خرید اینترنتی کتاب

جستجو در تک بوک با گوگل!

تابعيت پايگاه تك بوك از قوانين جمهوري اسلامي ايران

فرادرس!



چطور!




تبلیغات!


غلبه بر کم رویی

روشهای نوین تدریس

547 views

بازدید

روشهای نوین تدریس
۱٫۲۹ (۲۵٫۷۱%) ۷ votes
مقدمه :
تعریف روش:
« روش در مقابل واژه ی لاتینی «متد » به کار می رود ، وواژه ی متد در فرهنگ فارسی « معین » و فرهنگ انگلیسی به فارسی «آریانپور »به :روش ، شیوه ،راه ،طریقه ، طرز ، اسلوب معنی شده است . به طور کلی «راه انجام دادن هر کاری » را روش گویند .روش تدریس نیز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقی برای ارائه درس می باشد .
تقسیم بندی روش تدریس :
۱ ـ روشهای تاریخی   2 ـ روشهای نوین « صفوی ، ص ۲۳۹، ۱۳۷۰)
« اصطلاح تدریس ،اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد ،اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آنها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد ؛از مهمترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان ، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش ، آموزش ،تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند وبه جای هم به کار می برند . این مفاهیم اگر چه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و در هم تنیده داشته باشند ، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند .
پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی ، شناختی ، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است » (سیف ،۱۳۷۹ ، ۲۸ ) . بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است ، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهای آن باشند . حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزشها و سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است ، به جای چنین کارکردی ،نظام تربیتی باید رشد مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی ، تحلیل ارزشها و مهارتهای گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود . (میلر ،۱۹۸۳) گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد . (فریره ، ۱۹۷۲ )
تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش » را با مفاهیمی چون آموزش ،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست .پرورش مفومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست ، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده ،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد .بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش ، نه خود پرورش .آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است ؛پس هدفهای آن دقیق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهای پرورشی است .آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم ،رادیو ،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد .
مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود . تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم ، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است . به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. بنابر این آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد . به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد . چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :
الف ) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده
ج ) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . » ( شعبانی ،ص ۹ ، ۱۳۸۲)
تعریف تدریس :
« تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد . تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرشها ، گرایشها ،باورها ، عادتها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد .» (میرزا محمدی ،ص ۱۷ ، ۱۳۸۳)
  روش های نوین تدریس
روش کنفـــــرانس ( گــــرد هم آیی )
«این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا در روش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حالیکه در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. این روش می تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. این روش یک موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدایت و اداره کردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای کلیه دروس وسنین مختلف کاربرددارد.
روش شاگــــرد ـ استــــادی
قدمت این روش به زمانی که انسان مسئولیت آ موزش دهی انسانهای دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت ،می رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستین موسسه ای بود که چنین سیستمی را برای تعلیم و تربیت مسلمانها به کار برده است. از روشهای تعلیمی که در روش شاگرد ـ استادی حائز اهمیت است , روش حلقه یا مجلس است, که پیامبر عظیم الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در کودکی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی کنند , روش شاگرد ـ استادی به این نقش خیالی, جامه عمل می پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می شود که نقش معلم را ایفا کنند. هدف اساسی این روش آن است که شاگرد , معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد .در این روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آنها استفاده کرد.
روش چند حســـی ( مختلط )
استفاده از این روش مستلزم به کار گرفتن همه حواس است و جریان یادگیری از طریق تمام حواس صورت می گیرد . از طریق کار بست این روش می توان , مطالب و مهارتها را درک کرد , ارتباط موثرتری برقرار کرد , مهارتها و مطالب را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم داد. در یادگیری روش چند حسی به طور کلی از همه حواس استفاده می شود, به بیان دیگر ,یادگیری بصری که ۷۵ % از مجموع یاد گیری ما از طریق دیدن است , یادگیری سمعی که ۱۳ % از مجموع یادگیری ما از طریق شنیدن است , لمس کردن , که ۶% از مجموع یادگیری ما از طریق لمس کردن است , چشیدن که ۳% از مجموع یادگیری ما از طریق چشیدن است و بوییدن که ۳% از مجموع یادگیری از طریق بوییدن است. 
روش حل مسئلــــه
این روش یکی از روشهای فعال تدریس است. اگر نظام  آموزشی بخواهد توانایی حل مسئله را به دانش آموزان یاددهد, (البته مسئله به معنی مشکل و معضل نیست, به بیان دیگر مسئله موضوعی نیست که برای ما مشکل ایجاد کند, بلکه رسیدن به هدف در هر اقدامی, به نوعی حل مسئله است, (خورشیدی , غندالی , موفق, ۱۳۷۸) در این روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به یادگیری اصیل و عمیق و پایدار در دانش آموزان می شود. در این روش ابتدا معلم باید مسئله را مشخص, سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوری اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوری شده دانش آموزان فرضیه سازی و در نهایت فرضیه ها را ازمون و نتیجه گیری شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش یا طوفان فکری گردد. یعنی اگر معلم روش تدریس حل مسئله را به درستی انجام دهد, دانش آموزان می کوشند تا برای حل مسئله با استفاده از تمام افکار و اندیشه هایی که دارند, در کلاس راه حلی بیابندو آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر معلم در روش تدریس حل مسئله به درستی عمل کند, منجر به روش تدریس بارش مغزی نیز می شود. به طور کلی اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت نقش مهمی ایفا کند همانا بست روشهای تدریس حل مسئله و بارش فکری در کلاس درس توسط معلمان است.
روش پـــــروژه ای
روش تدریس پروژه ای به دانش آموزان امکان می دهد تا قدرت مدیریت, برنامه ریزی و خود کنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در این روش دانش آموزان می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعی انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع شرکت نمایند. براین اساس در این روش دانش آموزان یاد می گیرند که چگونه به طور منظم و مرحله ای کاری را درس انجام دهند و این روش باعث تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان می شود زیرا بین آنها و معلم رابطه صحیح آموزشی بر قرار است و در نهایت این روش باعث تقویت همکاری, احساس مسئولیت, انضباط کاری صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاید دیگران و مهارتهای اساسی پژوهش در دانش آموزان می شود.
 شیــــــوه سخنــــــرانی 
معلم به طور شفاهی اطلاعات و مفاهیم را , در عرض مدتی که ممکن است از چند دقیقه تا یک ساعت یا بیشتر طول بکشد, در کلاس ارائه می دهد. در سخنرانی می توان معلم را با عنوان پیام دهنده و دانش آموز را به عنوان پیام گیرنده تصور کرد. از این نظر سخنرانی شیوه ای است یک سویه, برای انتقال اطلاعات, که معمولاً فراگیر در آن نقش غیر فعالی دارد. محتوای سخنرانی را معلم قبل از ورود به کلاس تعیین می کند.
 شیوه بازگویـــی
بازگویی شیوه ای است که معلم بکار می برد تا فرگیر را در بیاد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاریف و اصطلاحات تشویق کند. در بازگویی معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد که موضوع بیاد سپرد را کلمه به کلمه بیان کند. شیوه بازگویی مطالب, با آنکه اغلب در کلاسها مورد استفاده قرار می گیرد, ولی متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق یادگیری نمی کند. کاربرد این شیوه تنها نشان می دهد که دانش آموز مطالب مورد نظر را بیاد سپرده است. گاهی هدف معلم اساساً این است که دانش آموز موضوعی را بخاطر بسپارد تا برای درک مفهوم خاصی از آن را بکار برد, در این روش صورت بکار گرفتن این شیوه ممکن است مفید باشد.

 شیـــــوه پــــرسش و پاســـــخ
شیوه پرسش و پاسخ شیوه ای است که معلم به وسیله آن فراگیر را به تفکر در باره مفهومی جدید یا بیان مطالبی فرا گرفته شده نشویق می کند. معلم, وقتی که می خواهد مفهوم دقیقی را در کلاس مطرح نماید یا توجه فراگیران را به موضوعی جلب کند شیوه پرسش و پاسخ را به کار می برد و نیز بدین وسیله فراگیر را تشویق می کند تا اطلاع خود را درباره موضوعی بیان کند ممکن است برای مرور کردن مطالبی که قبلاً تدریس شده اند مفید باشد, یا وسیله خوبی برای ارزشیابی میزان درک فراگیر از مفهوم مورد نظر باشد.


1+

نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -

 ادامه مطلب + دانلود...
روشهای نوین تدریس
1.29 (25.71%) 7 votes

الگوهای تدریس(روش بحث در کلاس)

163 views

بازدید

امتیاز به این مطلب!
معلم از هر روش یا الگویی که در تدریس استفاده کند، با مواردی برخورد خواهد کرد که باید درباره آنها با دانش آموزان بحث کند. این روش، الگوی تدریس مستقلی نیست، بلکه راهبرد یا جریانی از مراحل تدریس است که در اغلب الگوهای تدریس به کار می رود. با وجود این ، در معرفی این راهبرد، از اصول کلی مشابه الگوهای تدریس استفاده شده است؛ یعنی ابتدا، مبانی نظری آن وسپس کاربرد عملی آن تشریح می شود .
در زبان انگلیسی، (( discussion)) و ((((discourse  به طور مترادف به کار می روند. در فرهنگهای انگلیسی این واژه گان چنین تعریف شده اند: اشتغال به یک مبادله کلامی منظم و اظهار نظر درباره موضوعات ویژه.
معلمان ( در جوامع غربی، بویژه انگلیسی زبان) تمایل دارند که واژه (discussion ) را به کار برند، اما دانشمندان علوم تربیتی و پژوهشگران تمایل بیشتری دارند که از واژه discourse استفاده کنند و آن را جامعتر از واژه قبلی می دانند در زبان فارسی این واژه به سخنرانی، خطابه، نطق، موعظه، خطبه، بحث و گفتگو معنی شده است ( باطنی ۱۳۷۱ )
برای پی بردن بیشتر به معنی discourse می توانیم به روابط روزمره افراد اشاره کنیم که همین امر نیازمند استفاده از زبان و مهارتهای ارتباطی است؛ مانند دوستیها که با ارتباطهای کلامی آغاز می شود و استمرار می یابند، افراد که در تبادل افکار و تجارب با یکدیگر سخن می گویند و بحث می کنند، اعضای خانواده، نوجوانان و جوانان که با به کارگیری ارتباطهای کلامی، با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند؛ همچنین بحث و گفتگودر مجالس و ضیافتها، رسانه هایارتباط جمعی و شبکه های رایانه ای امری رایج و متداول است.
صحبت کردن مردم در کلاس:
بحث و گفتگو در کلاسها، نقش محوری دارد، زیرا بیان شفاهی وسیله تدریس است. در این باره، پژوهشگران در یافته اند که اکثر معلمان در کلاس، زیاد صحبت می کنند و نیز در اغلب کلاسها یک انگاره یا طرح اساسی ارتباطی وجود دارد، که این طرح ارتباطی نمی تواند بهترین طرح برای ارتقای اندیشه دانش آموز باشد. پژوهشگران، این طرح کلامی را ( درس پرسیدن و درس جواب دادن) نامگذاری کرده اند و آن را یک فعالیت تدریس می دانند که دانش آموزان در قالب کل کلاس با سوا لهایی که معلم طرح می کند و پاسخهایی که آنان می دهند، به تمرین می پردازند؛ این طرح ارتباطی و کلامی همچنان در همه نظامهای آموزشی کشورها برقرار است.

سئوال کردن معلم:
آموختن درس ( به شیوه حفظ کردن) مبتنی است بر صحبت و سئوال کردن معلم. پژوهشگران طی سالهای متمادی، نوع سئوال و شیوه های سئوال کردن معلمان را بررسی کرده اند؛ از جمله ریچارد آرندز نتیجه تحقیقات و بررسیهای مارک گال ( ۱۹۷۰) را، که در چند مرحله به شیوه سئوال کردن معلمان پرداخته است، بدین سرح ارائه می دهد:
به طور معمول ،معلمان ، هنگام تدریس سئوالهای زیادی میکنند. استینوس در سال ۱۹۱۲، تخمین زد که   5/4 از اوقات مدرسه به یادگیری با روش سئوال و جواب اختصاص دارد. او در یک نمونه آماری از دبیران دبیرستانها به این نتیجه رسید که هر معلم به طور متوسط در یک روز، ۳۹۵ سئوال از دانش آموزان می کند. همچنین، تحقیقات انجام شده در دهه ۱۹۶۰ نیز، نتایج مشابهی
به دست داده اند ( آرندز، ۱۹۹۴ ، ص ۳۹۸ ).
حال باید این سئوال را مطرح کرد که طرح پرسشهای زیاد در یاد گیری دانش آموزان چه نتایجی دارد؟ بخصوص، سئوالهای ساده عینی و سئوالهای پیچیده، که برای سطوح بالای حیطه شناختی طرح می شوند، چه تاثیری در یادگیری دانش آموزان خواهد داشت؟
نتایج تحقیقات در مورد دو نوع سئوال فوق، چنین نشان می دهند که از یک سو، تاکید بر طرح سئوالهای ساده برای پیشرفت دانش آموزان محروم و ضعیف موثر تر است و در نتیجه به تسلط آنان در مهارتهای پایه می انجامد و از سوی دیگر، تاکید بر طرح سئوالهای پیچیده برای سطوح بالای حیطه شناختی و برای دانش آموزان متوسط و قوی موثر است؛ بخصوص در شروع دوره متوسطه که در این مرحله، دانش آموزان به مرحله فکری بیشتری نیاز دارند.  ( آرندز، ۱۹۹۴، ص ۳۹۰).
امروزه، روش بحث و گفتگو به شکلهای مختلف، بیشترین کاربرد را در امر تدریس معلمان دارد؛ زیرا با این روش، از صمیمیت یکجانبه معلم کاسته می شود و بر مشارکت بیشتر دانش آموزان در اندیشیدن به مسائل و کشف کردن آنها افزوده می شود. طی سالها، بحث در کلاس گزینه ای بود که به جای سخنرانی از آن استفاده می شد و همواره بین معلمان و پژوهشگران علوم تربیتی در مورد مزیت و اثر بخشی یکی بر دیگری مجادله می شد، اما امروزه، دیدگاه معاصر، بحث کردن در کلاس را در مقابل سایر راهبردها یا الگوها قرار نمی دهد، بلکه آن را راهبردی می داند که بتنهایی عمل نمی کند و می تواند همراه با همه الگوهای تدریس و نیز در موقیتهای متنوع به کار رود. همچنین اینکه در چه مواقعی از بحث استفاده شود، به تشخیص معلم در جریان تدریس بستگی دارد.

آثار آموزشی روش بحث:
معلمان راهبرد بحث در کلاس را حداقل برای نیل به سه هدف عمده آموزشی به کار می برند :
۱)رشد تفکر در دانش آموزان و کمک به آنان برای اینکه خود، سازنده معنای محتوای درس باشند؛ گرچه بحث کردن درباره موضوعی الزاما موجب درک و فهم دانش آموزان نمی شود، ساختارهای شناختی موجود دانش آموزان را تقویت می کند و به آنان یاری می دهد تا توانایی اندیشیدن خود را افزایش دهند.
۲)توسعه اشتغال ورزی دانش آموزان به فعالیتهای یادگیری، تحقیقات تجارب معلمان نشان می دهد که برای تحقق یادگیری، دانش  آموزان باید مسئولیت بپذیرند و تنها به معلم متکی نباشند؛ بنابراین، استفاده از روش بحث و گفتگو یکی از راههای رسیدن به این هدف است.
۳)کمک به دانش آموزان در راستای یادگیری مهارتهای مهم ارتباطی و فرایندهای اندیشیدن. از آنجا که بحث در حضور جمع انجام می شود، فرصتهایی پدید می آیند تا معلم به افکار دانش آموزان و نحوه یادگیری آنان پی ببرد. افزون بر آن، بحث کردن در کلاس برای معلمان موقیتهایی فراهم می کند تا دانش آموزان را برای تحلیل اندیشه های خود و کسب یا تقویت مهارتاهی ارتباطی، مانند اظهار نظر، گوش دادن و خوب سئوال کردن یاری دهد.

ویژگیهای روش بحث در کلاس :
از آنجا که این روش در همه زمینه های تدریس نقش محوری دارد، جدا کردن آن از سایر وظایف اجرایی و آموزشی معلم دشوار است؛ با وجود این، همانند الگوهای تدریس ویژگیهای خود را به عنوان یک رویکرد آموزشی دارد.
ویژگیهای مشترک در بحث :
در بحث کردن، صحبت دانش آموز و معلم، هردو، لازم است.
از دانش آموزان انتظار می رود که درباره مواد تحصیلی وارد گفتگو و مکالمه شوند.
از دانش آموزان و معلمان انتظار می رود که اندیشه ها و نظر های خود را برای همه افراد کلاس ابراز کنند. زیرا از یک سو، برای دانش آموزان فرصتهای عمومی پیش می آیند که می توانند افکار خود را بر زبان آورند، همچنین این انگیزه در آنان تقویت می شود که از محدوده کلاس فراتر رفته، خارج از آن بحث کنند.
راهبردهای بحث : به طور کلی، همه الگوها و روشهای تدریس به راهبرد بحث نیاز دارند. روش بحث کردن به فضا و امکانات کلاس بستگی دارد؛ با وجود این، مهمترین موارد استفاده از آن، بدین قرار است.
۱-    هنگام استفاده از الگوهای تدریس، مانند الگوهای ارائه مستقیم، آموزش مفهمو و یادگیری مشارکتی ( ر. ک . : فصل ششم )
۲-    هنگامی که دانش آموزان، طبق خواسته معلم ، خودشان مطلبی را مطالعه کرده و فرا گرفته اند و معلم می خواهد از یادگیری آنان اطمینان حاصل کند و اشکالت احتمالی را بر طرف سازد.
  3-  هنگامی که معلم بخواهد با بحث و گفتگو، مهارتهای اکتشافی و کاوشگری دانش آموزان را تقویت کند.
۴- برای تبادل تجربه و رسیدن به تفاهم مشترک و نیز آموختن نحوه رویارویی با عقاید متفاوت.


0

نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -

 ادامه مطلب + دانلود...
امتیاز به این مطلب!

مروری بر ادبیات

222 views

بازدید

امتیاز به این مطلب!
برای دانش آموزان سطح ابتدایی, هدف از آموزش خواندن آشنا کردن با طرحهای عملی گرامر و بخشهای لغوی در متن و تقویت این دانش اساسی است.
خواندن واقعی یک فعالیت فردی است که در خارج از کلاس به جز خواندن موقتی کلاس روی می دهد بعضی از دانشمندان معتقدند که خواندن فعالیتی چند قسمتی است.
این امر فعالیت را چند قسمتی می سازد یعنی, خواندن گروهی از کلمات که واحدهای معنا داری را تشکیل    می دهند مهارتی فرعی است که برای سریع خواندن در آینده اساسی است.
همچنین گفته شده است که خواند نوعی فعالیت حل مسأله است که در آن توضیح اصول کلی به خواندن دانش آموز کمک می کند.
بر طبق نظر فرایر, خواندن ایجاد دامنه قابل توجهی از پاسخهای همیشگی(مادی) به مجموعه خاصی از الگوی اشکال گرافیکی است. چستین (chostain) ابراز می دارد که خواندن یک فرآیند شناختی فعال (موثر) است.
فرآیند خواندن به طور ضمنی به یک سیستم شناختی فعال اشاره می کند که بر روی مواد جانبی برای رسیدن به درک پیام عمل می کند. وظیفه خواننده فعال کردن دانش پیش زمینه و زبانی برای خلق مجدد پیغام مورد نظر نویسنده است(۱۹۸۸,۲۲۲ Chastar)
چند شیوه برای یادگیری خواندن وجود دارد:
شنیداری زبانی: مدل یادگیری رفتار شناس که در آن نقش تجویز شده برای خواندن تقویت عادتهاست.
گرامر – ترجمه: ارائه خواندن(قرائت) هایی که شامل لغت و مثالهایی از گرامری است که باید آموخته شود.
برنارد(۱۹۸۴) سناریوی عملی خواندن کلاسی را به شکل زیر توصیف می کند.
۱)    مقدمه(آشناسازی): بلند خواندن توسط دانش آموز(تصحیح اشتباهات توسط معلم که نوعی تداخل با درک محسوب می شود.
۲)    دانش آموزان متن را می خوانند.
۳)    دانش اموزان پاسخ سوالات داده شده در متن را می نویسند.
زبان شناسان کاربردی که خواندن را مهارت محسوب می کنند این برداشتها را ارائه می دهند.
مهارت های انفعالی: چون خواننده پیغامی مشابه با مفهوم مورد نظر گوینده تولید نمی کند.
مهارت های پذیرنده ای:خواننده پیغامی را از یک نویسنده دریافت می کند.
مهارت های رمزگشایی:زبان یک رمز است که باید برای رسیدن به معنای پیغام کشف گردد.
۴)خلق مجدد(باز تولید): خواننده مفهوم مورد نظر نویسنده را دوباره خلق می کند.
    5)مهارتهای پویا(فعال):مطابق نظریه گودکن, خواندن یک بازی حدسی روان بازشناختی است.
خواندن یک بازی حدسی روان زبان شناختی است… خوانندگان معنای عناصر نا آشنای متن را از طریق این رابطه با کل پیغام استنباط می کنند.
در رابطه با مهارتهای دیگر, چستین(Chastain) ادعا می کند که خواندن برای معنا, فرآیند ارتباطی و ذهنی مشابه با مهارتهای دیگر است. خواندن جریان ارتباطی را در هر یک از دیگر مهارتهای زبانی تسهیل می کند.
رابطه علامتی منطقی یک راهکار مقدماتی است. این رابطه به مرحله اولیه یادگیری برای خواندن از طریق بلند خوانی و تمرین دیکته, آزمایشگاه, نوار, ضبط صوت و غیره محدود است. گوش دادن به بلند خواند فردی دیگر فعالیت خیلی محرکی نیست. دانش آموزان به سرعت خسته می شوند. آنها در ابتدا باید یاد بگیرند که شبیه سازی کنند(تقلید کنند) و مطالب را با گفتگوی بعدی پیوسته تطبیق دهند.
البته این مطلب برای مبتدی ها قانون محسوب نمی شود. دانش آموزان نباید با انطباقهای غیر معمول و بی فایده خسته شوند.
بر طبق تجربه شما, کدام یک از روابط منطقی بیشترین مشکلات را برای دانش آموزان شما ایجاد می کند؟ آیا پیشنهادی در رابطه با تدریس موثرتر آنها دارید؟
دیدگاه دیگر از لحاظ ساختار, بی معنایی است. برمبنای این عقیده, چستین اظهار می دارد که معنا در مطلب نوشتاری قرار نمی گیرد, در عوض, خواننده معنی مورد نظر نویسنده را, بر مبنای آنچه بین متن و دانش پیش زمینه ای او رخ می دهد, مجدداً خلق می کند. هدف از زبان ایجاد ارتباط است. به راستی خواندن, پیغامی را که در آن ابزارهای لغوی مهم هستند حمل می کند.
فعالیت های خواندن به منظور انگیزش دانش آموز در خواندن تکلیف و برای آماده سازی آنها به منظور توانایی برای خواندن آن انجام می شود. رینلگر و دبر, فعالیت پیش خواندن را فعالیت توانا سازی و برای درک مطلب می نامند. این تجربه, درک را نیز شامل می شود. اهدافی برای روبرو شدن با متن و ساختار مطلب.
ممکن است معلم به دانش آموزان مطلبی در مورد ساختار فصل راهنمای کتاب برای استفاده از استراتژی بیاموزد و درک و بازیافت اطلاعات را در دانش آموزان افزایش دهد. در این مورد چند دیدگاه حمایتی مثل فرآیند SQ3R وجود دارد که شامل موارد زیر است: بررسی سئوال, خواندن, یادآوری و مرور.
“نقشه داستان” تکنیک دیگری است که از آن طریق دانش اموزان یاد می گیرند روابط مهم را در خواندن با قراردادن ایده ها, وقایع و فصل های اصلی از “دایره اتصال” نشان دهند.
نقشه های داستان ممکن است شامل ایده های اصلی و جزئیات متوالی, تشابه ها, تباین ها یا علت و معلول ها باشند.
طبق نظریه کراشن وترل(۱۹۸۳), خواندن یک استراتژی ارتباطی است.
۱)برای معنا بخوانید
  2)همه کلمات را جستجو نکنید
 3)معنا را پیش بینی کنید
 4) از متن استفاده کنید.
“در روش شناسی ما ” روش خواندن” را داریم”.
در آموزش زبان خارجی, یک برنامه یا روش که در آن درک خواندن مقصود اصلی است. در روش خواندن    a) زبان خارجی به طور کلی از طریق متون نوشتاری با لغات و ساختارهای آسان معرفی می شود
 b) در ک از طریق ترجمه و تحلیل گرامری آموخته می شود.
 c) اگر زبان گفتاری آموخته شود, معمولاً برای تقویت خواندن به کار می رود و به خواندن شفاهی متون محدود است.
هدف از خواندن, خواندن برای معنا یا برای خلق مجدد معنی مورد نظر نوسینده است. خواندن شامل درک    می شود, هنگامی که خوانندگان درک نمی کنند, در حال خواندن نیستند.
 ” روش wwp” (1980 توسط استنفر بیان شده است) توجه به سه سوال را شامل می شود
۱)به چه چیزی می اندیشید(درباره متن خواندنی)
 2)چرا اینگونه فکر می کنید
 3) آنرا اثبات کنید
سئوالهای درک ممکن است شامل موارد زیر باشد:
۱)استنباط(به معنای استنباط معنایی است که مستقیماً در متن خواندنی ذکر نشده است.
۲)ساخت: ترکیب بخشها به عناصر جدایی که یک کل را تشکیل می دهند.
۳)تأویل: بیان معنای یک کلمه یا یک عبارت با استفاده از کلمات یا عبارتهای دیگر, اغلب در تلاشی برای درک ساده تر معنی.
۴)ایده اصلی  که می تواند در شکل یک مقاله مختصر باشد.
اندرسون (۱۹۸۴ صفحه ۱۸۶) تباین بین دو روش اصلی برای درک را در مقایسه زیر خلاصه می کند.
مدل مهارت
۱)    خواندن از مهارتهای جدا تشکیل شده است
۲)خواندن ترتیب مهارتی سلسله مراتبی دارد
۳)بکاربردن مهارتهای خوردن به معنی منتهی می گردد.
۴)خواندن فرآیندی مجزا از صحبت کردن, گوش کردن و نوشتن است.
۵)خواندن یک فرآیند انفعالی است.
۶)خواندن فرآیندی دقیق است.
۷)در خواندن شکل قبل از نقش می آید(قرار دارد)
مدل روانشناسی
۱)خواندن یک فرآیند یک پارچه است.
۲)خواندن ترتیب مهارتی ندارد.
۳)خواندن بر معنا متمرکز است.(معنا مرکزی است)
۴)خواندن یکی دیگر از فرآیندهای زبانی است.
۵)خواندن یک فرایند پویا(فعال) است.
۶)خواندن فرآیند دقیقی نیست.
۷)در خواندن نقش قبل از شکل می آید.(قرار دارد)
فرهنگ لغت(زبانشناسی کاربردی) لانگمن, خواندن را به شکل زیر تعریف می کند.
۱)درک یک متن نوشتاری به منظور درک مفاهیم آن, این فرآیند می تواند در سکوت(خواندن آرام(بی صدا)) صورت گیرد در کسی که از ان ناشی می شود. درک خواندن(درک مفاهیم) نامیده می شود.
۲)بلند گفتن یک متن نوشتاری(شفاهی خواندن), این فرآیند می تواند با یا بدون درک مفاهیم صورت گیرد.
انواع مختلف درک مفاهیم اغلب بر طبق هدف خواننده در خواندن در نوع فرآیند خواندن بکار رفته تشخیص داده شده اند.
a)درک ادبی:خواندن به منظور درک, یادآوری برای بازخوانی اطلاعاتی که بطور واضح در متن گنجانده شده اند.
b)درک استنباطی: خواندن به منظور پیداکردن اطلاعاتی که به موضوع در متن بیان شده اند, با استفاده از تجربه خوانندوشهود و استنباط
c)درک انتقادی یا سنجشی:خواندن به منظور مقایسه اطلاعات متن با دانش و ارزش های خود خواننده.
d)درک حق شناسی: خواندن به منظور کسب پاسخ احساسی یا پاسخهای ارزشمند دیگر از متن.
معلم باید توضیح لازم را بصورت شفاهی ارائه دهد و دانش آموزان بصورت شفاهی نمود کلمات جدید را درک می کنند.بنابراین, دانش آموزان ایده هایی در مورد آنچه تصمیم به خواندن آن دارند خواهند دانست. بنابراین ممکن است در پیش بینی معنا به آنها کمک شود و قبل از اینکه آغاز به تلفظ آنها کنند کلمات را تنها بصورت گروهی بخوانند و یک گروه کامل را تشخیص دهند.دیورز یادآوری می کند که آشناسازی با زبان خارجی باید در شکل شفاهی باشد, سپس متن معرفی گردد.
بین اطلاعات بصری و غیر بصری در خواندن مبادله وجود دارد. مطلبی که بیش از همه شناخته شده است این است که در پس مردمک چشم برای تشخیص یک حرف, یک لغت یا معنای متن اطلاعات بصری کمی لازم است(ریورز ۱۹۸۱ نقل از فرانک اسمیت ۱۹۷۳)
به علاوه در بحثمان در مورد آشنا سازی شفاهی با درک مفاهیم, منظورمان از آشناسازی شفاهی بلند خواندن نیست. حتی صحبت کنندگان بومی نیز ممکن است متنی را بلند بخوانند بدون اینکه آن را درک کنند.
بلند خواندن بیش از آنکه رمز گشایی باشد, رمز سازی است و در آموزش خواندن, تاکید باید بر خواندن برای رمز گشایی معنا باشد. وادار کردن دانش آموزان به بلند خواندن اتلاف وقت است و نقطه تمرکز اشتباهی دردرس ایجاد می کند.
همانطور که قبلاً ذکر گردید خواندن, رمزگشایی معنای مورد نظر نویسنده است و رابطه معنایی برای دریافت معنا مهم تر از رابطه نحوی است ممکن است هدف از مطالعه لغت استفاده تولیدی یا پذیرنده ای بخش های لغوی باشد برای استفاده تولیدی مابر تکرر لغت و درجه سختی آن متمرکز می شویم. به منظور تشخیص درجه سختی, بعضی از عوامل مثل استنباط زبان مادری مهم هستند و نیز می توانیم اشتباهات دانش آموزان را مشاهده کنیم, با این وجود , درجه سختی نباید به عنوان معیاری برای انتخاب لغت محسوب گردد.
اما باید برای روشهای آموزش لغت درنظر گرفته شود هنگامی که متن خوانشی انتخاب شد, توجه اصلی باید به انتخاب کلمات کلیدی لازم برای چنگ زدن به طرح تاتم اصلی معطوف گردد. به علاوه اگر معلم زبان بومی دانش اموز را می داند می تواند از ترجمه استفاده کند. هنگامیکه دانش آموزان معادل های لغوی را در زبان مادری خود می دانند شیوه ای مفید برای توضیح یک لغت وجود خواهد داشت, اما در مورد کلماتی که برای توضیح مفاهیم جدیدی که معادلی در زبان مادری آنها ندارند استفاده می شود, این کلمات باید به صورت انگلیسی در متن آموخته شود. ممکن است دانش آموزان در زبان مادری خود خوانندگان قهاری باشند,  سپس آنها سر نخهای معنایی و نحوی را برای رمزگشایی پیغام متن محسوب می کنند برای خواندن در انگلیسی, آنها باید این فرآیند را بیاموزند. نتیجه اینکه, استفاده از ترجمه باید بصورت ملاحظه کارانه انجام شود.
مهمتر از همه اینکه, از ترجمه لغت به لغت باید پرهیز شود در غیر اینصورت, دانش آموزان تصور خواهند کرد که این آن چیزی نیست که خواندن در مورد آن می گوید. بنابراین به شدت مانع از ترجمه به اقتباس مستقیم از معنا می شود.
گرامر , دیگر جنبه مهم درک مفاهیم است. هدف از کاربرد گرامر که به منظور درک یک متن خوانشی بکار می رود این است که معلم صرفاً باید به جنبه هایی از گرامر تأکید کند که برای خواننده ایجاد ابهام یا برداشت غلط می کند.
“بنابراین در آموزش خواندن ایجاد تمایز بین گرامر تشخیصی و تولیدی مفید است” کدام یک از ویژگیهای گرامری که آموزش می دهید برای تشخیص سریع در خواندن مهم هستند؟ کدام یک در تولید کلام مهم هستند اما مشکل عمده ای در خواندن ایجاد نمی کنند؟( ریفرز ، ۱۹۸۱ ، ص ۲۶۷ و ۲۶۸ )
بحث:
در بحثمان ما قصد داریم توضیح مختصر و فشرده ای از بخش درک مفاهیم راهکارهای کلاسی داشته باشیم بدون اینکه به جزءیات دیگر معمول در روش اما غیر مرتبط با کاربر روی درک مفاهیم توجه کنیم.
اول از همه معلم فهرستی از لغات, عبارات و توضیحات را که فکر می کند مهم هستند برای دانش آموزان مشکل هستند همراه با, معادل های فارسی آنها بر روی تخته می نویسد بدون اینکه توجه کنند کدام کلمات برای کسب ایده اصلی یا درک متن مهم هستند. به عبارت دیگر, او در حالی که کتاب متن خوانشی را در دست دارد کلمات را با انتخاب خود بر می گزیند و نه تنها کلمات جدید بلکه کلماتی را نیز که قبلاً آموخته شده اند می نویسد. معلم با دستخطی مناسب کلمات انگلیسی و اصطلاحات و عبارات را با معادل های فارسی آنها در خطوطی افقی روی تخته سیاه می نویسد.
در همین زمان انها را بلند می خواند, تلفظ او نسبتاً خوب است, اما هنوز نمی خواهد دانش آموزانش آنها را تلفظ کنند(البته در بخش مروری بر ادبیات دیدیم که تلفظ در درک مفاهیم مهم نیست) به علاوه, معلم مترادف ها, متضادها و گاهی اوقات اشکال اشتقاقی آنها را نیز ارائه می دهد.
هنگامیکه آشنا سازی با لغات انجام شد, معلم بلند خواندن متن را آغاز می کند. او ابتدا جمله یا عبارت را می خواند, سپس بلافاصله ترجمه فارسی آنها را ارائه می دهد. سپس جمله یا عبارت بعدی را می خواند و آن را ترجمه می کند تا زمانی که طول متن پیشنهادی بر حسب انتخاب او تحت پوشش قرار گیرد. متون کوتاه معمولاً در یک جلسه پایان می یابد, اما در متون بلند بخشی از آنها آموزش داده می شود.
به نظر می رسد که دانش آموزان سعی می کنند ترجمه متن خوانشی را به منظور حفظ آنها بنویسند. معلم تمایل دارد سوالاتی را در مورد ابزارهای چسبنده بپرسد. او به جای اینکه به شیوه ای نظارت کند که گویی تدریس و منجر به یادگیری دانش آموز می شود دیگر نیازی به کنجکاوی دانش آموز نیست, نقش حکمفرما را تدبیر می کند.
گاهی اوقات, معلم بعضی از الگوهای گرامری را عنوان می کند(دیدیم که تشخیص ساختار باید توسط دانش آموز انجام شود)معلم در متن خوانشی بر این ساختار تمرکز و تأکید می کند, گاهی اوقات از این تشخیص الگو استفاده می کند اما در اغلب موارد بصورت اتفاقی انجام می شود.
هنگامیکه ترجمه متن توسط معلم انجام پذیرفت, دانش آموزان باید آن را بصورت داوطلبانه دوباره ترجمه کنند. معلم اشتباهات تلفظی و ترجمه آنها را تصحیح می کند. اما او بیشتر به اشتباهات ترجمه دانش آموزان توجه می کند, به علاوه او می خواهد آنها الگوهای جمله را تشخیص دهند حتی به بعضی از نکات گرامری که قبلاً آموزش داده شده اند اشاره می کند.
سرانجام معلم سوالهای درک مفاهیم را ترجمه می کند و دانش آموز باید پاسخ آنها را به عنوان تکلیف برای جلسه آینده بنویسد.
در مروری بر عملکرد معلم , به این نتیجه رسیدیم که معلم , بر مبنای شرایط دانش آموزان باید از این شیوه استفاده کند. معلم می گوید: من می دانم که این روش , آموزش خواندن من نا مناسب است اما باید آن را بدین شیوه انجام دهم زیرا دانش آموزان من از این طریق شیوه هایی مثل شنیداری , زبانی یا روش مستقیم و غیره چیزی نمی آموزند. آنها شش سال آموزش انگلیسی را به روش گرامر, ترجمه سپری کرده اند اگر من بخواهم از روشهای پیشرفته استفاده کنم باید به عقب برگردم و آموزش را از سال اول راهنمایی آغاز کنم.

2+

نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -

 ادامه مطلب + دانلود...
امتیاز به این مطلب!



هو الکاتب


پایگاه اینترنتی دانلود رايگان كتاب تك بوك در ستاد ساماندهي سايتهاي ايراني به ثبت رسيده است و  بر طبق قوانین جمهوری اسلامی ایران فعالیت میکند و به هیچ ارگان یا سازمانی وابسته نیست و هر گونه فعالیت غیر اخلاقی و سیاسی در آن ممنوع میباشد.
این پایگاه اینترنتی هیچ مسئولیتی در قبال محتویات کتاب ها و مطالب موجود در سایت نمی پذیرد و محتویات آنها مستقیما به نویسنده آنها مربوط میشود.
در صورت مشاهده کتابی خارج از قوانین در اینجا اعلام کنید تا حذف شود(حتما نام کامل کتاب و دلیل حذف قید شود) ،  درخواستهای سلیقه ای رسیدگی نخواهد شد.
در صورتیکه شما نویسنده یا ناشر یکی از کتاب هایی هستید که به اشتباه در این پایگاه اینترنتی قرار داده شده از اینجا تقاضای حذف کتاب کنید تا بسرعت حذف شود.
كتابخانه رايگان تك كتاب
دانلود كتاب هنر نيست ، خواندن كتاب هنر است.

دانلود کتاب , دانلود کتاب اندروید , کتاب , pdf , دانلود , کتاب آموزش , دانلود رایگان کتاب


تمامی حقوق و مطالب سایت برای تک بوک محفوظ است و هرگونه کپی برداری بدون ذکر منبع ممنوع می باشد.


فید نقشه سایت

تمامی حقوق برای سایت تک بوک محفوظ میباشد