیت کدام نوع ادبی بیشتر است؟ ارسطو تراژدی را از حماسه برتر می دانست، و افلاطون حماسه را بر تراژدی ترجیح می داد. در دوره رنسانس حماسه را عالی ترین نوع از انواع ادبی می دانستند و امروزه نوع رمان را بر همه انواع ترجیح می نهند. در مبحث انواع ادبی واضح است که برخی از انواع مانند حماسه و غنا و تراژدی و کمدی از انواع دیگر گسترده تر و مهم تر هستند و بسیاری از انواع فرعی را می توانند شامل شوند.
انوری قصیده پرداز قرن ششم یک جا مسائل روانی و یک جا مسائل اجتماعی را در پدید آمدن انواع شعر خود موثر دانسته است :
خاطری چون آتشم هست و زبانی همچو آب
فکرتی تیز و ذکائی رام و طبعی بی خلل
ای دریغا نیست ممدوحی سزاوار مدیح
وی دریغا نیست معشوقی سزاوار غزل
در حماسه ممکن است به کنش های تراژیک هم برسیم، اما اصل بر دلاوری ها و سلحشوری ها و ایجاد افتخار و دادن امید به یک قوم و ملت است.
سابقه انواع ادبی
سابقه انواع ادبی مثل غالب علوم ادبی به آثار ارسطوی یونانی و هوراس Horace رومی می رسد. در فن شعر آنان، حماسه و تراژدی دو نوع عمده اند، هر چند ارسطو از ادب غنایی Lyric بحث نمی کند، ولی به طور کلی می تو ان گفت انواع عمده ادبی در نزد قدمای غرب عبارت بود از :‌
۱ـ نوع حماسی         2ـ نوع غنایی        3ـ نوع نمایشی که خود دو گونه است :
الف) سوگنامه یا تراژدی            ب) شادی نامه یا کمدی
در دوران معاصر، انواع جدیدی به انواع ادبی سابق افزوده شد، داستان بلند، داستان کوتاه، بیوگرافی، مقاله نویسی و از این قبیل. علاوه بر این، هر نوع ادبی Genre، اجناسی Species هم دارد که بعضا در قدیم محلوظ نظر نبوده اند، چنان که انواع و اقسام تراژدی یا حماسه یا غزل داریم که برخی در قدیم شناخته شده نبوده است. به هر حال نوع ادبی می تواند فروعی داشته باشد، چنان که مثلا شهر آشوب از فروع هجو است.
نظریات مختلف درباره طبقه بندی کردن انواع ادبی
شاید غیر علمی ترین طبقه بندی کردن، طبقه بندی آثار ادبی به نظم و نثر باشد، زیرا در آن به خاصه های ماهوی ادبیات توجه نمی شود. آن گاه نظم را به شعبی و نثر را نیز به شعبی تقسیم کرده اند و غالبا به مشخصات ظاهری توجه داشته اند. از طرف دیگر این تقسیم بندی بسیار قدیمی است و در نزد همه اقوام معمول است و به هر حال در ادبیات هر قومی از لحاظ صورت بین نظم و نثر تفاوت است.
در باب این که نقد ادبی را می توان یک نوع ادبی دانست یا خیر، بهتر است به این مساله توجه داشته باشیم که درمباحث ادبی، ما با دو مفهوم علوم ادبی. مقصود از آثار ادبی، نوشته هایی است که اصاله و بالذات ادبی هستند، مثل رمان و شعر و در آنها جنبه خلاقیت مطرح است. مقصود از علوم ادبی آثاری است که درباره ادبیات نوشته می شوند، علوم ادبی نظامهایی هستند که ادبیات را بررسی می کنند مثل نقد ادبی، تاریخ ادبیات، انواع ادبی و غیره.
جالبترین و جدیدترین کوشش در تئوری انواع ادبی مباحث نورتروپ فرای ادیب معروف کانادایی(۱۹۹۰ ـ ۱۹۱۲) در کتاب تشریح نقد ادبی است او به چهار نوع عمده ادبی معتقد است : نمایشی، پهلوانی، هجایی و غنایی؛ اما مساله این است که هر کدام از این انواع را به یکی از فصول سال و اوقات شبانه روز که بیانگر دوره یی از تاریخ زندگی بشر است مربوط می کند؛ بهار و سحر با تولد و طفولیت و تابستان و ظهر با شباب و خزان و غروب با پیری و مرگ و زمستان و شب با فنا و زوال متناظرند.
نقد نوعی یا نقد بر مبنای انواع ادبی
در نقد نوعی آثار هنری را بر مبنای قالب یا سبک یا موضوع تقسیم می کنند، مثلا در سینما می گویند : فیلم جنایی، فیلم تاریخی، فیلم وسترن … نقد نوعی در ادبیات بدین معنی است که در مطالعه اثر توجه داشته باشیم که نوع ادبی آن اثر کدام است و در این نوع، بر حسب سنت چه قراردادهایی باید ملحوظ شود.
نقد نوعی سابقه یی کهن دارد و در حقیقت یک طریقه سنتی در برخورد با آثار ادبی است  منشا آن به فن شعر ارسطو می رسد.
روش تکامل به دلایلی مشابه با آن در سلسله مراتب موجودات، مهره داران را برتر از نرم تنان می دانند، موجب تهیه سلسله مراتبی در انواع می شود.
تمییز انواع ادبی
کوتاه سخن آن که اولا همیشه نمی توان نوع ادبی یک اثر را با دقت و صراحت مشخص کرد و ثانیا کمتر اتفاق می افتد که بتوان اثری را با ذکر نوع آن چنان که باید و شاید معرفی کرد. هنوز تقسیم بندی های ما و مصطلحات انواع ادبی، جامع و مانع نیستند.
گلستان سعدی از نظر صورت تلفیقی از مقامه و مناجات مسجع خواج عبدالله است و نه این است و نه آن. و از نظر معنی، ادبیات تعلیمی است که در آن حکایت پردازی هم شده است.
نوع، سبک، ساخت، شکل
نظریه انواع خیلی بحث برانگیز و تبیین مشابهات و فرق های نوع با مفاهیم دیگر نزدیک به آن باریک و دشوار است، چنان که بسیار اتفاق می افتد که مفهوم نوع با سبک و ساخت و شکل در هم می آمیزد.
به نظر می رسد که نوع بیشتر ناظر و متکی به معنی و سبک بیشتر ناظر و متکی به صورت باشد. کلیله و دمنه به لحاظ نوع، ادب تعلیمی تمثیلی است اما به لحاظ سبک نثر فنی تمثیلی است.
انواع ادبی در ایران
تقسیم بندی غریبان که مبتنی بر آرای ارسطو (وهوراس) در کتاب فن شعر است، بیشتر جنبه معنایی دارد و از این رو جهانی است. اما تقسیم بندی ما در ایران بیشتر صوری بوده است و مثلا شعر را با توجه به تعداد ادبیات و وضع قافیه ها و به اصطلاح رنه ولک از روی شکل بیرونی به غزل، قصیده و قطعه و رباعی تقسیم کرده ایم. نقص این طبقه بندی این است که شعر را به لحاظ معنی بررسی نمی کند. مثلا در قالب غزل، هم غنا می بینیم و هم عرفان و هم سیاست و هم وصف.
در شرح این ده شیوه نوشته اند که مقصود «نسیب و تشبیب، مفاخره، حماسه، مدح، رثا، هجا، اعتذار، شکوی، وصف، حکمت و اخلاق است.»
در قابوسنامه می خوانیم : «آن سخن که گویی اندر نوع نخستین عنصرالمعالی یعنی مدح و غزل (تغزل، شعر غنایی) و هجا از بقیه مهمتر بوده است.
این انواع را می توان به نحو زیر به صورت مرتب تر و علمی تر بیان کرد :
۱ـ غنایی مقصود از نسیب و تشبیب (و غزل) همان تغزل است که جنبه غنایی دارد.
۲ـ حماسی، مفاخره و مدح ماهیت حماسی دارند.
۳ـ هجایی، طنز در این قسمت قرار می گیرد.
۴ـ روایی، وصف از فروع آن است.
۵ـ تعلیمی، حکمت و اخلاق (زهد) جنبه تعلیمی دارند.
اما نثر، در کتب ما از نثر مرسل (ساده) و مسجع (موزون) و فنی و مصنوع ( که یک نوع آن ترسل است) سخن رفته است و این تقسیمات هم بیشتر صبغه سبک شناسانه دارد.
در کتب قدیم هیچ گاه مستقلا به بحث در انواع ادبی نپرداختند و این وضع تا دوران ما هم چنان ادامه داشته است.
انواع حماسه
حماسه ها را به اعتبارهای مختلف از قبیل قدمت و موضوع تقسیم کرده اند :
تقسیم بر حسب قدمت
۱ـ حماسه های سنتی که به آنها حماسه های ابتدایی یا  نخستینه و حماسه های شفاهی نیز گویند.
مثل ایلیاد، اودیسه، مهابهاراتا، رامایانا، ایاتکار زریران، شاهنامه فردوسی، گرشاسپ نامه اسدی، بهمن نامه، برزونامه.
حماسه های سنتی را اصیل ترین انواع حماسه دانسته اند.
۲ـ حماسه های ثانوی یا حماسه های ادبی که به صورت استادانه یی، بر مبنای حماسه های ادبی که به صورت استادانه یی، بر مبنای حماسه های قدیمی ساخته شده اند.
مثل اِنه ئید ویرژیل که بر مبنای ایلیاد و اودیسه ساخته شده اند و بهشت گمشده میلتون که حماسه یی مسیحی است.
۳ـ حماسه های متاخر یا سومین که از روی حماسه های ثانوی، در ادوار متاخر ساخته شده است. مثل رستم و سهرابی که ماتیو آرنولد شاعر انگلیسی، بر مبنای رستم و سهراب شاهنامه ساخته است.
تقسیم بر حسب موضوع
۱ـ حماسه اساطیری که قدیمی ترین و اصیل ترین نوع حماسه است. مثل حماسه سومری گیل گمش و بخش اول شاهنامه فردوسی ( تا داستان فریدون). قسمت هایی از ایلیاد و اودیسه، قسمت هایی از تورات، رامایانا و مهابهاراتا را هم می توان جزو حماسه های اساطیری دانست.
۲ـ حماسه های پهلوانی که در آن از زندگی پهلوانان سخن رفته است.حماسه پهلوانی ممکن است جنبه اساطیری داشته باشد؛ مثل زندگی رستم در شاهنامه و ممکن است جنبه تاریخی داشته باشد، مثل ظفرنامه حمدالله مستوفی و شهنشاهنامه صبا که قهرمانان آنها وجود تاریخی داشته اند.
۳ـ حماسه های دینی یا مذهبی که قهرمان آن یکی از رجال مذهبی است و ساخت داستان حماسه بر مبنای اصول یکی از مذاهب است؛ مثل کمدی الهی دانته، خاوران نامه ابن حسام (شاعر قرن نهم) خداوند نامه ملک الشعرا صبای کاشانی.
۴ـ حماسه های عرفانی که در ادبیات فارسی فراوان است. در این گونه حماسه، قهرمانان بعد از شکست دادن دیو نفس و طی سفری مخاطره آمیز در جاده طریقت، نهایه به پیروزی که همانا حصول به جاودانگی از طریق فنا فی الله است، دست می یابند. مثل حماسه حلاج در تذکره الاولیا. منطق الطیر. بهگوت گیتا را هم که از متون مذهبی هند محسوب می شود، گاهی حماسه عرفانی خوانده اند.
ادبیات یونانی : ایلیاد و اودیسه
ایلیاد در ۲۴ فصل، شرح هفته های آخر جنگ های ده ساله یونان و تروا است. پاریس پسر شاه تروا، هلن، شاهزاده زیبای یونان را از نزد شوهرش ربوده است و این کار، یونانیان را به جنگ با مردم تروا می کشاند.
اودیسه، ۲۴ سرود دارد. اولیس یکی از پهلوانان یونانی جنگ تروا در راه بازگشت به وطن دچار سرگشتگی ها و گرفتاری هایی می شود، مردم می پندارند که او مرده است. برخی بر آنند تا با همسر زیبای او پنه لوپ ازدواج کنند. اولیس، ناشناس به زادگاه خود بر می گردد و خواستگاران سمج را به عقوبت می رساند.

برای دانش آموزان سطح ابتدایی, هدف از آموزش خواندن آشنا کردن با طرحهای عملی گرامر و بخشهای لغوی در متن و تقویت این دانش اساسی است.
خواندن واقعی یک فعالیت فردی است که در خارج از کلاس به جز خواندن موقتی کلاس روی می دهد بعضی از دانشمندان معتقدند که خواندن فعالیتی چند قسمتی است.
این امر فعالیت را چند قسمتی می سازد یعنی, خواندن گروهی از کلمات که واحدهای معنا داری را تشکیل    می دهند مهارتی فرعی است که برای سریع خواندن در آینده اساسی است.
همچنین گفته شده است که خواند نوعی فعالیت حل مسأله است که در آن توضیح اصول کلی به خواندن دانش آموز کمک می کند.
بر طبق نظر فرایر, خواندن ایجاد دامنه قابل توجهی از پاسخهای همیشگی(مادی) به مجموعه خاصی از الگوی اشکال گرافیکی است. چستین (chostain) ابراز می دارد که خواندن یک فرآیند شناختی فعال (موثر) است.
فرآیند خواندن به طور ضمنی به یک سیستم شناختی فعال اشاره می کند که بر روی مواد جانبی برای رسیدن به درک پیام عمل می کند. وظیفه خواننده فعال کردن دانش پیش زمینه و زبانی برای خلق مجدد پیغام مورد نظر نویسنده است(۱۹۸۸,۲۲۲ Chastar)
چند شیوه برای یادگیری خواندن وجود دارد:
شنیداری زبانی: مدل یادگیری رفتار شناس که در آن نقش تجویز شده برای خواندن تقویت عادتهاست.
گرامر – ترجمه: ارائه خواندن(قرائت) هایی که شامل لغت و مثالهایی از گرامری است که باید آموخته شود.
برنارد(۱۹۸۴) سناریوی عملی خواندن کلاسی را به شکل زیر توصیف می کند.
۱)    مقدمه(آشناسازی): بلند خواندن توسط دانش آموز(تصحیح اشتباهات توسط معلم که نوعی تداخل با درک محسوب می شود.
۲)    دانش آموزان متن را می خوانند.
۳)    دانش اموزان پاسخ سوالات داده شده در متن را می نویسند.
زبان شناسان کاربردی که خواندن را مهارت محسوب می کنند این برداشتها را ارائه می دهند.
مهارت های انفعالی: چون خواننده پیغامی مشابه با مفهوم مورد نظر گوینده تولید نمی کند.
مهارت های پذیرنده ای:خواننده پیغامی را از یک نویسنده دریافت می کند.
مهارت های رمزگشایی:زبان یک رمز است که باید برای رسیدن به معنای پیغام کشف گردد.
۴)خلق مجدد(باز تولید): خواننده مفهوم مورد نظر نویسنده را دوباره خلق می کند.
    5)مهارتهای پویا(فعال):مطابق نظریه گودکن, خواندن یک بازی حدسی روان بازشناختی است.
خواندن یک بازی حدسی روان زبان شناختی است… خوانندگان معنای عناصر نا آشنای متن را از طریق این رابطه با کل پیغام استنباط می کنند.
در رابطه با مهارتهای دیگر, چستین(Chastain) ادعا می کند که خواندن برای معنا, فرآیند ارتباطی و ذهنی مشابه با مهارتهای دیگر است. خواندن جریان ارتباطی را در هر یک از دیگر مهارتهای زبانی تسهیل می کند.
رابطه علامتی منطقی یک راهکار مقدماتی است. این رابطه به مرحله اولیه یادگیری برای خواندن از طریق بلند خوانی و تمرین دیکته, آزمایشگاه, نوار, ضبط صوت و غیره محدود است. گوش دادن به بلند خواند فردی دیگر فعالیت خیلی محرکی نیست. دانش آموزان به سرعت خسته می شوند. آنها در ابتدا باید یاد بگیرند که شبیه سازی کنند(تقلید کنند) و مطالب را با گفتگوی بعدی پیوسته تطبیق دهند.
البته این مطلب برای مبتدی ها قانون محسوب نمی شود. دانش آموزان نباید با انطباقهای غیر معمول و بی فایده خسته شوند.
بر طبق تجربه شما, کدام یک از روابط منطقی بیشترین مشکلات را برای دانش آموزان شما ایجاد می کند؟ آیا پیشنهادی در رابطه با تدریس موثرتر آنها دارید؟
دیدگاه دیگر از لحاظ ساختار, بی معنایی است. برمبنای این عقیده, چستین اظهار می دارد که معنا در مطلب نوشتاری قرار نمی گیرد, در عوض, خواننده معنی مورد نظر نویسنده را, بر مبنای آنچه بین متن و دانش پیش زمینه ای او رخ می دهد, مجدداً خلق می کند. هدف از زبان ایجاد ارتباط است. به راستی خواندن, پیغامی را که در آن ابزارهای لغوی مهم هستند حمل می کند.
فعالیت های خواندن به منظور انگیزش دانش آموز در خواندن تکلیف و برای آماده سازی آنها به منظور توانایی برای خواندن آن انجام می شود. رینلگر و دبر, فعالیت پیش خواندن را فعالیت توانا سازی و برای درک مطلب می نامند. این تجربه, درک را نیز شامل می شود. اهدافی برای روبرو شدن با متن و ساختار مطلب.
ممکن است معلم به دانش آموزان مطلبی در مورد ساختار فصل راهنمای کتاب برای استفاده از استراتژی بیاموزد و درک و بازیافت اطلاعات را در دانش آموزان افزایش دهد. در این مورد چند دیدگاه حمایتی مثل فرآیند SQ3R وجود دارد که شامل موارد زیر است: بررسی سئوال, خواندن, یادآوری و مرور.
“نقشه داستان” تکنیک دیگری است که از آن طریق دانش اموزان یاد می گیرند روابط مهم را در خواندن با قراردادن ایده ها, وقایع و فصل های اصلی از “دایره اتصال” نشان دهند.
نقشه های داستان ممکن است شامل ایده های اصلی و جزئیات متوالی, تشابه ها, تباین ها یا علت و معلول ها باشند.
طبق نظریه کراشن وترل(۱۹۸۳), خواندن یک استراتژی ارتباطی است.
۱)برای معنا بخوانید
  2)همه کلمات را جستجو نکنید
 3)معنا را پیش بینی کنید
 4) از متن استفاده کنید.
“در روش شناسی ما ” روش خواندن” را داریم”.
در آموزش زبان خارجی, یک برنامه یا روش که در آن درک خواندن مقصود اصلی است. در روش خواندن    a) زبان خارجی به طور کلی از طریق متون نوشتاری با لغات و ساختارهای آسان معرفی می شود
 b) در ک از طریق ترجمه و تحلیل گرامری آموخته می شود.
 c) اگر زبان گفتاری آموخته شود, معمولاً برای تقویت خواندن به کار می رود و به خواندن شفاهی متون محدود است.
هدف از خواندن, خواندن برای معنا یا برای خلق مجدد معنی مورد نظر نوسینده است. خواندن شامل درک    می شود, هنگامی که خوانندگان درک نمی کنند, در حال خواندن نیستند.
 ” روش wwp” (1980 توسط استنفر بیان شده است) توجه به سه سوال را شامل می شود
۱)به چه چیزی می اندیشید(درباره متن خواندنی)
 2)چرا اینگونه فکر می کنید
 3) آنرا اثبات کنید
سئوالهای درک ممکن است شامل موارد زیر باشد:
۱)استنباط(به معنای استنباط معنایی است که مستقیماً در متن خواندنی ذکر نشده است.
۲)ساخت: ترکیب بخشها به عناصر جدایی که یک کل را تشکیل می دهند.
۳)تأویل: بیان معنای یک کلمه یا یک عبارت با استفاده از کلمات یا عبارتهای دیگر, اغلب در تلاشی برای درک ساده تر معنی.
۴)ایده اصلی  که می تواند در شکل یک مقاله مختصر باشد.
اندرسون (۱۹۸۴ صفحه ۱۸۶) تباین بین دو روش اصلی برای درک را در مقایسه زیر خلاصه می کند.
مدل مهارت
۱)    خواندن از مهارتهای جدا تشکیل شده است
۲)خواندن ترتیب مهارتی سلسله مراتبی دارد
۳)بکاربردن مهارتهای خوردن به معنی منتهی می گردد.
۴)خواندن فرآیندی مجزا از صحبت کردن, گوش کردن و نوشتن است.
۵)خواندن یک فرآیند انفعالی است.
۶)خواندن فرآیندی دقیق است.
۷)در خواندن شکل قبل از نقش می آید(قرار دارد)
مدل روانشناسی
۱)خواندن یک فرآیند یک پارچه است.
۲)خواندن ترتیب مهارتی ندارد.
۳)خواندن بر معنا متمرکز است.(معنا مرکزی است)
۴)خواندن یکی دیگر از فرآیندهای زبانی است.
۵)خواندن یک فرایند پویا(فعال) است.
۶)خواندن فرآیند دقیقی نیست.
۷)در خواندن نقش قبل از شکل می آید.(قرار دارد)
فرهنگ لغت(زبانشناسی کاربردی) لانگمن, خواندن را به شکل زیر تعریف می کند.
۱)درک یک متن نوشتاری به منظور درک مفاهیم آن, این فرآیند می تواند در سکوت(خواندن آرام(بی صدا)) صورت گیرد در کسی که از ان ناشی می شود. درک خواندن(درک مفاهیم) نامیده می شود.
۲)بلند گفتن یک متن نوشتاری(شفاهی خواندن), این فرآیند می تواند با یا بدون درک مفاهیم صورت گیرد.
انواع مختلف درک مفاهیم اغلب بر طبق هدف خواننده در خواندن در نوع فرآیند خواندن بکار رفته تشخیص داده شده اند.
a)درک ادبی:خواندن به منظور درک, یادآوری برای بازخوانی اطلاعاتی که بطور واضح در متن گنجانده شده اند.
b)درک استنباطی: خواندن به منظور پیداکردن اطلاعاتی که به موضوع در متن بیان شده اند, با استفاده از تجربه خوانندوشهود و استنباط
c)درک انتقادی یا سنجشی:خواندن به منظور مقایسه اطلاعات متن با دانش و ارزش های خود خواننده.
d)درک حق شناسی: خواندن به منظور کسب پاسخ احساسی یا پاسخهای ارزشمند دیگر از متن.
معلم باید توضیح لازم را بصورت شفاهی ارائه دهد و دانش آموزان بصورت شفاهی نمود کلمات جدید را درک می کنند.بنابراین, دانش آموزان ایده هایی در مورد آنچه تصمیم به خواندن آن دارند خواهند دانست. بنابراین ممکن است در پیش بینی معنا به آنها کمک شود و قبل از اینکه آغاز به تلفظ آنها کنند کلمات را تنها بصورت گروهی بخوانند و یک گروه کامل را تشخیص دهند.دیورز یادآوری می کند که آشناسازی با زبان خارجی باید در شکل شفاهی باشد, سپس متن معرفی گردد.
بین اطلاعات بصری و غیر بصری در خواندن مبادله وجود دارد. مطلبی که بیش از همه شناخته شده است این است که در پس مردمک چشم برای تشخیص یک حرف, یک لغت یا معنای متن اطلاعات بصری کمی لازم است(ریورز ۱۹۸۱ نقل از فرانک اسمیت ۱۹۷۳)
به علاوه در بحثمان در مورد آشنا سازی شفاهی با درک مفاهیم, منظورمان از آشناسازی شفاهی بلند خواندن نیست. حتی صحبت کنندگان بومی نیز ممکن است متنی را بلند بخوانند بدون اینکه آن را درک کنند.
بلند خواندن بیش از آنکه رمز گشایی باشد, رمز سازی است و در آموزش خواندن, تاکید باید بر خواندن برای رمز گشایی معنا باشد. وادار کردن دانش آموزان به بلند خواندن اتلاف وقت است و نقطه تمرکز اشتباهی دردرس ایجاد می کند.
همانطور که قبلاً ذکر گردید خواندن, رمزگشایی معنای مورد نظر نویسنده است و رابطه معنایی برای دریافت معنا مهم تر از رابطه نحوی است ممکن است هدف از مطالعه لغت استفاده تولیدی یا پذیرنده ای بخش های لغوی باشد برای استفاده تولیدی مابر تکرر لغت و درجه سختی آن متمرکز می شویم. به منظور تشخیص درجه سختی, بعضی از عوامل مثل استنباط زبان مادری مهم هستند و نیز می توانیم اشتباهات دانش آموزان را مشاهده کنیم, با این وجود , درجه سختی نباید به عنوان معیاری برای انتخاب لغت محسوب گردد.
اما باید برای روشهای آموزش لغت درنظر گرفته شود هنگامی که متن خوانشی انتخاب شد, توجه اصلی باید به انتخاب کلمات کلیدی لازم برای چنگ زدن به طرح تاتم اصلی معطوف گردد. به علاوه اگر معلم زبان بومی دانش اموز را می داند می تواند از ترجمه استفاده کند. هنگامیکه دانش آموزان معادل های لغوی را در زبان مادری خود می دانند شیوه ای مفید برای توضیح یک لغت وجود خواهد داشت, اما در مورد کلماتی که برای توضیح مفاهیم جدیدی که معادلی در زبان مادری آنها ندارند استفاده می شود, این کلمات باید به صورت انگلیسی در متن آموخته شود. ممکن است دانش آموزان در زبان مادری خود خوانندگان قهاری باشند,  سپس آنها سر نخهای معنایی و نحوی را برای رمزگشایی پیغام متن محسوب می کنند برای خواندن در انگلیسی, آنها باید این فرآیند را بیاموزند. نتیجه اینکه, استفاده از ترجمه باید بصورت ملاحظه کارانه انجام شود.
مهمتر از همه اینکه, از ترجمه لغت به لغت باید پرهیز شود در غیر اینصورت, دانش آموزان تصور خواهند کرد که این آن چیزی نیست که خواندن در مورد آن می گوید. بنابراین به شدت مانع از ترجمه به اقتباس مستقیم از معنا می شود.
گرامر , دیگر جنبه مهم درک مفاهیم است. هدف از کاربرد گرامر که به منظور درک یک متن خوانشی بکار می رود این است که معلم صرفاً باید به جنبه هایی از گرامر تأکید کند که برای خواننده ایجاد ابهام یا برداشت غلط می کند.
“بنابراین در آموزش خواندن ایجاد تمایز بین گرامر تشخیصی و تولیدی مفید است” کدام یک از ویژگیهای گرامری که آموزش می دهید برای تشخیص سریع در خواندن مهم هستند؟ کدام یک در تولید کلام مهم هستند اما مشکل عمده ای در خواندن ایجاد نمی کنند؟( ریفرز ، ۱۹۸۱ ، ص ۲۶۷ و ۲۶۸ )
بحث:
در بحثمان ما قصد داریم توضیح مختصر و فشرده ای از بخش درک مفاهیم راهکارهای کلاسی داشته باشیم بدون اینکه به جزءیات دیگر معمول در روش اما غیر مرتبط با کاربر روی درک مفاهیم توجه کنیم.
اول از همه معلم فهرستی از لغات, عبارات و توضیحات را که فکر می کند مهم هستند برای دانش آموزان مشکل هستند همراه با, معادل های فارسی آنها بر روی تخته می نویسد بدون اینکه توجه کنند کدام کلمات برای کسب ایده اصلی یا درک متن مهم هستند. به عبارت دیگر, او در حالی که کتاب متن خوانشی را در دست دارد کلمات را با انتخاب خود بر می گزیند و نه تنها کلمات جدید بلکه کلماتی را نیز که قبلاً آموخته شده اند می نویسد. معلم با دستخطی مناسب کلمات انگلیسی و اصطلاحات و عبارات را با معادل های فارسی آنها در خطوطی افقی روی تخته سیاه می نویسد.
در همین زمان انها را بلند می خواند, تلفظ او نسبتاً خوب است, اما هنوز نمی خواهد دانش آموزانش آنها را تلفظ کنند(البته در بخش مروری بر ادبیات دیدیم که تلفظ در درک مفاهیم مهم نیست) به علاوه, معلم مترادف ها, متضادها و گاهی اوقات اشکال اشتقاقی آنها را نیز ارائه می دهد.
هنگامیکه آشنا سازی با لغات انجام شد, معلم بلند خواندن متن را آغاز می کند. او ابتدا جمله یا عبارت را می خواند, سپس بلافاصله ترجمه فارسی آنها را ارائه می دهد. سپس جمله یا عبارت بعدی را می خواند و آن را ترجمه می کند تا زمانی که طول متن پیشنهادی بر حسب انتخاب او تحت پوشش قرار گیرد. متون کوتاه معمولاً در یک جلسه پایان می یابد, اما در متون بلند بخشی از آنها آموزش داده می شود.
به نظر می رسد که دانش آموزان سعی می کنند ترجمه متن خوانشی را به منظور حفظ آنها بنویسند. معلم تمایل دارد سوالاتی را در مورد ابزارهای چسبنده بپرسد. او به جای اینکه به شیوه ای نظارت کند که گویی تدریس و منجر به یادگیری دانش آموز می شود دیگر نیازی به کنجکاوی دانش آموز نیست, نقش حکمفرما را تدبیر می کند.
گاهی اوقات, معلم بعضی از الگوهای گرامری را عنوان می کند(دیدیم که تشخیص ساختار باید توسط دانش آموز انجام شود)معلم در متن خوانشی بر این ساختار تمرکز و تأکید می کند, گاهی اوقات از این تشخیص الگو استفاده می کند اما در اغلب موارد بصورت اتفاقی انجام می شود.
هنگامیکه ترجمه متن توسط معلم انجام پذیرفت, دانش آموزان باید آن را بصورت داوطلبانه دوباره ترجمه کنند. معلم اشتباهات تلفظی و ترجمه آنها را تصحیح می کند. اما او بیشتر به اشتباهات ترجمه دانش آموزان توجه می کند, به علاوه او می خواهد آنها الگوهای جمله را تشخیص دهند حتی به بعضی از نکات گرامری که قبلاً آموزش داده شده اند اشاره می کند.
سرانجام معلم سوالهای درک مفاهیم را ترجمه می کند و دانش آموز باید پاسخ آنها را به عنوان تکلیف برای جلسه آینده بنویسد.
در مروری بر عملکرد معلم , به این نتیجه رسیدیم که معلم , بر مبنای شرایط دانش آموزان باید از این شیوه استفاده کند. معلم می گوید: من می دانم که این روش , آموزش خواندن من نا مناسب است اما باید آن را بدین شیوه انجام دهم زیرا دانش آموزان من از این طریق شیوه هایی مثل شنیداری , زبانی یا روش مستقیم و غیره چیزی نمی آموزند. آنها شش سال آموزش انگلیسی را به روش گرامر, ترجمه سپری کرده اند اگر من بخواهم از روشهای پیشرفته استفاده کنم باید به عقب برگردم و آموزش را از سال اول راهنمایی آغاز کنم.

مجموعه آثار ادبی یک سرزمین یا یک زبان
یا یک دوره از تاریخ است که به وسیله شاعران و نویسندگان یک قوم یا ملت پدید آمده باشد . اثر ادبی سخنی است که اندیشه و احساس و تجربه گوینده یا نویسنده را آمیخته با تخیل هنرمندانه بیان کند . وسیله آفرینش اثر ادبی کلمه ها و جمله ها ؛ یعنی زبان است . پدیدآورنده اثر ادبی ، شعر یا نثرش را با خیال و عاطفه و اندیشه و تجربه خود می آمیزد تا آن را به صورت اثری در آورد که دارای ارزش هنری باشد . چنین اثری عاطفه و تخیل و اندیشه شاعر یا نویسنده را به شنونده یا خواننده انتقال می دهد ، احساسات و عواطف او را بر می انگیزد ، او را شاد ، اندوهگین ، یا شگفت زده می کند و تجربه هایی را به او می آموزد . شاعر یا نویسنده هنگامی می تواند اثری ادبی بیافریند که خودش شادی ها ، رنج ها ، آروزها ،     ناکامی ها ، و فراز و نشیب های زندگی را آزموده باشد . به همین سبب اثر ادبی در ظاهر بیانگر عاطفه و اندیشه و تجربه یک نویسنده یا شاعر است ، اما از عاطفه و اندیشه و تجربه بسیاری از انسان ها سخن می گوید که توانایی آفرینش و بیان را نداشته اند .
آثار ادبی ممکن است به صورت شعر ، نثر یا آمیخته ای از آن ها باشند .
شعر
کلامی است موزون و خیال انگیز که احساس و عاطفه شنونده یا خواننده را بر می انگیزد . حقیقت زندگی را در قالب خیال بیان می کند ، و آدمی را به تخیل وا می دارد . به همین سبب ، بسیاری از ادبیان خیال را پایه اصلی شعر دانسته اند . مثلا فردوسی ، سراینده شاهنامه ، برای آن که سوگ کشته شدن سیاوش به دست افراسیاب را بیان کند و اندوه از دست رفتن او را در شنونده یا خواننده برانگیزد ، شعری چنین خیال انگیز سروده است .
          که زیبد کزین غم بنالد پلنگ                  ز دریا خروشان برآید نهنگ
و گر مرغ با ماهیان اندر آب         بخوانند نفرین بر افراسـیاب
فردوسی ، به یاری خیال ، جانوران خشکی و درای را همانند انسان ، دارای عاطفه تصور می کند و همه را در غم کشته شدن سیاوش نالان و خشمگین می بیند .
شاعر برای سرودن شعر از وزن و قافیه استفاده می کند . به کمک آن ها قالب یا شکل ظاهری شعر را می سازد و آنچه به یاری آن ها بیان می کند ، محتوا یا مایه اصلی شعر است . بسیاری از آثاری را که وزن و قافیه دارند ولی تخیل و عاطفه شنونده یا خواننده را بر نمی انگیزد ، شعر نمی خوانند ، این گونه آثار را نظم یا سخن منظوم نامیده اند .
نثر ادبی
نوشته ای است که در قالب شعر یا سخن منظوم بیان نشده باشد . نثر ادبی نیز چون شعر ، ویژگی هایی دارد . روانی ، نظو و به هم پیوستگی قسمت های مختلف نوشته ، توضیح اندیشه ها در حدی که برای انتقال آن ها به خواننده کافی باشد ، توجه نویسنده به انتخاب واژه ها و به بار تحیلی و توصیفی نوشته را می توان از جمله ویژگی های نثر ادبی شمرد . نثر ادبی ممکن است ساده و بی پیرایه یا آهنگین باشد ؛ مثلا تاریخ بلعمی ترجمه و تالیف محمد بلعمی ، وزیر منصوربن نوح سامانی ، نثری است آهنگین که آمیخته با نظم است .
نثر ادبی را در گذشته بیشتر در نوشته های تاریخی ، دینی ، فلسفی ، عرفانی و در نوشتن زندگینامه ، پند و اندرز و مانند آن ها به کار می بردند . امروزه نثر ادبی را بیشتر در نوشتن داستان ، نمایشنامه و فیلمنامه به کار می برند .
قالب ها یا گو نه های ادبی 
هر شعر یا نوشته محتوا و قالبی دارد . محتوا ، اندیشه یا پیامی است که شاعر یا نویسنده می کوشد تا آن را به شنونده یا خواننده منتقل کند ، و قالب ، شکل و زبان و بیانی است که برای انتقال لین اندیشه یا پیام به کار می برد . شاعران و نویسندگان برای بیان موضوع های گوناگون از قالب های گوناگون استفاده می کنند . مهم ترین گونه های ادبی ، گذشته از شعر که پیش از این شرح دادیم ، عبارتند از داستان و نمایشنامه . زندگینامه ها ، نثر های تاریخی و جغرافیایی کهن نیز که در این قالب ها نمی گنجد ، ارزش ادبی دارند .
داستان 
سخن یا نوشته ای است که در آن گوینده یا نویسنده ، فکر و هدف خود را در قالب رویدادهای واقعی یا خیالی که برای شخصیت های گوناگون پیش می آید ، بیان می کند و کنجکاوی شنونده یا خواننده را بر می انگیزد تا از دنباله رویدادها و نتیجه آن ها آگاه شود . داستان از روزگاران کهن تا به امروز مهم ترین گونه ادبی در ادبیات شفاهی و سپس در ادبیات کتبی مردم جهان بوده است . داستان ها را
می توان به داستان های قدیم و داستان های جدید تقسیم کرد .
داستان های قدیم را قصه نیز می نامند . قصه ها هم به نظم و هم به نثر و گاهی آمیزه ای از این دو هستند . قصه ها را به قصه های بلند و قصه های کوتاه و به قصه های تخیلی و قصه های واقعی نیز می توان تقسیم کرد . در بعضی از قصه ها تخیل و واقعیت با هم آمیخته اند . مثلا ، سمک عیار قصه ای است بلند به نثر ، و خسرو شیرین نظامی قصه ای است بلند به نظم . قصه کو تاه را حکایت می نامند . حکایت ها ممکن است به نثر یا به نظم باشند . قصه ها را به افسانه و غیر افسانه نیز تقسیم کرده اند .
افسانه قصه ای است که بیشتر از تخیل مایه گرفته تا از واقعیت . در افسانه از ماجراهایی سخن گفته می شود که قهرمان های آن یا واقعی نیستند یا کارهای غیر واقعی انجام می دهند . قهرمان های افسانه انسان ها ، جانوران ، اشیا ، پدیده های طبیعی یا موجودات تخیلی هستند . رابطه زمان و مکان و قهرمان ها در افسانه ، منطقی و طبیعی به نظر نمی رسد و بیان بیشتر افسانه ها نزدیک به زبان گفتاری است و از سخن پردازی ها و حاشیه رویها و توصیف های طولانی و زاید پرهیز دارد . هزاران سال است که آدمی به یاری ذهن افسانه پرداز خود ، به کنجکاوی هایش درباره آفرینش و پدیده های طبیعی و ناشناخته های دیگر و حتی آرزوهایش پاسخ داده است . بسیاری از افسانه های کهن ، نویسنده معین ندارند . این افسانه ها سینه به سینه نقل شده اند و از نسلی به نسل دیگر رسیده اند و با گذشت زمان دگر گونی هایی در آن ها پدید آمده است . بعضی از نویسندگان به جمع آوری و گاهی به باز نویسی این گونه افسانه ها پرداخته اند . مانند افسانه های شارل پرو ، نویسنده فرانسوی ، افسانه های برادران گریم ، نویسندگان آلمانی ، و افسانه های کهن گردآوری صحبی مهتدی .
قصه های غیر افسانه ای ، قصه هایی هستند که از رویدادهای تاریخی و واقعی مایه گرفته اند ، مانند حماسه ها ، داستان های قهرمانی ، سرگذشت های پیامبران ، و قصه های مذهبی . شاهنامه فردوسی ، ایلیاد و ادیسه اثر هومر ، نویسنده یونان باستان ، قصص الانبیای نیشابوری ، قصه های غیر افسانه ای به شمار می روند .
حکایت های طنز آمیز کوتاهی را که شخصیت های آن ها جانوران هستند و هدف نویسنده در آن بیان یک نکته اخلاقی است ، فابل می نامند ، مانند فابل های ازوپ ، افسانه پرداز یونان باستان ، فابل های لافونتن ، نویسنده فرانسوی ، و فابل های کریلف نویسنده روسی .
داستان های جدید را به داستان بلند یا رمان و داستان کوتاه یا نوول و افسانه جدید می توان تقسیم کرد .
 

تولد: ۱۲۵۴ هجری شمسی
وفات: پنجم آذرماه ۱۳۲۱ هجری شمسی
محمد علی فروغی که در اواخر دوران قاجاریه به لقب ” ذکاءالملک ” شهرت داشت، اولین و آخرین رئیس الوزرای رضا شاه و اولین نخست وزیر محمد رضا شاه است؛ که هم در جریان انتقال سلطنت از قاجاریه به پهلوی و هم در جریان انتقال سلطنت از رضا شاه به پسرش نقش مهمی ایفا کرد. محمد علی فروغی فرزند یکی از ادبا و شعرای دوران سلطنت ناصرالدین شاه و مظفرالدین شاه به نام محمد حسین ملقب به ذکاءالملک بود که در اشعار خود ” فروغی ” تخلص می کرد. محمد علی در سال ۱۲۵۴ هجری شمسی متولد شد و تحت سرپرستی پدرش که در آن زمان در وزارت انطباعات ناصرالدین شاه شغل مترجمی داشت، نخست زبانهای فارسی و عربی و فرانسه و سپس علوم ریاضی و طبیعی را فرا گرفت و در دوازده سالگی وارد مدرسهً دارالفنون شد.
محمد علی ابتدا به خواست پدر به تحصیل در رشته پزشکی و داروسازی پرداخت، ولی چون علاقه و استعداد لازم برای ادامه تحصیل در این رشته را نداشت از پدر خواست که با تغییر رشته تحصیلی او به ادبیات و فلسفه موافقت نماید. محمد علی در این رشته به سرعت پیشرفت کرد و با اهتمام در فراگرفتن هر دو زبان فرانسه و انگلیسی، به مطالعه و ترجمه آثار ادبی و فلسفی و تاریخ از هر دو زبان پرداخت.
فروغی در بیست سالگی در وزارت انطباعات به شغل مترجمی استخدام شد و همزمان با کار در وزارت انطباعات در مدرسه علمیه که حاج مخبرالسلطنه مدیریت آن را به عهده داشت به شغل معلمی پرداخت. فروغی کار معلمی را با تدریس علم فیزیک آغاز کرد و بعد از مدتی تدریس در مدرسه علمیه، در مدرسه دارالفنون به تدریس تاریخ پرداخت.
پدر فروغی، محمد حسین ذکاءالملک در سال ۱۲۷۵ دست به انتشار یک روزنامه هفتگی به نام “تربیت” زد و پسرش هم در این روزنامه به کار ترجمه و نگارش مقالات فلسفی و سرگذشتهای تاریخی مشغول شد. چند سال بعد هنگام تاسیس مدرسه علوم سیاسی در سال ۱۲۷۸ ذکاءالملک به تدریس ادبیات فارسی در این مدرسه پرداخت و پسرش محمد علی نیز دست به کار ترجمه کتابهائی برای تدریس در این مدرسه زد. اولین کتابهایی که به ترجمه محمد علی فروغی به چاپ رسید، دو کتاب معروف “ثروت ملل” و “تاریخ ملل مشرق زمین” بود که فروغی در سنین بین ۲۵ و ۲۶ سالگی آنها را ترجمه کرده بود. در سال ۱۲۸۱ هجری شمسی ذکاءالملک به ریاست مدرسه علوم سیاسی انتخاب شد و پسرش را برای معاونت مدرسه و استادی تاریخ برگزید.
بعد از صدور فرمان مشروطیت و تشکیل اولین مجلس شورای ملی، صنیع الدوله رئیس مجلس، محمد علی فروغی را به ریاست دبیرخانه مجلس انتخاب کرد و فروغی علاوه بر سرپرسیت امور اداری و مالی مجلس، نظامنامه داخلی مجلس را نیز با استفاده از نظامنامه های مجالس اروپایی تنظیم و تحریر نمود. فروغی در عین حال به معلمی مدرسه سیاسی و ترجمه مقالاتی برای روزنامه پدرش هم ادامه می داد. محمد حسین ذکاالملک در سال ۱۲۸۶ درگذشت و محمد علی شاه قاجار لقب ذکاءالملک را به پسرش تفویض نمود. محمد علی ذکاءالملک ریاست مدرسه علوم سیاسی را هم از پدر به ارث برد و از خدمت در مجلس کناره گیری نمود.
محمد علی ذکاءالملک در انتخابات دوره دوم مجلس شورای ملی که بعد از خلع محمد علی شاه از سلطنت انجام گرفت از تهران به نمایندگی مجلس انتخاب شد و در سال ۱۲۸۹ در سن ۳۵ سالگی به جای مستشارالدوله صادق به ریاست مجلس انتخاب گردید. ترقی سریع ذکاءالملک و انتخاب او را به ریاست مجلسی که اکثریت قریب به اتفاق وکلای آن مسن تر از او بودند، به عضویت او در تشکیلات فراماسونری و ارتباط وی با رجال معروف آن زمان که در اولین لژ فراماسونری در ایران عضویت داشتند نسبت دادند.
جوانترین رئیس مجلس شورای ملی، در سیاست آن روز ایران هم نقش بسیار مهمی ایفا نمود و انتخاب ناصرالملک به عنوان نایت السلطنه بیشتر نتیجه تلاش و کوشش او بود. محمد علی ذکاءالملک ضمن تصدی ریاست مجلس، معلمی احمد شاه را هم به عهده گرفت و ناصرالملک نایب السلطنه احمد شاه اداره امور دربار را هم عملاً به عهده او گذاشته بود.
در دوران فترت بین مجلس دوم و مجلس سوم ذکاءالملک در کابینه صمصام السلطنه بختیاری نخست به وزارت مالیه و سپس به وزارت عدلیه منصوب شد و در دوران تصدی وزارت عدلیه قانون اصول محاکمات حقوقی را به موقع اجرا گذاشت. در انتخابات دوره سوم مجلس شورای ملی ذکاءالملک مجدداً از تهران به نمایندگی مجلس انتخاب شد و کار وزارت عدلیه را رها کرد، ولی بعد از مدتی با قبول ریاست دیوان عالی تمیز از وکالت مجلس استعفا داد و در کابینه های مستوفی الممالک و میرزا حسن خان مشیر الدوله مجدداً تصدی وزارت عدلیه را به عهده گرفت. ذکاءالملک مدتی نیز ریاست دیوان عالی کشور را به عهده داشت تا این که در سال ۱۲۹۸ هجری شمسی برابر با ۱۹۱۹ میلادی همراه مشاورالممالک انصاری وزیر خارجه وقت برای شرکت در کنفرانس صلح ورسای به پاریس رفت.
مسافرت مشاورالملک انصاری و هیئت همراه او به پاریس، مصادف با حکومت وثوق الدوله و امضای قرارداد ۱۹۱۹ بین ایران و انگلیس بود، که ایران را عملا به صورت تحت الحمایه انگلیس درآورد. انگلیسیها در کار هیئت اعزامی ایران به کنفرانس صلح کارشکنی می کردند و دولت وثوق الدوله هم هیئت را به حال خود گذاشته بود. فروغی در آن زمان نامه ای بوسیله ابراهیم حکیمی ( حکیم الملک ) به تهران فرستاد که یکی از اسناد سیاسی مهم تاریخ معاصر ایران بشمار می آید. در این نامه فروغی می نویسد: 
ر     ” شش ماه می گذرد که ما از تهران بیرون آمد و قریت پنج ماه است که در پاریس هستیم… به کلی از اوضاع مملکت و پلتیک دولت و مذاکراتی که با انگلیس کرده اند و می کنند و نتیجه ای که می خواهند بگیرند و مسلکی که در امور خارجی دارند بی اطلاعیم و یک کلمه دستورالعمل و ارائه طریق، نه صریحاً، نه تلویحاً، نه کتباً، نه تلگرافاً، نه مستقیماً، نه به واسطه به ما نرسیده، حتی جواب تلگرافهای ما را به سکوت می گذارند. سه ماه است از رئیس الوزراء دو تلگراف نرسیده. استعفا می کنم قبول نمی کنند، دو ماه است برای پول معطلیم و نسیه می خوریم، پول نمی فرستند. چیزی که از تلگرافات تهران و اطلاعات حاصله از وزارت امور خارجه پاریس و حرفهای انگلیسیها و غیره استنباط کرده ایم این است که انگلیسیها اوضاع تهران را مساعد و مغتنم شمرده اند که ترتیباتی داده شود که مملکت ایران از حیث امور سیاسی و اقتصادی زیر دست خودشان باشد. چون اوضاع دنیا و هیاهوی ما در پاریس طوری پیش آورد که صریحا و بر حسب ظاهر نمی توانند بگویند ایران را به ما واگذار کنید، می خواهند ایرانیها را وادار کنند که خودشان امور خود را به آنها واگذار کنند و امیدوار هستند که این مقصود در تهران انجام بگیرد و وجود ما در پاریس مخل این مقصود است، و سعی دارند قبل از اینکه ما بتوانیم کاری بکنیم و نتیجه ای بگیریم، آنها به مقصود نائل شده باشند.”
فروغی بعد از کودتای ۱۲۹۹ به تهران بازگشت و در سال ۱۳۰۱ در کابینه مستوفی الممالک به وزارت خارجه منصوب شد و برای نخستین بار در جلسات هیئت دولت با رضا خان که وزیر جنگ کابینه بود آشنا گردید. چند ماه بعد از تشکیل کابینه مستوفی الممالک، مدرس دولت را استیضاح کرد، و موضوع استیضاح او هم سیاست خارجی دولت بود که فروغی می بایست پاسخگوی آن باشد. فروغی پاسخ مفصل و مستدلی به استیضاح مدرس داد، ولی مستوفی الممالک که در پی بهانه ای برای کناره گیری از کار بود، بعد از سخنان فروغی نطق کوتاهی ایراد نمود و بدون اینکه منتظر رای اعتماد و یا عدم اعتماد مجلس به دولت خود باشد استعفا داد. بعد از استعفای مستوفی الممالک میرزا حسن خان مشیرالدوله مامور تشکیل کابینه شد و فروغی را به سمت وزیر مالیه به مجلس معروف نمود. در کابینه مشیر الدوله، مصدق السلطنه به جای فروغی به وزارت خارجه تعیین شده بود. کابینه مشیر الدوله بیش از چهار ماه دوام نیاورد و در اولین کابینه رضا خان که متعافب استعفای مشیرالدوله تشکیل شد، فروغی مجدداً وزیر خارجه شد.
فروغی در کابینه اول و دوم رضا خان وزیر خارجه و در کابینه سوم و چهارم او وزیر مالیه بود و در این مدت توانست بیش از همکاران دیگر رضا خان اعتماد و اطمینان او را به خود جلب نماید، بطوری که بعد از تصویب طرح خلع قاجاریه در مجلس و انتصاب رضا خان به ریاست حکومت موقت تا تشکیل مجلس موسسان، رضا خان که دیگر برای خود مقامی بالاتر از رئیس الوزرا قائل بود، فروغی را به عنوان را به عنوان کفیل نخست وزیری تعیین کرد و بعد از انتقال سلطنت از قاجاریه به خانواده پهلوی در آذرماه سال ۱۳۰۴ او را بعنوان اولین نخست وزیر دوران سلطنت خود برگزید.
کمتر از دوماه بعد از انجام مراسم تاجگذاری، رضا شاه به دلایلی که روشن نیست به فروغی تکلیف استعفا کرد و مستوفی الممالک را به جای او به نخست وزیری برگزید. در این تغییر و تحول به احتمال زیاد تیمورتاش وزیر دربار و محرم اسرار رضا شاه که فروغی را خار راه و مانع پیشرفت مقاصد خود می دانست، نقش اصلی را به عهده داشت. البته مستوفی الممالک هم کسی نبود که زیر بار مقاصد و تحمیلات تیمورتاش برود، ولی تیمورتاش که از خصوصیات اخلاقی و زود رنجی مستوفی الممالک به خوبی آگاهی داشت، می دانست که دوران زمامداری او مدت زیادی به طول نخواهد انجامید و سرانجام اختیار امور به دست خود او خواهد افتاد.
فروغی در مدت قریب به یکسال نخست وزیری مستوفی الممالک وزیر جنگ کابینه او بود تا اینکه بعد از استعفای مستوفی و انتخاب حاج مخبرالسلطنه هدایت به نخست وزیری از مقام وزارت جنگ مستعفی شد و با سمت سفیر کبیر ایران به ترکیه رفت. فروغی در جریان همین ماموریت به ریاست هیئت نمایندگی ایران در جامعه ملل برگزیده شد و یک دوره به ریاست این جامعه انتخاب گردید.
فروغی بعد از بازگشت به ایران در فروردین ماه سال ۱۳۰۹ در کابینه مخبرالسلطنه تصدی وزارتخانه جدیدی را به نام اقتصاد ملی به عهده گرفت و در اردیبهشت ماه همین سال به وزارت جارجه منصوب شد. با تعیین تقی زاده به عنوان وزیر مالیه در مرداد ماه ۱۳۰۹، فروغی و تقی زاده که دوست و محرم یکدیگر بودند؛ عملا اختیار دولت را به دست خود گرفتند و از این تاریخ به بعد از قدرت تیمورتاش وزیر دربار رضا شاه، کاسته شد.
بعد از برکناری تیمورتاش، رضا شاه به مخبرالسلطنه هدایت که بیش از شش سال در مسند نخست وزیری باقی مانده بود تکلیف استعفا کرد و فروغی را مامور تشکیل کابینه کرد.
از مهمترین وقایع دوره دوم نخست وزیری فروغی مرگ تیمورتاش در زندان، بازداشت وزیر جنگ کابینه او به دستور رضا شاه و واقعه مسجد گوهرشاد در مشهد است، که ماجرای اخیر به مغضوب شدن فروغی و برکناری وی از مقام نخست وزیری انجامید. جعفرقلی اسعد( سردار اسعد بختیاری ) وزیر جنگ کابینه فروغی دو ماه بعد از معرفی کابینه او، روز بیست و ششم آبان ۱۳۱۲ هنگامی که در معیت رضا شاه به شمال رفته بود به دستور شاه بازداشت شد. به دنبال بازداشت سردار اسعد، عده ای از سران بختیاری و قشقائی و بویراحمدی نیز دستگیر و به اتهام توطئه علیه سلطنت در دادگاه نظامی محاکمه شدند. پنج تن از بازداشت شدگان به محکوم به اعدام و روز دهم فروردین ۱۳۱۳ در محوطه زندان قصر اعدام گردیدند. ( اعدام شدگان عبارت بودند از محمد رضا خان بختیار ” سردار فاتح پدر شاپور بختیار آخرین نخست وزیر شاه”، محمد جواد اسفندیاری ” سردار اقبال پسر اسفندیار خان بختیاری، پدر بزرگ ملکه ثریا “، علیمرادخان چهارلنگ، آقا گودرز بختیاری و مرادجان بویر احمدی ). سردار اسعد بختیاری نیز در همین روز در زندان درگذشت و گفته شد که با تزریق سم کشته شد.
رضا شاه بعد از برکناری فروغی، وزیر کشور کابینه او، محمود جم را به نخست وزیری برگزید و دو هفته بعد محمد ولی اسدی در یک دادگاه نظامی محاکمه و محکوم به اعدام گردید. حکم اعدام در مورد محمد ولی اسد بلافاصله به موقع اجرا گذاشته شد و فرزندان او، علی اکبر اسدی ( داماد فروغی ) و سلمان اسدی نیز متعاقبا دستگیر و زندانی شدند.
از این تاریخ تا شهریور ۱۳۲۰، یعنی قریب به شش سال فروغی منزوی و خانه نشین بود و در تمام این مدت رضا شاه حتی یک بار هم سراغی از او نگرفت. اما از نظر خود فروغی این دوران پر بارترین دوران زندگی او به شمار می آید، زیرا طی این سالهای انزوا و گوشه گیری بود که آثاری چون ” سیر حکمت در اروپا ” و ” حکمت سقراط ” و ” آئین سخنوری ” را پدید آورد و به تحقیق در آثار بزرگان ادب فارسی و تصحیح و نشر نسخات صحیح آنها از جمله گلستان و بوستان سعدی، و مقابله و تصحیح شاهنامه فردوسی و خمسه نظامی پرداخت.
در شهریور ۱۳۲۰، هنگامی که ایران از شمال و جنوب مورد تهاجم نیروهای روس و انگلیس قرار گرفت، رضا شاه یکبار دیگر به یاد فروغی افتاد و برای نجات خود از مخمصه ای که در آن گرفتار شده بود به وی متوسل گردید. نصرالله انتظام رئیس تشریفات دربار در آن زمان، که عصر روز پنجم شهریور ماه ۱۳۲۰ شخصا برای آوردن به سعد آباد به دنبال او رفته بود، در خاطرات خود از نخستین برخورد رضا شاه و فروغی بعد از گذشت قریب به شش سال مینویسد که فروغی بدون اینکه عذر و بهانه ای برای قبول مسئولیت در آن موقع خطیر بیاورد تکلیف نخست وزیری را پذیرفت و در پاسخ رضا شاه گفت ” اگر چه پیر و علیل هستم ولی از خدمت دریغ ندارم”.  رضا شاه برخلاف معمول که وزیران را خود تعیین می کرد به فروغی گفت که در انتخاب وزرای کابینه خود آزاد است. انتظام در دنباله خاطرات خود می نویسد ” فروغی عرض می کند که چون همه خدمتگزارند فعلا حاجت به تغییری نیست. شاه می گوید پس سهیلی وزیر خارجه شود و عامری به وزارت کشور برود”.
بعد از خلع رضا شاه از سلطنت و انتقال آن به محمد رضا شاه ولیعهد او، مهمترین اقدام کابینه جدید فروغی امضای پیمان سه جانبه بین ایران و انگلستان و شوروی بود، که ضمن آن دولتین انگلیس و شوروی در ازاء همکاری های ایران با متفقین در زمان جنگ، استقلال و تمامیت ارضی ایران را تضمین نموده و متعهد شده بودند شش ماه بعد از خاتمه جنگ نیروهای خود را از ایران خارج نمایند.
فروغی پس از قریب به یکماه تردید و دودلی سرانجام تصمیم گرفت که کابینه خود را ترمیم کند و با تغییر چند وزیر رضایت اکثریت نمایندگان را جلب نماید، ولی بعد از معرفی وزیران جدید به مجلس فقط ۶۶ نفر از ۱۱۲ نماینده حاضر در مجلس به دولت او رای اعتماد دادند، و فروغی با اعلام این مطلب که با چنین اکثریت ضعیفی نمی تواند به کار ادامه دهد، از مقام نخست وزیری استعفا داد.
فروغی بعد از کناره گیری از مقام نخست وزیری، به اصرار محمد رضا شاه که به راهنمائی و مشاورت او احتیاج داشت، وزارت دربار را پذیرفت و تا زمان مرگ خود این سمت را در اختیار داشت. فروغی در اوایل وزارت دربار خود هم در تعیین خط مشی سیاسی مملکت نقش عمده ای داشت و سهیلی نخست وزیر وقت در تمام مسائل مهم به سیاست داخلی و خارجی کشور با او مشورت می کرد، ولی با سقوط کابینه سهیلی در مردادماه ۱۳۲۱ و انتخاب قوام السلطنه به مقام نخست وزیری از نفوذ او کاسته شد.
بر اثر بدگویی و سعایت مستقیم و غیر مستقیم از فروغی بوسیله دشمنان و بدخواهان او، از علاقه و اعتماد محمد رضا شاه نسبت به او کاسته شد.
فروغی که خود از تحریکات قرام السلطنه و مطالبی که علیه او در جراید منتشر می شد متالم بود پیشنهاد سفارت واشنگتن را پذیرفت، ولی پیش از این که این امر تحقق یابد در بستر بیماری افتاد و روز پنجم آذر ماه ۱۳۲۱ در سن ۶۷ سالگی در گذشت.

چکیده:
مقاله حاضر بر آن است تا تأثیرات محیطی از قبیل زبان، فرهنگ، و شرایط جغرافیایی مازندران را در اشعار نیما توصیف و بررسی نماید. زبان شناسان اجتماعی معتقدند هر زبان تا حد زیادی منعکس کننده واقعیات و خصوصیات بیرونی پیرامون خود می باشد. به تعبیری، کاربرد زبان در خلا انجام نمی پذیرد، بلکه متأثر از بافت محیطی خود است. این مسأله می تواند در مورد آثار ادبی نیز صادق باشد در اشعار نیما خصوصیان زبانی و تصویر پردازی به چشم می خورد که منعکس کننده بافت منطقه ای، زبانی، و فرهنگی نیماست. به عنوان مثال وجود اشعاری مانند:«قاصد روزان ابری، داروگ، کی می رسد باران؟» نمونه ی بارزی از تأثیر شرایط جغرافیایی مازندران بر روی اشعار نیما محسوب می گردد. بنابراین، ‌این نوشته براساس رویکرد جامعه شناختی زبان، تلاش دارد بازتاب بعضی از
جنبه های محیطی مازندران را در اشعار نیما نشان دهد.
کلید واژه ها: واژگان مازندرانی، گروه اسمی، ساختواژه همنشینی معنایی، باور محلی

۱- مقدمه:
اگر زبان را وسیله و ماده اولیه ادبیات بدانیم، پس از مطالعه زبان یک اثر ادبی می تواند در تحلیل و شناخت بهتر آن کمک کند. به عنوان مثال برسی جنبه های مختلف زبان می تواند درک بهتری از بافت محیطی یک اثر در اختیار پژوهشگر قرار دهد، زیرا کاربرد زبان، طبق پژوهشهای جامعه شناختی زبان تا حد زیادی منعکس کننده بافت محیطی یک جامعه است. در این مقاله سعی نویسنده بر این است که تأثیر و بازتاب طبیعت، فرهنگ و زبان طبرستان را در اشعار نیما موردارزیابی قرار دهد. اما ابتدا بهتر است مرور کوتاهی بر سابقه مطالعه در این زمینه داشته باشیم.

۲-زندگینامه
نیما یوشیج که نام اصلی اش علی اسفندیاری بود در سال ۱۲۷۶ شمسی در روستای یوش مازندران چشم به جهان گشود. پدرش ابراهیم خان نوری از راه کشاورزی و گله داری روزگار می گذرانید. ایام کودکی اش را در روستای خود به تحصیل پرداخت و از آنجا به تهران آمد تا در دبیرستان سن لویی که یک مؤسسه متعلق به هیات کاتولیک رمی بود به تحصیل ادامه دهد. در این مدرسه یکی از معلمین وی نظام وفا بود که در اثر تشویقهای او به سرودن شعر روی آورد. او زبان فرانسه را به خوبی فرا گرفت و با ادبیات اروپا آشنا شد. محمدرضا عشقی در روزنامه قرن بیستم بخشی از شعر افسانه نیما را منتشر کرد. نیما در سال ۱۳۱۷ شمسی جزو گروه کارکنان مجله موسیقی، مجله ماهانه وزارت فرهنگ در آمد. وی یک سلسله مقاله در این مجله نوشت و در آنها نظرات فیلسوفان را در خصوص هنر و تأثیر آثار اروپایی را در ادبیات بعضی از ممالک شرقی مورد بررسی قرار داد. او در سال ۱۳۲۸ ه.ش. در روابط عمومی و اداره تبلیغات وزارت فرهنگ مشغول به کار شد و بالاخره در سال ۱۳۳۸ شمسی در تجریش تهران دار فانی را وداع گفت.
 
 
۳-ویژگی سخن
نیما در نتیجه آشنایی با زبان فرانسه، با ادبیات اروپایی آشنا شد و ابتکار و نو آفرینی را از این رهگذر کسب کرد. او یکی  از پایه های رهبری سبک نوین گردید و در این راه تلاش و سعی زیادی نمود. اشعار نخستین او با اینکه در قالب اوزان عروضی ساخته شده از مضامین نو و تخیلات شاعرانه برخوردار است که در زمان خود موجب تحولی در شعر گردید. نیما در آثار بعدی خود اوزان شعر عروضی را می شکند و شعرش را از چارچوب وزن و قافیه آزاد می سازد و راهی تازه و نو در شعر می آفریند که به سبک نیمایی مشهور می گردد.
 
 
۴-معرفی آثار
از آثار او عبارت است از: شعر من، ماخ لولا، ناقوس، شهر صبح شهر شب، آهو و پرنده ها، دنیا خانه من است، قلم انداز، نامه های نیما به همسرش، عنکبوت، فریادهای دیگر، کندوهای شبانه، حکایات و خانواده سرباز، آب در خوابگه مورچگان، در سال ۱۳۶۴ مجموعه ای کامل از آثارش منتشر شد.
 

۵-تعامل بین زبان و محیط

مطالعه پیرامون زبان و محیط اجتماعی و فرهنگی سابقه ی دیرینه در نوشتگان زبان شناسی دارد. ساپیر۱ (۱۹۳۹- ۱۸۸۴( جزو اولین زبان شناسانی است که به طور اخص ارتباط بین زبان و محیط زندگی را بررسی کرد و نشان داد چگونه عوامل بیرونی در زبان نمود پیدا می کند. وی در مقاله ای تحت عنوان «زبان و محیط زیست»2 (1949: 90( محیط مادی را از محیط اجتماعی متمایز می داند. محیط مادی عمدتاً به ویژگیهای جغرافیایی یک منطقه مانند: آب، کوه، دشت، ساحل، دریا، و شرایط اقتصادی دلالت دارد. در حالی که منظور از شرایط اجتماعی،‌خصوصیات غیر مادی مانند شرایط فرهنگی، قومی، زبانی، مذهبی، و سیاسی یک جامعه است. اگر چه این تمایز برای تبیین و توصیف یک زبان مشخص با مشکلات نظری و عملی مواجه است، و دلیل آن زبان در بر گیرنده نمادهای پیچیده ای است که شرایط مادی و معنوی یک گروه اجتماعی به طور لاینفک در آن متبلور است، با این حال چارچوب مناسبی برای بررسی موضوع حاضر محسوب می شود. خصوصاً این مقاله حاضر تأثیر این دو را به طور جداگانه اما مرتبط به هم مورد بررسی قرار می دهد.
۳- بازتاب شرایط محیط در اشعار نیما
تأثیر پذیری نیما از طبیعت، زبان و فرهنگ مازندران و انعکاس این خصوصیات در اشعار وی پیش از این، توسط بعضی از نویسندگان مورد توجه قرار گرفت(ر.ک: فلکی ۱۳۷۳، ثروتیان، ۱۳۷۵؛ طاهباز، ۱۳۷۵(. به عنوان مثال ثروتیان)۱۳۷۵: ۱۲۳ و طاهباز(۱۳۷۵: ۶- ۱۶۵) به ترتیب چنین می گویند:
زندگی چوپانی شاعر(نیما) لحظه ای او را رها نمی کند و این پرورده ی طبیعت سرسبز مازندران در هر جا و در هر بابی سخن می گوید، کوه و جنگل و دریا ـ خواسته یا ناخواسته ـ در میان سخن او ظاهر می شود.
در نوشته او[نیما] بسیاری از امکانات زبانی و بیانی، به کار گرفه شده است: از گسترش کاربرد واژگان، به کار بردن واژه های محلی، نامهای گیاهان، جانوران، جاها و همچنین به کارگیری واژه های کهن و پیشینه دار و ساختن تلقیقات تازه و مهمتر از همه تغییر در نحو و ساختار جمله و عدول از زبان «رسمی پایتخت»‌که گاهی با عنایت به ویژگیهای دستوری زبان طبری است.
چنین نظریاتی احتمالاً توسط نویسندگان دیگری نیز ارائه گردیده است. اما تا آن جایی که نویسنده این مقاله اطلاع دارد تا به حال یک بررسی منسجم براساس یک چارچوب روشمند در این مورد انجام نگرفته است و در این راستا این مقاله شاید گام نخست محسوب گردد. در هر حال، ابتدا تجلی محیط مادی و جغرافیایی نیما، یعنی طبیعت مازندران و سپس تأثیرات زبانی و فرهنگی طبرستان را در اشعار وی مورد بررسی قرار می دهیم. براساس این مطالعه شاید بتوان ادعا کرد که این عوامل در خلق یک سبک خاص نیما مؤثر بوده است.
۳-۱- تجلیات طبیعت مازندران در اشعار نیما
بازتاب طبیعت سرسبز مازندران در اشعار نیما از چند زاویه قابل بررسی است. ابتدا بسامد واژگانی از قبیل جنگل، کوه، دریا، ساحل، ابر، موج، قایق، درخت، چوپان، و گوسفند در اشعار نیما چشمگیر است که با دیگر آثار ادبی فارسی زبان قابل مقایسه نیست. برای نمونه:
(۱)
آب می غرد در مخزن کوه
کوه ها غمناکند
ابر می پیچد، دامانش تر
وز فراز دره، او جای جوان
بیم آورده برافراشته سر
(آنکه می گرید، مجموعه کامل، ص ۴۴۲)
(۲)
روزی او و کمانش بر پشت
همچو روزان دگر از پی صید
سوی جنگل شد و این بود غروبی غمناک
و مه ی نازک، گرما زده مانند بخار
از هوا خاسته در جنگل ویلان می شد
و همه ناحیه ی دیزنی و گرجی
بود پنداری در زیر پرند
(پی دارو چوپان، مجموعه کامل، ص ۳۸۹)
(۳)
یادم از روزی سیه می آید و جای نموری
در میان جنگل بسیار دوری
آخر فصل زمستان بود و یکسر هر کجا زیر باران بود.
(یاد مجموعه کامل، ص۳۰۳)
(۴)
هر نگاه به سویی، فکر سوی آشیان
می کند دریا هم از اندوه من با من بیان
خانه ام را می نمایاند به موج سبز و زرد
می پراند آفتابی را میان لاجورد
من در آن شوریدگیهایی که موج از چیرگی
در سر آورده است با ساحل که دارد خیرگی
دوستانم را که همه می بینم آن جا در عبور
این زمان نزدیک آن وادی رسیدستم ز دور
سالها عمر نهان را دستی از دریا به در
می کشد بر پرده های تیرگیهای بصر
چشم می بندم به موج و موج همچون من،
بر لب دریای غم افزا تأسف می خورم
(در جوار سخت سر)

انعکاس مناظر جغرافیایی مازندران در اشعار نیما با نگاهی گذرا به دیوان وی و یافتن شواهد دیگری بیشتر آشکار می شود، و شاید نمودار بارز و برجسته چنین واژگانی در اشعار وی ما را از ضرورت مطالعه دقیق آماری از بسامد آنها بی نیاز کند.
نوع ترکیبهای بدیع و استعاری نیما که ملهم از طبیعت طبرستان است مهمتر از بسامد واژگان طبیعی طبیعت است. زیرا صرف به کارگیری کلمات مربوط به طبیعت نمی تواند لزوماً مؤید بازتاب محیطی شاعر قلمداد گردد. نمونه های زیادی از توصیف طبیعت در آثار شاعران گذشته و حتی خود نیما خصوصاً در مطلع مثنویها دیده می شود که شاعر هیچ گونه تجربه شخصی از آن طبیعت توصیف شده نداشته است، خود نیما در مورد این گونه اشعار می گوید: این شعرها حکم مینیاتورهای قدیم را دارند که حالتی را می رسانند، کوهی، آبی، گیاهی، آدمی در آن ها هست، اما جزء جزء آن به طوری که باید، با خصوصیاتی آشنا نیست (نقل از اخوان ثالث، ۱۳۶۹: ۲۷۹). نظر فلکی نیز در این مورد می تواند رهگشا باشد(۱۳۷۳: ۹۱٫)

مقدمه
معمول ترین  و ساده ترین  تعریفی که از زبان  ارائه می شود  این است  که زبان  وسیله برقراری  ارتباط  در جوامع بشری است . از هیمن  تعریف ساده می توان  دریافت  که زبان  امری اجتماعی  است .
از آنجا  که جوامع  بشری  پیوسته  در حال تغییر و تحول  اند ، نهادهای اجتماعی هم که  باید متناسب با نیازهای  اجتماع باشند ، هیچ گاه ثابت  و یکسان  نمی مانند و همواره  برای هماهنگی با جامعه  و نیازهای  آن متحول می شوند .
بدین  ترتیب زبان  که مهمترین  وسیله  و ابزار پیام  رسانی و برقراری  ارتباط  و انتقال  مفاهیم  ذهنی در جوامع بشری  است امری ثابت  نبوده  همواره  به تبع جامعه تحول می یابد.
برای بررسی تحولات  جوامع بشری  و پی بردن  به علل و موجبات  این تحولات  و شناختن حوادث ورویدادهای که منجر به پیدایش  عناصری  جدید و پدیده هایی نو می شوند  از تاریخ دور می جوییم .
هم چنانکه  تاریخ  سرگذشت  اقوام و ملتهای مختلف  و حوادث گذشته  برآنها را در زمانهای مختلف شرح  می دهد  به تاریخ یک زبان  نیز تغییرات  و دگرگونیهای ان زبان در گذار زمان  و در طول  دوره  دوام  و رواج آن زبان مشخص می کند . وبه کمک برررسیهای تاریخی هر زبان  است که  می توان  هم تغییرات  و تحولات  آن  زبان را در ادوار تاریخی  مختلف  شناخت  و هم قواعد  و قوانین حاکم و ناظر برآن  تحولات  را بدست آورد . زبان های مختلف  به طرق  گوناگون باقی مانده است  جمع آوری  کرد و سپس این اسناد  و مدارک  را به ترتیب تاریخی ، مرتب و منظم  نمود و آن گاه با توجه به شباهتها و تفاوتهای ساختاری و صوتی زبان بکار رفته  در این اسناد و با مقایسه  صورتهای مختلف  زبان ، آن مدارک را دسته بندی و طبقه بندی نمود.
بدین ترتیب مشخص می شود  که هر زبان  از زمانی  که قدیمی ترین آثار  مکتوب آن موجود است تا زمان حاضر ،دستخوش چه تحولات و تغییراتی شده است .
دراواخر قرن هجدهم میلادی در پی رواج فقه الله و دستور تطبیقی زبان ها یکی از مهم ترین خانواده های زبانی دنیا به نام خانواده زبانی «خسرواردیانی » که زبان های ایرانی نیز از اعضای این خانواده به شمار می روند ،شناخته شد .
در میان زبان های هندو اروپایی زبان فارسی این ویژگی ممتاز را دارد که می توان تاریخ آن را بر اساس منابع و مدارک موجود در تمامی ادوار تاریخی از قرن ششم پیش از میلاد تا زمان حاضر به طور پیوسته ای بررسی کرد .
زبان های فارسی در جهان
زبان و ادبیات فارسی به عنوان دومین  زبان جهان اسلام و زبان حوزه فرهنگی و تمدن ایرانی با هزاران آثار گران سنگ در زمینه های مختلف ادبی ، عرفانی ، فلسفی ، تاریخی همواره مورد اعتنا و اعتقاد ایرانیان و مردمان سرزمین های دور و نزدیک بوده است .
علیرغم حوادث و رویدادهای پرتب و تاب و گاه ناخوشایند سه صده اخیر باز هم این زبان شیرین و دلنشین در دورترین نقاط جهان امروز حضورو نفوذدارد .
این حضور و نفوذ حکایت از آن دارد که در ژرفای  زبان و ادب فارسی آنقدر  مهعانی  بلند و مضامین  دلنشین  علمی – ادبی  اخلاقی و انسانی وجود دارد که هر انسان سلیم الطبعی با اطلاع  واگاهی از آنها  خود به خود  به فارسی ئو ذخایر مندرج در آن  دل می سپرد . اگر چجنین نبود  ترجمه  و تالیف  هزاران  کتاب و مقاله  از سوی  خارجیان ددرباره  اثار جاودان  و جهان  ادب فارسی  مانند : شاهنامه فردوسی ، خمسه  حکیم نظامی گنجوی ، گلستان  و بوستان  شیخ اجل – مثنوی مولانا جلال الدین بلخی – چهره نمی جست               هزاران ایران شناس و ایران  دوست غیر ایرانی  دل و عمر بر سر شناخت ، فهم ، تفسیر  و ترجمه  این آثار  ارزنده در نمی باختند . واقع آن است  که نکات  نغز و حکمتهای بدیع  و درسهای  انسانیت ، بزرگواری  اخلاقی و مردم  دوستی در ادب  فارسی آنقدر  حلاوت ولطا فت  دارد که  می تواند عطش تمام تشنه کامان  وادی معرفت و حیرت  را یک  تنه به آب  عذب خوبیش سیراب گرداند.
با در نظر گرفتن  ویژگیها و مختصات  زبانی  قدیمی ترین آثار و مدارک  بازمانده  اززبانهای  ایرانی تا زمان حاضر  می توان  تحولات تاریخی  زبانهای  ایرانی رابه سه دوره  مهم  تقسیم کرد .
۱- دوره باستانی                2- دوره میانه                 3- دوره جدید
بدین ترتیب  می توان گفت  «زبان فارسی »که  یکی از زبانهای ایرانی  از قدیمترین  صورت  بازمانده  آن تا  فارسی دری ، سه  دوره تحولی ,: باستان ، میانه و جدید  را پشت سر گذارده است .
بنابراین  زبان فارسی  جدید  دنباله  طبیعی و صورت تحول  یافته زبان  «فارسی میانه » است  وفارسی میانه  خود صورت تحول یافته زبان «فارسی باستان » می باشد .
چون  زبانهای دوره باستان  و میانه  دیگر بصورت  زنده بکار  نمی روند  و تنها  در مطالعات  تاریخی از صورت  مکتوب آنها  استفاده  می شود، بطور کلی با زبانهای «مرده »و «خاموش» خوانده  می شوند .
دوره میانه
زبانهای ایرانی میانه
زبانهایی که حد فاصل  بین زبانهای باستانی  و زبانهای  دوره اخیر ایران اند ، زبانهای دوره میانه  نامیده می شوند . میزان  و ملاک تشخیص زبانهای میانه را  از یکسو  ساده تر  بودن  نسبت به صورت  باستانیان  و تغییر و تحول آشکار در سیستم  و نظام زبانی  قدیم و از سویی دیگر متروک و خاموش بودن آن دانسته اند .
البته  با توجه  به سیر و تحول تدریجی  زبان  از صورتی  به صورت دیگر ، تعیین تاریخ دقیق و مشخص به عنوان حد فاصل  قطعی  بین زبانهای باستانی  ، میانه و جدید  میسر نیست .
زبان شناسان تاسیس سلسه اشکانی در حدود (۲۵۰ سال پیش از میلاد ) را آغاز  دوره  زبانهای ایرانی  میانه محسوب می دادند  این دوره  تا پایان  فرمانروایی سلسله ساسانی  یعنی ۶۵۱ میلادی که  سال شکست  ساسانیان  از قوای  مسلمین  و انقراض  این حکومت است  ادامه می یابد .
بدین  ترتیب دوره  زبانهای ایرانی  میانه  در حدود  هزار سال ، از قرن  سوم پیش از میلاد تا قرن  هفتم  میلادی محسوب  می شود .
با توجه  به اینکه  از نظر  تاریخی دوره  زبانهای  باستانی  با انقراض هخامنشیان  در سال (۳۳۰ پیش از میلاد ) به پایان  می رسد  و دوره  میانه  نیز از(۲۵۰ قبل از میلاد) که سراغاز حکومت  اشکانیان  است شروع  می شود . فاصله ای  قریب یکصد سال  میان  این دو  دوره تاریخی  زبانهای  ایرانی  وجود دارد  که درتتبعات   تاریخی  زبان فارسی  به «سالهای تاریک » معروف است  زیرا پس از برافتادن  هخامنشیان  بدست اسکندر ، طولی نکشید که  اسکندر خود در گذشت  و سرزمینهای تحت تسلط وی میان  سردارانش  تقسیم  شد و فرمانروایی ایران  زمین ، را یک از سرداران  اسکندر موسوم  به «سلوکوسی» گردید .
سلوکوس و اعقابش قریب صد سال در ایران  حکومت  کردند  که در تاریخ  ایران به دوران  سلوکیها  معروف  است . آنچه مسلم است  این است  که بدلیل  یونانی بودن  فرمانروایان  سلوکی زبان  و خط ایرانی  کمتر مورد  توجه  دستگاه  حاکمه  بود  و همین  عامل  موجب رواج  و تاثیر زبان – فرهنگ  و هنر یونان  در زبان – فرهنگ  و هنر ایرانی  گردید . تاثیر مختصات  خط یونانی  در خطوط ایرانی  ابداع شده  در دوره  میانه  نیز به  هیمن دلیل  است .
بنابراین در تمام دوران  سلوکی ها اثری  مکتوب از خط و زبان  ایرانی  بر جای نماند  و به همین  دلیل هیچ گونه  اطلاع  و آگاهی از چگونگی و کیفیت  زبان فارسی  دراین  مقطع خاص زمانی  نداریم .
آخرین آثار  بازمانده  از دوره  باستان ، متعلق  به دوره هخامنشی  است و اولین  آثاری که از دوره  میانه بدست  آمده به دوران  حکومت  اشکانیان  تعلق دارد  و دوران  حکومت سلوکیان  که میان دو  سلسله  ایرانی هخامنشی و اشکانی است. «دوره تاریک »  در حلقه  مطالعات  تاریخی  زبان  فارسی  به شمار  می رود . بدین ترتیب  زبانهای  ایرانی  دوره میانه ، زبانهایی هستند که  در فاصله  زمانی  سالهای ۲۵۰ پیش از میلاد  (تاسیس سلسله اشکانی ) و ۶۵۱ میلادی ( انقراض  سلسله ساسانی ) در سرزمین ایران بکار می رفتند .
( این نکته  شایان دقت است که با یک تحول اساسی و چشم گیر سیاسی و اجتماعی ، زبان یک جامعه یکباره متحول  نمی شود . بلکه  ایجاد تغییر و تحول  در سیستم و نظام  زبان – امری  است که  به آهستگی و طی  قرنهای  متمادی  صورت می پذیرد )
از میان  زبانهای متعددی که درایران  دوره میانه بکار  می رفتند  آثار و اسناد  مکتوبی اززبانهای «پهلوی اشکانی »«پهلوی ساسانی » «سعدی »«سکایی»«بلخی »«خوارزمی »باقی مانده  است .
این زبانها با توجه  به مختصات  وویژگیهای ساختاری  و موقعیت  و محدوده  جغرافی شان  به دو گروه  اصلی تقسیم  می شوند .
الف : زبانهای  گروه شرقی
ب: زبانهای گروه غربی
ادبیات  زبانهای  ایرانی  میانه  گروه شرقی
زبانهای  ایرانی میانه  متعلق به گروه شرقی که از آنها  آثاری باقی مانده  است عبارتند از :
۱- سعدی         2- سکایی             3- بلخی               4- خوارزمی
سعدی
به زبان  سعدی در ایالت  سغد قدیم  سخن گفته  می شد که مهم ترین  شهرهای  آن سمرقند و بخارا (در جمهوری ازبکستان  کنونی ) بوده است .
علاوه بر این ایالت ، زبان  سغدی در نواحی دیگر مانند  واحه های تورفان  در ترکستان شرقی به عنوان  زبان  مراورات  تجاری و فرهنگی و زبان اداری و تالیف  و تصنیف رواج  داشته است  . از کتیبه بوگوت  در مغو لستان ، که متعلق  به اندک  زمانی پس از ۵۸۱ میلادی است ، چنین  بر می آید  که سغدی  زبان رسمی  نخستین  امپراتوری ترکان  بوده است  . این زبان نه تنها  در مکه  های حکم  دانان  سغده بلکه  در اسناد رسمی  و نامه های  آنها  نیز به کار می رفت  و درآسیای میانه به عنوان  زبان  میانجی ، از قرن  ششم تا دهم  میلادی (چهارم ) معمول  بود  لا گسترش زبان فارسی  در آسیای میانه  از حدود  قرن چهارم  هجری ، سغدی به تدریج  از اهمیت  افتاد . با این همه ، زرمنشان به عنوان  زبان تکلم تا حمله مغول  در قرن  هفتم هجری همچنان  به حیات خود ادامه داد .  بازمانده ای  از این  زبان  اکنون در دره رودخانه           در شمال  کوه نقیاب ( در جمهوری تاجکیستان ) قراول است . آثار  سغدی را بر حسب موضوع ،می توان به دو دسته عمده تقسیم کرد : آثار غیر دینی و آثار دینی .
آثار غیر دینی سغدی
آثار  غیر دینی سغری مشتمل  بر نوشته های  روی سکه ها ، اشیاء سیمین ، منسوجات ، چرم  سفالینه ها و سنگهای گرانبهاست .
قدیم ترین  سکه های سغری  متعلق به قرن دوم  میلادی است  و جدیدترین آنها از دوران  حکومت  عورک  فرامانروای سمرقند – است که  در ناحیه  پنجکنت (جمهوری تاجیکستان ) بدست  آمده اند .
نامه های  قدیمی سغری
این مجموعه ، که شامل  پنج  نامه کامل  و چند  قطعه ناقص است ، در یک  برج نگهبانی  متعلق  به دیوار  چین در غرب  تون – هوانگ بدست آمده و احتمالا  به اوایل  قرن  چهارم  میلادی  تعلق دارد .
این اسناد  قدیم ترین آثار مفصل سغری است و علاوه  بر اهمیت  زبان شناسی ، از جهت  در برداشتن  اشاراتی  به حوادث تاریخی  و پی بردن  به چگونگی نامه  نویسی  نیز مهم به شمار  می رود .
آثار  مکشوفه در سند  علیا
 در کاوشهای آسمانی – پاکستانی  بین سالهای ۱۹۷۹ تا ۱۹۸۸ در نواحی  میان دهکده  شاتیان و شهر چیلاس و در هوترا در دره  سفر علیا ( شمال پاکستان ) بیش از ۶۷۰ سنگ نوشته  کوچک  به  زبانهای  ایرانی  میانه  کشف گردید  که بیشتر  ان کتیبه های سغری است  این کتیبه  ها همه از  قرن چهارم  میلادی  هستند  و از نظر  در برداشتن  نام های خاص ، همه به شمار  می روند .
کتیبه بوگوت
این کتیبه در سال ۱۹۵۶ در غرب  بروگوت  در جمهوری مغولستان  کشف گردید ، بر سه طرف  سنگ فرار قائمی نگاشته  شده  و جمعاً دارای ۲۹ سطر است  و در طرف چهارم  سنگ کتیبه ای  به سنسکریت (به خط براهی ) نگاشته  شده است . این  کتیبه  مربوط به کوتاه  زمانی  پس از ۵۸۱ میلادی  است و از جهت  در برداشتن  اطلاعاتی  درباره  تاریخ  فرمان روایان ترکان ، حائز اهمیت است .
کتیبه  های افراسیاب
در سال ۱۹۶۵ در خرابه های  افراسیاب در شمال  سمرقند  کنونی (جمهوری ازبکستان ) به همراه  نقش و نگارهای روی دیوار حدود ۱۰ کتیبه سغری  کشف گردید . کتیبه  ها در شرح نقوش  روی دیوارهاست . بر یکی از دیوارها یک کتیبه ۱۶ سطری  وجود دارد  که در ان  شرح  بار یافتن  فرستاده  چغانیان به حضور  فرمان روای  سمرقند  به نام  ورهومن آمده است  و پس از آن  سخن از فرستاده چاچی است . این کتیبه ها متعلق به اواخر قرن  هفتم  و اوایل  قرن هشتم میلادی  است .
کتیبه های پنجکنت
کتیبه های  کوچکی در پنجکنت ( تاجیکستان ) برروی  ظروف  سفالین ، استخوان و ظروف  سنگی بدست آمده است  که به اواخر  قرن  هفتم  واوایل قرن هشتم تعلق دارند . از میان  این آثار  یک قطعه  سفال  نوشته  شش سطری از اهمیت  بیشتری  برخودار است .  این  نوشته مشتمل است بر فهرست الفبای سغری ، نام کاتب آن (درواسپ ) و حاکمی (کوی فرن ) که دستور  تهیه آن را داده است .
کتیبه هایی که برروی  چوب متعلق به قصر  چهل  هجره  در شمال اسرو شنه (تاجکیستان ) بدست آمده است .
نیز متعلق  به اواخر  قرن  هفتم  واوایل  هشتم میلادی است .
آثار کوه منع
در۱۹۳۳ در خرابه نمای دژی در کوه  مغ در شمال  تاجکیستان ۷۴ فقره  سند متعلق به بایگانی  دیواشتیج ،آخرین  فرمان روای سغرؤ، بدست امد وی بهدنبال  حمله  اعراب  به قلمرو فرمان روایی خود به ان  دژ  کوهستانی  پناهنده  شده بود  . این اسناد  که روی چرم  و کاغذ  و پوست  نوشته  شده  ، مشتمل  بر  نامه های اداری – اسناد مالی ،یادداشتها و دستورهای اداری  و یک قباله ازدواج است .
این آثار  از نظر پی بردن  به شرایط سیاسی و اقتصادی  ناحیه  سغر در اوایل  قرن  هشتم میلادی  اهمیت بسیار دارد .