به گفته سوزان میسینگر، رییس سابق انجمن مدیریت منابع انسانی در کنفرانس سالانه مدیریت استراتژیک منابع انسانی: مدیران منابع انسانی  خواستار آنند که  فردی مورد اعتماد نزد مدیرعامل  خود  به حساب آیند، آنها باید از برخی مسائل مربوط به رییس خود حتما آگاه باشند تا فردی موفق در کار خود به حساب آیند…..

چکیده
این مقاله به مهمترین اشتباهات مدیران منابع انسانی و کارکنان در رابطه با مدیریت عملکرد می‌پردازد و د ر رابطه با پرهیز از این اشتباهات رایج الگویی ارائه می‌کند. این مقاله سعی دارد، تا بازگو نماید که چگونه فرآیند مدیریت عملکرد با رویکردی نوین و کاربردی، سازمان را در جهت تشخیص مشکلات عملکردی و در نتیجه از میان برداشتن موانع در قالب الگویی هفت عامله، حمایت می‌کند.
ده اشتباه رایج ارزشیابی، اشتباهات رایج دپارتمان‌های منابع انسانی در خصوص فرایند و اجرای ارزشیابی، ماهیت، بهبود، مشکلات و الگوی ارزشیابی عملکرد مباحث این مقاله را تشکیل می‌دهند.
کلیدواژه(ها) : ارزشیابی؛ مدیریت عملکرد؛ ارزیابی عملکرد

۱- مقدمه
نمی‌توان سنجید اما نسنجیده عمل کرد. بسیاری از مدیران امروزه به دلایل متعدد دچار روزمر‌گی (مودا) شده و در نتیجه فعالیت‌های فاقد ارزش افزوده انجام می‌دهند که تکرار انجام آنها منجر به باورهای غلط می‌شود. این مقاله سعی دارد مهمترین اشتباهات مدیران منابع انسانی و کارکنان را در رابطه با مدیریت عملکرد بیان نماید و د ر رابطه با پرهیز از این اشتباهات رایج الگویی ارائه کند.
همزمان با گرایش سازمان‌ها به سوی رقابت، تکنولوژی و مدیریت و ترقی اقتصاد نوین، فشار در جهت ایجاد لبه برنده طرح‌های استراتژیک برای سازمان‌ها افزایش می‌یابد. این طرح‌ها جهت اجرا نیاز به روش فوق العاده‌ای دارند تا سازمان‌ها را در صدر رقابت ابقا نموده و به طور پیوسته برای سازمان، صاحبان سهام و تمامی ذینفعان ذیربط، ایجاد ارزش نمایند.
خوشبختانه سازمان‌ها در این دهه یا حتی در این چند سال اخیر دست از خیالبافی برداشته و امروزه به طرقی در حال ایجاد ارزش می‌باشند. ولیکن در جاده منتهی به ارزش افزوده، با موانعی برخورد می‌نمایند که تا همین اواخر کسی حتی فکرش را هم نمی‌کرد. سهم قابل توجهی از این موانع از پارادایم‌های ذهنی مزمن، باورهای غلط و گاه اشتباهات مدیران نشأت می‌گیرد. ذکر این نکته ضروری است که حتی بهترین فرآیند مدیریت عملکرد طراحی شده، تنها زمانی اثربخش خواهد بود که متناسب با سبک رهبری، سبک مدیریت، باورهای مدیران و کارکنان و فرهنگ سازمان ذیربط باشد. این مقاله سعی دارد، تا بازگو نماید که چگونه فرآیند مدیریت عملکرد با رویکردی نوین و کاربردی، سازمان را در جهت تشخیص مشکلات عملکردی و در نتیجه از میان برداشتن موانع در قالب الگویی هفت عامله، حمایت می‌کند. این مقاله شامل چهار بخش است. در بخش اول ده اشتباه رایج مدیران که موجب اشتباه در ارزشیابی عملکرد می‌شود مطرح می‌گردد. در بخش دوم طی بررسی‌های به عمل آمده در دپارتمان‌های منابع انسانی، به رایج‌ترین اشتباهات مدیران منابع انسانی اشاره خواهد شد. سپس در بخش سوم پیرامون بهبود عملکرد مواردی مطرح خواهند شد و نهایتاً در بخش چهارم جمع‌بندی و نتیجه‌گیری خواهیم کرد.
۲- ده اشتباه رایج ارزشیابی
۱- صرف وقت بیشتر برای ارزشیابی عملکرد نسبت به طرح‌ریزی عملکرد و یا نسبت به ارتباط کاری موجود ارزشیابی عملکرد، نقطه پایان یک فرآیند پیوسته است . فرآیندی که مبنای آن ارتباط مطلوب میان مدیر و کارمند است. بنابراین به جای ارزشیابی در پایان سال، وقت بیشتری را باید صرف پیشگیری از مشکلات عملکردی نمود. هنگامی که مدیران در طول سال رویه مثبتی را اتخاذ می‌کنند، ارزشیابی ساده و آسان خواهد بود.
 
۲- مقایسه کارکنان با یکدیگر: چنانچه می‌خواهید موجب پدید آوردن احساسات منفی شوید، به روحیه کارکنان خود آسیب بزنید و در آنها به گونه‌ای نامطلوب چنان حس رقابتی بوجود آورید که توان کار گروهی را از دست دهند، آنان را درجه بندی نموده یا با هم مقایسه نمایید. این شگردی تضمین شده است. بدین ترتیب مدیر نه تنها موجبات اصطکاک میان کارکنان را پدید می‌آورد، بلکه خود، هدف اصلی این کینه توزی قرار می‌گیرد.
 
۳- فراموش کردن این مطلب که هدف از ارزشیابی، پیشرفت است، نه سرزنش کردن: ما بدین منظور دست به ارزشیابی می‌زنیم که به بهبود عملکرد کمک کنیم، نه آن که مقصر بیابیم و سرزنش کنیم. مدیرانی که این امر را فراموش می‌کنند اعتماد کارکنانشان و حتی سازگاری آنها را از دست می‌دهند.
 
۴- باور به این که فرم نرخ ارزیابی وسیله‌ای است عینی و بازتاب دهنده واقعیت به طور منصفانه: بسیاری از مدیران برای ارزشیابی کارکنان از فرم‌های نرخ ارزشیابی استفاده می‌کنند، چرا که نسبت به گونه‌های دیگر ارزشیابی سریعتر انجام می‌گیرد. واقعیت این است که اگر از دو شخص بخواهید یک کارمند را ارزشیابی کند، احتمال تطابق نتایج بسیار اندک است و این نشان می‌دهد این شیوه ارزشیابی تا چه حد ذهنی است. این مطلب را بارها و بارها به خود گوشزد کنید. نرخ‌ها ذهنی هستند. فرم‌های نرخ ذهنی است، عینی نیست.
 
۵- استفاده صرف از ارزشیابی برای تعیین حقوق کارکنان: بسیاری از مدیران چنین می‌کنند. آنان تنها هنگامی‌که بخواهند افزایش حقوق کارکنان را تأیید یا رد کنند، دست به ارزشیابی می‌زنند. اما باید به خاطر داشت که ارزشیابی عملکرد برای «بهبود عملکرد» است نه فقط برای حقوق (گو این که برخی می‌پندارند، تنها برای حقوق است) هر شخصی؛ صرف نظر از این که مسأله پول (حقوق) در میان باشد یا خیر، نیاز به بازخورد در زمینه شغلی خود دارد.
 
۶- باور بدان که آنها در موقعیتی قرار دارند که می‌توانند ارزشیابی صحیحی به عمل آورند: چنین امری غیرممکن است. بیشتر مدیران در موقعیتی نیستند که به حد کافی بر کارکنانشان نظارت مستمر داشته باشند. وانگهی، کدام مدیر تمایل به چنین کاری داشته یا زمان کافی در اختیار دارد؟ و کدام کارمند مایل است، مدیر کوچکترین حرکات وی را زیر نظر داشته باشد؟ به همین دلیل است که ارزشیابی، گونه‌ای همکاری میان مدیر و کارمند است.
 
۷- به تعویق انداختن یا لغو نشست‌های ارزشیابی: این رویدادی بسیار شایع است. اما چرا نامطلوب است؟زیرا کارمندان در می‌یابند که این فرآیند در سازمان آنها بی اهمیت یا ساختگی است. آنها آنقدر زیرک هستند که دریابند به ارزشیابی بهای چندانی داده نمی‌شود.
 
۸- سنجش یا ارزیابی امور کم اهمیت: یکی از حقایق زندگی این است که در انجام هر کار، آسانترین چیزهایی که می‌توان سنجید یا ارزشیابی نمود، کم اهمیت ترین آنهاست. مدیران، ارائه خدمات به مشتریان را فوراً  با عباراتی چون «جواب تلفن را در زنگ تلفن دادن» یا مطالبی مشابه وصف و تعریف می‌کنند. اما آنچه را که آسان نمی‌توان سنجید، کیفیت کلی خدماتی است که مشتریان را جذب نموده و نگاه می‌دارد.
 
۹- شگفت زده کردن کارکنان در حین ارزشیابی: یک فن تضمین شده برای اتلاف وقت و اثر نامساعد گذاردن بر عملکرد این است: در طول سال با کارکنان پیرامون عملکردشان صحبت نکنید!  وقتی اشتباهی مرتکب می‌شوند، بدان نپردازید و آن را «ذخیره» کنید، سپس در نشست ارزشیابی تک تک موارد را مطرح کنید!
 
۱۰- باور به این که تمامی‌کارکنان و مشاغل را می‌بایست دقیقاً به طریقی یکسان و با یک شیوه واحد ارزشیابی نمود: آیا تمام کارکنان برای بهبود عملکرد خود نیاز به چیزی یکسان دارند؟ بدیهی است، پاسخ منفی است. پاره‌ای نیاز به بازخورد مشخص دارند، پاره‌ای خیر. برخی بیشتر از دیگران نیاز به ارتباط دارند و بدیهی است که شغل‌ها متفاوت است. آیا گمان می‌کنید، می‌توان مدیر عامل شرکت فورد را با همان رویکردی ارزشیابی کرد که مسئول نظافت کارخانه را؟ در بیشتر موارد علت این اشتباه رایج این است که بخش پرسنلی یا منابع انسانی، مدیران را به چنین کاری وامی‌دارد. این امر تقریباً  قابل درک است، اما هرگز از بیهودگی آن نمی‌کاهد.

توسعه پایدار، مفهوم جدیدی است که از طریق پیوند بین ابعاد مختلف توسعه (اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و اجتماعی) و توجه خاص به ملاحظات محیطی و حفظ محیط زیست از دهه ۸۰ به طور گسترده‌ای مطرح گردید. از سوی دیگر،‌ مدیریت دولتی نوین به منظور افزایش مسئولیت مدیران به محیط پیرامونی خود، از دهه ۷۰ جایگزین مدیریت دولتی در مفهوم سنتی آن شد.
لذا در این مقاله، پس از تشریح «توسعه» در مفهوم سنتی، الگوی جدید آن تحت عنوان «توسعه پایدار» به عنوان اساس فعالیتهای مدیریت دولتی نوین مطرح شده است. سپس مدیریت دولتی نوین به عنوان محور توسعه پایدار و ابزار دولتها در کسب اهداف توسعه، پایدار، مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است.
مقدمه
همه ما مطالب زیادی راجع به مفهوم توسعه خوانده یا شنیده‌ایم و هر کسی از آن تجسمی در ذهن خود دارد. امروزه کمتر واژه‌ای تا این حد در محافل اجتماعی – سیاسی و خاصه مدیریت و اقتصاد مطرح شده است. بهرحال به قول ادبا باید گفت موضوع سهل و ممتنع است، سهل از آن جهت که مفاهیم و معانی کلی از آن در ذهن همه هست، ممتنع از آن روی که تعریف، جزئیات، مرزبندی و مهمتر از همه ساز و کارهای عملی تحقق توسعه همچنان مورد بحث است.
همه ما از توسعه اقتصادی شناخت داریم و شاخصه‌های آن را مثل رشد تولید، افزایش بهره‌‌وری (کارایی)، افزایش درآمد ملی و تولید ناخالص ملی و ….. در نظر داریم. از طرف دیگر، توسعه اجتماعی و شاخصه‌هایی نظیر توزیع عادلانه درآمد، برابری و بسط عدالت اجتماعی را نیز می‌شناسیم و گفته می‌شود که پس از رشد اقتصادی و حتی به همراه آن و به دنبال کارآفرینی، ایجاد اشتغال، به جا و لازم است تا افراد فعال جامعه در چرخه اقتصادی کشور مشغول به کار شوند. همچنین توسعه فرهنگی، از جنبه‌های نوین مفهوم توسعه است که شاخصه‌هایی مثل امکان استفاده متناسب و عادلانه همه از فضاهای فرهنگی، ارتقای دانش و معرفت در جامعه و…. را در بر دارد. و همسنگ همه از توسعه سیاسی، مؤلفه‌هایی همچون مشارکت عمومی در تصمیم‌گیریها، فضای باز سیاسی، امکان مشارکت همگانی در قدرت صحبت می‌شود. افق‌های آینده مدیریت، توسعه انسانی، نقشها و وظایف دولت در زمینه توسعه و موضوع نظام اداری توسعه یا توسعه نظام اداری در این مقاله مورد بحث قرار خواهد گرفت.
 
مفاهیم و دیدگاه‌های توسعه
توسعه، فرایندی تعاملی است که در آن افراد در شبکه‌های کاری یاد می‌گیرند که چگونه مشکلات را تعریف و حل کنند. همچنین فرایندی است که در آن سازگاری همه بخشها افزایش می‌یابد (Elliott, 1994). صنعتی شدن، فرایندی است که صرفا برای ایجاد نوعی مهارت برای حل مشکل است. مدرنیزم به نشانه و نمادها و مدل‌هایی (مدهایی) از زندگی تکنولوژیک اشاره می‌کند. در حالی که صنعتی شدن کمتر جنبه اجتماعی دارد، مدرنیزم بیشتر جنبه اجتماعی داشته و در واقع پیامد اجتماعی صنعتی شدن است و «توسعه» فرایندی چند سطحی است که می‌تواند همه مفاهیم پیش گفته را در بر گیرد. ضمنا مدرنیزم یک حالت است، صنعتی شدن نیز خود فرایندی است که از توسعه بسیار محدودتر است، فرایند توسعه انتهای باز دارد یعنی نامحدود است و بسته نیست (Elliott, 1994).
در ابعاد اجتماعی، شاید نتوان تقدم و تأخری برای ابعاد مختلف توسعه (سیاسی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی) در نظر گرفت. به خاطر اینکه در مقایسه با فرد، اجتماع خواصی منحصر به فرد دارد که با خواص تک‌تک افراد تفاوت دارد. در بعد فردی مطابق سلسله مراتب نیازهای مازلو، اکثر افراد از نیازهای سلسله مراتبی (نردبانی) تبعیت می‌کنند و تنها با برآورده شدن نیازهای سطوح پایین‌تر، نیازهای سطوح بالاتر مطرح می‌شود. مثلا تا در فردی نیازهای فیزیولوژیک و امنیت تأمین نشود، نیاز به احترام و اجتماعی شدن مطرح نمی‌شود و همین طور نیازهای سطوح بالاتر. بهرحال شاید بتوان گفت که در سطح اجتماعی نیز، نیازهای سطوح پایین تر جنبه اقتصادی دارد و نیازهایی مثل توسعه سیاسی (مشارکت در تصمیم‌گیری و ….) در رده‌های بالاتر قرار می‌گیرند. ولی در نظر گرفتن چرخه‌ای برای ابعاد توسعه که در آن ابعاد به شکل تعامل با هم در ارتباطند، جنبه منطقی‌تری دارد، البته اینکه کدام جنبه توسعه، بیشتر مد نظر باشد بستگی به جامعه مورد نظر دارد، مثلا جامعه‌ای که دارای اقتصاد پیشرفته‌ای است، اولویت با توسعه سیاسی است و بر عکس.
تفاوت‌ توسعه در مفهوم سنتی و پایدار
 1 – توسعه پایدار به ملاحظه «منابع طبیعی پایه» به عنوان نخستین محدودیت، اهمیت می‌دهد، بر خلاف توسعه سنتی که «سرمایه و قابلیت دسترسی» به آن را اولین محدودیت تولید در نظر می‌گرفت.
۲- سیاست اخلاقی «حفظ امکان استفاده حداقل مساوی با ما برای نسلهای بعدی از منابع طبیعی» شدیداً مدنظر توسعه پایدار است.
۳- در توسعه پایدار، ارزش تمام منافع و هزینه‌های اجتماعی (مثل کاهش منابع) برای تعیین نقش توسعه، باید در سیستم‌ حسابداری منظور شود یعنی آیا هزینه‌‌ای که انجام می‌شود با هدف مورد نظر از توسعه سازش دارد یا نه (مثلا تخریب جنگل به چه قیمت؟
۴- در توسعه پایدار، جذب ضایعات تولید، کارکرد اصلی محیط زیست و یک محدودیت در رشد اقتصادی محسوب می‌شود، ضمنا جنبه‌های فرهنگی، بسط عدالت اجتماعی و …. بیشتر مدنظر است. (Barber, 2004)
مدیریت و توسعه
سازمانهای عصر ما، نقشها و مأموریتهایی فراتر از نقشها و مأموریتهای سنتی به عهده دارند. در محیطی اقتصادی و اجتماعی، مسئولیت و وظایف جدیدی خواسته یا ناخواسته بر دوش آنهاست. سازمانهای
 
امروزی از یک نهاد صرفا اداری اقتصادی و صنعتی خارج شده و به صورت نهادهای اجتماعی – سیاسی درآمده‌اند که باید نسبت به مسایل محیط اجتماعی حساس و آگاه باشند، لذا دانش سیاسی و اجتماعی لازمه مدیریت امروز است و ارج نهادن به منافع عامه و توجه به محیط و هنجارهای اجتماعی از جمله مسایل مهم همه سازمانها و مدیریت است.
در چنین فضایی با توجه به مشکلات ناشی از توسعه سنتی و افقها و اهداف جدید توسعه، توجه به میثاق قدیم و جدید سازمانها با محیط ضروری به نظر می رسد. در شکل شماره یک دیدگاه نظری مدیریت
 
و سازمان در دنیای آینده را نشان می‌دهد و اشاره به قدرت پاسخگویی سازمان در برابر فشارها و انتظارات جامعه نیز دارد. در مدل مذکور، فقط بحث اخلاقیات مطرح نیست، بلکه برخورد عملی و کاربردی با مسایل هم مدنظر است.
افقهای آینده مفاهیم توسعه و مدیریت
در این مورد دو نظر (پیش‌بینی) وجود دارد، که یکی توسعه فزاینده صنعتی و دیگری توسعه انسانی و معقول است. ویژگیهای هر کدام از دیدگاه‌های مذکور در شرح ذیل ارائه شده است.
پارادایم فکری توسعه انسانی و معقول بر هماهنگی‌ با طبیعت، تأکید بر جزئی از طبیعت بودن انسان و غنی‌سازی آن به جای تسلط و جدایی از طبیعت تأکید دارد. از نظر برخی اندیشمندان، انسان تنها بخش کوچکی از طبیعت و فعالیت او بخش کوچک از خرده سیستم اجتماعی – اقتصادی پویاست. از آنجایی که مدیریت با انسانها سر و کار دارد، قطعا در مبحث توسعه نیز در نهایت صحبت بر سر آنهاست، لذا توسعه نیازمند انسانهای توسعه یافته نیز هست که داشتن آمادگی لازم برای کسب تجربه تازه و تغییر، توجه به محیط‌های دیگر به غیر از محیط بلافصل خود، آزاداندیشی در موضوعهای مختلف، علاقه مندی به برنامه‌ریزی و سازماندهی در زندگی، اعتقاد به توان اثرگذاری انسان به محیط به جای اثرپذیری صرف از آن، اعتقاد بیشتر به علم و فناوری، امید به زندگی و ….. از جمله ویژگیهای انسان توسعه یافته محسوب می‌شود. (fartdo , 2000) امروزه در بعد فکری از تبدیل نوع تفکر یا منطق از ابزاری به تفکر و منطق جوهری یا ارزشی (Substantive (value) rationality) صحبت می‌شود که این امر می‌تواند تحولات شگرفی را در رابطه با تفکر توسعه پایدار موجب گردد. برخی خصوصیات نظریه‌های جوهری و ابزاری در جدول شماره یک ارائه شده است.
عوامل مؤثر بر توسعه انسانی عبارت است از: دولت، وسایل ارتباط جمعی، دستگاه‌های
 
داری، احزاب سیاسی،آموزش محیطهای شهری، مذهب، محیطهای کاری و … بنابراین، آنچه گفته شد به منظور درک اهمیت ابعاد غیر اقتصادی و خصوصاً بعد انسانی در فرایند توسعه و توجه خاص به مدیریت به عنوان محور اصلی در ارتباط با ابعاد مذکور بود. در جامعه‌ای که انسانهای توسعه یافته به وفور یافت شوند، جامعه مورد نظر «مک کلند» یعنی جامعه پیشرفته و تکامل یافته پدید و توسعه می‌یابد.
مدیریت دولتی و توسعه
از آنجایی که بخش خصوصی نمی‌تواند برخی خدمات و کالاها را نظیر آموزش، قوانین و ضوابط،‌ ارزشهای محیطی، دفاع ملی، راهها و بیمارستانها، بهداشت، برخی خدمات رفاهی، حمل و نقل عمومی و ….. را ارائه کند. لذا دولت خدمات مذکور را که نقش مهمی در توسعه جامعه دارند برعهده گرفته است. از این رو، کالا و خدمات، اخد مالیات، ارتباط با سایر دولتها، کنترل بر مردم و کالاها، اجرای قوانین متنوع از جمله برون داد‌های دولت محسوب می شود که با به کارگیری ابزارها و ساز و کارهای مدیریت دولتی (سنتی و نوین) به وسیله دولت، وظایف پیش گفته به نحو مطلوب انجام می‌شود. برخی تفاوتهای مدیریت دولتی سنتی و نوین عبارت است از:‌
الف – اهداف مدیریت دولتی سنتی:
۱ – چگونه ما می‌توانیم با منابع موجود، خدمات بیشتر و بهتری را ارائه نمائیم (کارایی).
۲ – چگونه ما با هزینه کمتری می‌توانیم سطح خدمات فعلی را حفظ کنیم (اقتصاد).
هدف جدید مدیریت دولتی (هدف اضافی مدیریت دولتی نوین)
۳ – آیا خدمات دولتی، عدالت اجتماعی‌ را گسترش می‌دهد (بسط عدالت اجتماعی). عدالت کمال مطلوبی است که انسانها با آن و به امید آن زندگی کرده و در جستجوی آن هستند. حس عدالتخواهی و همبستگی اجتماعی، حقوق و حکومت را طلب می‌کند. هدف حقوق عدالت است و وظیفه حکومت، انتظام امور برای تحقق عدالت است. و این دو پدیده در عین قدمت، همواره تازگی دارند و پیوسته، نیازمند حقوق حکومت و سیاست هستند. بنابراین، مفهوم عدالت اجتماعی، بسیار وسیع است که شامل فعالیتهای طراحی شده برای گسترش قدرت سیاسی و اقتصادی اقلیت در کنار اکثریت افراد جامعه است و عدالت اجتماعی همواره نوعی نگرانی و دلواپسی برای مدیریت دولتی نوین محسوب می‌شود. (Barber, 2004)
ب – روشها و اندیشه‌ها: مدیریت دولتی سنتی، به دنبال ساختارهای ایستا و تغییرات کم بود اما مدیریت دولتی نوین به دنبال ساختارهای پویا و تغییر‌پذیر است، شکلهای تغییر‌پذیر سازمانی، ساختارهای انعطاف‌پذیر، تمرکززدایی، آموزش حساسیت، بهبود سازمانی و مشارکت همه افراد از جمله ویژگیهای مدیریت دولتی نوین محسوب می‌گردد. مدیریت دولتی نوین تنها به دنبال اقتصاد بهتر نیست بلکه به دنبال سیاستهای اجرایی برای بهبود کیفیت زندگی افراد، توسعه و تقویت نهادهای حل مشکلات عمومی جامعه است. مدیریت دولتی نوین، متعهد به برقراری عدالت‌ اجتماعی از طریق مدیران اجرایی قوی دارد که «هامیلتون» از آن به عنوان «عامل انگیزش مدیران اجرایی» یاد می‌کند. مدیریت دولتی نوین کمترین توجه را به توسعه شهری، بوروکراسی های غیرمسئول، ساخت مؤسسات بیشتر دارد و بیشتر به دنبال حل مشکلاتی نظیر کاهش بهداشتی، فقر روستایی، اعتیاد و … است. (Andres , 2002)
ج – منطق: منطق مدیریت دولتی نوین بر خلاف مدیریت دولتی سنتی که بیشتر توصیفی، غیر عملی و علمی بود، عملگراتر و متکی به روشهای علمی و تجربه بیشتر است. بنابراین، می‌توان گفت که مفاهیم مدنظر مدیریت دولتی نوین، درون ابعاد توسعه پایدار نهفته و چیزی جدای از آن نیست.
«ماسکریو» با توجه به موارد زیر استدلال می‌کند که چرا اقتصاد در کل باید در دست دولت باشد:
۱- در تفوق (برتری داشتن) دولت می‌توان بازتاب ایدئولوژی‌های سیاسی و اجتماعی را دید که با مفروضات مصرف کننده و تصمیم‌گیرنده غیر متمرکز انطباق ندارد؛
۲- مکانیسم بازار نمی‌تواند تمامی فعالیتهای اقتصاد را انجام دهد و نیازمند هدایت و کنترل است؛
-۳ بدون حمایت و تقویت و جانبداری ساختار قانونی دولت، ترتیبات و مبادلات قراردادی برای به کارگیری نظام بازار وجود نخواهد داشت؛
-۴ برخی کالاها و خدمات را به دلیل ویژگیهایشان، بازار هرگز نمی‌تواند تولید کند، مثل «مسئله برگشت به غیر».
مسئله «برگشت به غیر» در مقابل «برگشت به خود»، اشاره به کالاها و خدمات خاصی دارد که فردی ممکن است در آن هزینه (سرمایه‌گذاری) کند اما منافعش به دیگران هم برسد. مثل هزینه سالم‌سازی هوای آلوده که حتی کسی که برای آن هزینه‌ای متحمل نشده هم از منافع آن بهره‌مند می‌شود، لذا گفته می شود که بازار در مورد کالا «برگشت به خود» و نه «برگشت به غیر» را مد نظر دارد. (ماسکریو، ۱۹۹۵)
-۵ ارزشهای اجتماعی، لزوم اعمال تعدیلات دولتی را در زمینه توزیع ثروت و درآمد و ارشاد آن را لازم می‌سازد؛
۶- نظام بازار به ویژه در اقتصاد پیشرفته‌ مالی، الزاما اشتغال بالا، ثبات قیمتها و نرخ مطلوب رشد اقتصادی و اجتماعی را به ارمغان نمی‌آورد و نیازمند سیاستهای عمومی است؛
-۷ نرخ تنزیل که در تعیین ارزش آینده (نسبت به حال) مصرف به کار می‌رود، از نظر بخش خصوصی و عمومی ممکن است متفاوت باشد. (ماسکریو، ۱۹۹۵)
بنابراین، دخالت دولت در فرایندهای اقتصادی به خصوص در اقتصاد توسعه به مفهوم جدید آن، ضروری و محوری‌ترین نقش است.
توسعه و نقش‌ها و فعالیت‌های مدیریتی دولت
۱- برنامه‌ریزی توسعه: «ادوارد میسون» با تأکید بر عدم شباهت توسعه، انقلابهای کلاسیک صنعتی تکنولوژیک و اقتصادی، نقش دولت را در رهبری برنامه‌های توسعه، اصلی‌ترین نقش می‌داند. همچنین «موریس هربرت داب» با حمایت از برنامه ریزی، دو روش توسعه یعنی انحصار خصوصی و تمرکز دولتی را مطرح و تنها دولت را قادر به برنامه‌ریزی چنین کار دشواری می‌داند.
۲- سازماندهی: جایی که هر فعالیت کوچک نیازمند ساز و کار و تشکیلات منظم است فرایند عظیمی مثل توسعه قطعاً متشکل‌ترین سازه‌ها و ساختارها را می‌طلبد و شروط توسعه پایدار سیاسی – اجتماعی هستند و دولت مسئول طراحی چهار سیستم: ۱- فنی با حداکثر بهره‌وری، ۲- تولیدی با تأکید بر محیط، ۳- اجتماعی و ۴- اقتصادی با تأکید بر دانش کافی به منظور دستیابی به توسعه پایدار است. «اندرسون» تأمین زیرساخت اقتصاد را وظیفه دولت می‌داند و ایجاد تشکیلات و نهادهای دولتی و رهنمود تشویق مردم به تشکیل سازمان‌های غیردولتی بخصوص در امور عام‌المنفعه را در رابطه با ملاحظات محیطی و زیستی کارکردی مهم می‌داند که فقط از عهده دولتها بر می‌آید.

مقدمه :
قال رسولالله (ص):
”اطلبواالعلم من المهد الى اللحد (زگهواره تا گور دانش بجوى)
پیشرفتهاى سریع علوم تجربی، ریاضی، فنى و علوم انسانی، بهویژه علوم تربیتی، روانشناسى و تکنولوژى آموزشى در جهان امروز، ایجاب مىکند که معلمانِ تمام دورههاى مختلف تحصیلى بهطور مستمر به دانشافزائی، خودسازى و کسب مهارتهاى لازم در انتقال عناصر فرهنگى به نسل آینده بپردازند و کودکان، نوجوانان و جوانان را با حاصل تحقیقات و تجربیات و نوآورىهاى بشرى با استفاده از شیوهها، فنون و ابزار مناسب آشنا سازند. این امر معمولاً در دو شکل آموزش پیش از خدمت (تحصیل در مراکز تربیتمعلم) و ضمن خدمت انجام مىپذیرد و در آموزش ضمن خدمت نیز از روشهاى حضوری، نیمهحضوری، مکاتبهای، خودآموزی، آموزش رادیوئى و تلویزیونى و غیره استفاده مىشود.
در ایران یادگیرى هنگام یاددهى سابقهاى طولانى دارد، اساتید برجستهٔ مدارس نظامیه و مدارس علوم دینى و دیگر سازمانهاى تربیتى و آموزشى کشور ما ضمن آموزش به دانشجویان، خود به دانشاندوزی، پژوهش، تألیف و تصنیف کتابهاى متعدد همت گماشتهاند. با گسترش مدارس ابتدائى و متوسطه به سبک جدید و نیاز معلمان این مدارس به اطلاعات روانشناسى و علوم تربیتى و روشهاى تدریس، در دارالفنون کلاسهاى آموزش ضمن خدمت تشکیل شد و توجه به آموزش معلمان در حین تدریس در قانون تعلیمات اجبارى و دیگر قانونهاى آموزش و پرورش از جمله قانون استخدام کشورى مورد تأکید قرار گرفت. در تشکیلات ادارى وزارت آموزش و پرورش تا سال ۱۳۴۷ ادارهٔ آموزش کارکنان زیر نظر دفتر تشکیلات و روشها بهوجود آمد و در سال ۱۳۵۱ در تشکیلات جدید این وزارتخانه براى اولین بار دفترى با عنوان دفتر آموزش ضمن خدمت ایجاد شد. در سال ۱۳۵۲ در دفتر آموزش ضمن خدمت چهار واحد پژوهش و انتشارات، برنامهریزی، اجراء کارآموزىها و ارزشیابى پیشبینى شد.
براى آموزش مدیران ردههاى مختلف و کارشناسان وزارت آموزش و پرورش، انستیتوى مدیریت با تشکیلات خاصى در دفتر آموزش ضمن خدمت بهوجود آمد و اعتبارات و امکانات گستردهاى براى آموزش کارکنان ادارى و آموزشى این وزارتخانه اختصاص یافت. بهتدریج در تبریز، مشهد و شیراز مراکز آموزش ضمن خدمت توسعه یافت. تا سال ۱۳۷۰ در تشکیلات و نام این دفتر و حیطهٔ وظایف آن تغییراتى صورت گرفت.
 
دورهٔ آموزشهاى ضمن خدمت و پارهاى از مقررات آنها
آموزشهاى ضمن خدمت کارکنان در وزارت آموزش و پرورش به دو شکل صورت مىگیرد:
۱. آموزشهاى کوتاهمدت که همهساله گروه بسیارى از کارکنان را دربرمىگیرد و شامل دورههاى مختلف کارآموزی، بازآموزی، دانشافزائى و گردهمائىهاى آموزشى است. به معلمان و کارکنانى که در هر دوره شرکت مىکنند، در صورت موفقیت گواهینامهٔ کارآموزى آموزش ضمن خدمت داده مىشود. معمولاً گذراندن این دورهها علاوه بر دانشافزائی، مزایاى استخدامى و مالى نیز دارد.
۲. آموزشهاى بلندمدت یا ادامه تحصیل. از سال ۱۳۵۶ با تهیهٔ طرح ادامهٔ تحصیل معلمان مدارس راهنمائى تحصیلى از طریق گذراندن کلاسهاى حضورى و خودآموزى تا سطح فوق دیپلم، اندیشهٔ آموزشهاى بلندمدت معلمان مورد توجه قرار گرفته و این امر هماکنون توسعهٔ فراوانى یافته است.
با مجوزهاى دادهشده از طرف سازمان امور ادارى و استخدامى کشور و شوراى عالى آموزش و پرورش و شوراى عالى برنامهریزى وزارت فرهنگ و آموزش عالی، معلمان و دیگر کارکنان آموزش و پرورش مىتوانند از طرق زیر ادامه تحصیل دهند:
– دورهٔ کاردانى در رشتههاى مختلف بهصورت حضورى و خودآموزى
– دورهٔ کارشناسى پیوسته در رشتههاى مختلف نظری، فنى و حرفهاى
– دورهٔ کارشناسى ناپیوسته در رشتههاى مختلف
– تحصیل در دورههاى کارشناسى ارشد و دکترى با استفاده از بورس تحصیلى یا مأموریت تحصیلى.
دورههاى آموزش ضمن خدمت بلندمدت در کلاسهاى روزانه، شبانه و ایام تابستان انجام مىگیرد. دورههاى فوق را معمولاً دانشگاههاى دولتی، دانشگاه آزاد اسلامی، مرکز مدیریت دولتى و وزارت آموزش و پرورش انجام مىدهند. شرکتکنندگان در دورههاى بلندمدت از طریق کنکور سراسرى دانشگاهها، کنکور آموزش ضمن خدمت فرهنگیان و دیگر مسابقات ورودى و طبق سهمیه و ضوابط مقرر پذیرفته مىشوند.
 
بررسى کمى و کیفى تربیتمعلم، آموزشهاى ضمن خدمت و تأمین نیروى انسانى
بررسى روند تأسیس مراکز تربیتمعلم با ساختارهاى متفاوت نشاندهندهٔ آن است که تعداد دانشسراها و مراکز تربیتمعلم و دبیر و میزان فارغالتحصیلان آنها از بدو تأسیس تاکنون از رشد خوبى برخوردار بوده است. طبق آمار رسمى وزارت آموزش و پرورش در سال تحصیلى ۱۳۱۳-۱۳۱۴ تعداد هفت دانشسراى مقدماتى با ۵۴۲ دانشآموز دایر بوده است. در سال تحصیلى ۱۳۳۱-۱۳۳۲، بیست و سه دانشسراى مقدماتى و هفت دانشسراى کشاورزى با ۱ هزار و ۷۰۹ دانشآموز و در سال تحصیلى ۱۳۳۹-۱۳۴۰، سى دانشسراى مقدماتی، سیزده دانشسراى کشاورزی، سه دانشسراى تربیتبدنی، شش دانشسراى عشایرى و یک مرکز تربیتمعلم کمکآموزشى با ۶ هزار و ۵۱۷ دانشآموز فعالیت داشته است. در سال تحصیلى ۱۳۵۵-۱۳۵۶، یکصد و بیست و سه دانشسراى مقدماتی، یک دانشسراى عشایری، بیست و چهار دانشسراى راهنمائى تحصیلى و بیست و هفت مرکز تربیت مربى کودک با ۴۹ هزار و ۹۰۰ دانشآموز و دانشجو دایر بوده است.
براساس خلاصه آمار وزارت آموزش و پرورش، در سال تحصیلى ۱۳۷۰-۱۳۷۱ حدود ۱۰۴ هزار دانشآموز و دانشجو در دانشسراها و مراکز تربیتمعلم عمومى فنى و حرفهاى مشغول تحصیل بودهاند. در این سال ۵۴ هزار و ۶۵۹ نفر در چهارده رشته در مراکز تربیتمعلم دوساله و ۳۶ هزار و ۲۵۹ نفر در دانشسراهاى روستائى چهارساله و ۱۰ هزار و ۲۳۴ نفر در دانشسراهاى روستائى دوساله و ۲ هزار و ۸۸۷ نفر در مراکز تربیتمعلم دوسالهٔ فنى و حرفهاى تحصیل کردهاند که فارغالتحصیلان این مراکز در مدارس ابتدائی، استثنائی، راهنمائى تحصیلى و هنرستانها بهخدمت گمارده مىشوند. درصد بالائى نیز از طریق دانشگاههاى تربیتمعلم و رشتههاى دبیرى دانشگاههاى مختلف کشور طبق قانون متعهدان خدمت دبیرى براى تدریس در دورهٔ دبیرستانها و هنرستانها آماده شدهاند.
از سالهاى ۱۳۷۳ تا ۱۳۷۷ تعداد دانشسراها و مراکز تربیتمعلم و دانشجو معلمان آنها مرتباً کاهش یافته است. بهنحوى که در سال ۷۶-۷۷ تعداد مراکز تربیتمعلم به شصت و شش و تعداد دانشجو به ۱۰ هزار نفر رسیده است. دانشسراهاى تربیتمعلم تعطیل شده و پذیرش دانشجو در ۱۳ رشته در مراکز دو ساله تربیتمعلم در سال تحصیلى ۱۳۷۶-۱۳۷۷ به ۶ هزار نفر رسیده است.
ادامه تحصیل معلمان در مراکز عالى ضمن خدمت فرهنگیان
بهمنظور ادامه تحصیل معلمان در دورههاى بلندمدت ضمن خدمت، با موافقت سازمان امور ادارى و استخدامى کشور، دورههاى بلندمدت کاردانى و کارشناسى ناپیوسته و کارشناسى ارشد با استفاده از ظرفیتهاى خالى مراکز تربیتمعلم در تابستانها و نوبت دوم بهوجود آمد. استقبال کارکنان ادارى و آموزشى وزارت آموزش و پرورش از تحصیل در این دورهها موجب شد که هر سال آزمون ورودى با شرکت حدود ۲۰۰ هزار نفر برگزار شود و از این طریق علاوه بر ایجاد روحیه مثبت در فرهنگیان، سطح اطلاعات علمى و حرفهاى آنان افزایش یابد.
طبق اسناد وزارت آموزش و پرورش از سال ۱۳۶۸ تا ۱۳۷۵ تعداد فارغالتحصیلان دورهٔ کاردانى ۱۱۰ هزار و ۴۰۰ و کارشناسى ۳۶ هزار و ۶۰۰ نفر بوده است (نفیسی، عبدالحسین؛ هشت سال تلاش؛ ۱۳۷۵، ص ۵۷.).
در سال ۱۳۷۴ مجوز اجراء دورهٔ کارشناسى ارشد در چهار رشته از سازمان امور ادارى و استخدامى کشور کسب شده است. این رشتهها در تهران و زیر نظر معاونت برنامهریزى و تأمین نیروى انسانى اداره مىشود. با تعطیل شدن بعضى از مراکز تربیتمعلم، مراکزى با نام مرکز عالى ضمن خدمت فرهنگیان دایر گردیده است.
در سال تحصیلى ۱۳۷۵-۱۳۷۶ در سراسر کشور تعداد این مراکز ۵۲ واحد بوده است. علاقهمندى تعداد زیادى از کارکنان وزارت آموزش و پرورش به ادامه تحصیل در سالهاى اخیر و فراهم شدن زمینه ادامهٔ تحصیل در دانشگاههاى دولتی، آزاد اسلامى و مراکز عالى ضمن خدمت فرهنگیان موجب شده است که سهم کارکنانى که تحصیلات لیسانس و بالاتر، فوق دیپلم، دیپلم و کمتر از دیپلم دارند از ۴/۱۰، ۷/۲۷، ۱/۵۷ و ۸/۴ درصد در سال ۶۷-۶۸ به ۱/۱۹، ۶/۳۹، ۳۸ و ۳/۳ درصد در سال ۱۳۷۵-۱۳۷۶ برسد (همان؛ ص ۵۲.) و در مجموع سهم دارندگان تحصیلات کاردانى و بالاتر از ۱/۳۸ درصد در سال ۶۷-۶۸ به ۷/۵۸ درصد در سال ۷۵-۷۶ افزایش یابد. میانگین سالهاى تحصیل کارکنان آموزش و پرورش از ۹/۱۲ در سال ۶۷-۶۸ به ۶/۱۳ در سال ۷۵-۷۶ افزایش یافته است. همچنین زنان در مشاغل آموزشى و استقبال از تحصیل در دورههاى مختلف سهم زیادى داشتهاند.
براساس آمار وزارت آموزش و پرورش تعداد کل نیروى انسانى (رسمی، حقالتدریس و قراردادی) در سال تحصیلى ۷۶-۷۷ بیش از یک میلیون نفر بوده است که از این تعداد ۷/۴۶ درصد را زنان تشکیل دادهاند.
 
ادامه تحصیل معلمان در دانشگاەها
طبق مصوبه شوراى عالى برنامهریزى در سال ۱۳۶۷، ۸۰ درصد ظرفیت رشتههاى علوم تربیتى در دورهٔ کارشناسى به آموزگاران اختصاص یافته است. امکان ادامهٔ تحصیل معلمان در دانشگاهها و مدارس عالى کشور از یکسو و برقرارى مأموریت تحصیل تماموقت و نیمهوقت موجب شد که از سال ۱۳۶۸ تا پایان ۱۳۷۳ بیش از ۲۶ هزار نفر از کارکنان آموزش و پرورش از مأموریت تحصیلى استفاده کنند. از این تعداد حدود ۲۳ هزار نفر در دورهٔ کارشناسی، ۹۲۷ نفر در دورهٔ کارشناسى ارشد و ۱۷۷ نفر در دورهٔ دکترا تحصیل مىکنند.
علاوه بر دانشگاههاى دولتی، دانشگاه آزاد نیز پذیراى تعداد زیادى از معلمان براى ادامهٔ تحصیل بوده است. از سالهاى ۶۴ تا ۷۴ حدود ۵۰ هزار و ۸۶۴ نفر از فرهنگیان از دورههاى کاردانى و کارشناسى استفاده کردهاند.
در تاریخ ۳۰/۷/۱۳۷۰ براساس مصوبه شوراى عالى انقلاب فرهنگی، وزارت فرهنگ و آموزش عالى موظف گردید تا ۲۰ درصد از ظرفیت دورههاى دکترى خود را به پذیرفتهشدگان سایر دستگاهها از جمله وزارت آموزش و پرورش اختصاص دهد که این مصوبه متأسفانه با ضوابطى که براى ادامه تحصیل قبولشدگان وضع گردید با مشکل مواجه شده است. هماکنون تعدادى از کارکنان آموزش و پرورش در دانشگاه آزاد اسلامى در دورههاى کارشناسى ارشد و دکترى به تحصیلات خود ادامه مىدهند.
آموزشهاى کوتاهمدت فرهنگیان
بهمنظور ایجاد تخصص و دانشافزائی، دورههاى کوتاهمدت ضمن خدمت تشکیل گردیده است. براساس آمار وزارت آموزش و پرورش از سال ۱۳۷۲ تا ۱۳۷۶، ۱۶۸ هزار و ۵۳۰ نفر از دبیران در دورههاى کوتاهمدت آموزشى و ۵۶۰ هزار و ۵۷۸ نفر از کارکنان آموزش و پرورش در کارگاههاى آموزشى و گردهمائى شرکت کردهاند.
آمار فوق و مطالعات انجامشده در این زمینه حاکى از آن است که علىرغم رشد مراکز تربیتمعلم و دبیر طى دستکم هفتاد سال و توسعه آموزشهاى ضمن خدمت و وضع قانونهاى متعدد در مورد تربیت و تأمین معلمان، هنوز یکى از مشکلات اساسى و مهم وزارت آموزش و پرورش کمبود کادر آموزشى واجد صلاحیت و مورد نیاز دورههاى مختلف تحصیلى در شهرها و روستاهاى کشور است.
در این امر عوامل متعددى دخالت دارند، از جمله:
– افزایش جمعیت و جوانى جمعیت و مهاجرت از روستاها به شهرها که نظام برنامهریزى تربیت و تأمین معلمان را با اختلال مواجه کرده است
– استقبال از تحصیل در شهرها و روستاهاى کشور
– مکانیزم برنامهریزى توسعه و عدم استفادهٔ بهینه از آمار و اطلاعات و تحقیقات
– عدم تناسب فارغالتحصیلان دانشسراها و مراکز تربیتمعلم و دانشکدههاى تربیت دبیر با نیازهاى همهسالهٔ مناطق آموزشى
– کاهش تدریجى ظرفیت دانشگاهها در رشتههاى دبیرى و بهکارگیرى بیشتر امکانات علمى و فیزیکى دانشگاهها از جمله دانشگاه تربیتمعلم در دورههاى بالاتر از کارشناسى (دبیرى)
– فقدان جاذبههاى لازم براى ورود به خدمت معلمى
– نظام استخدامى و بوروکراسى (دیوان سالاری) ناشى از آن در استخدام و بهکارگیرى فارغالتحصیلان رشتههاى دبیرى و داوطلبان معلمى
– نظام توزیع و نقل و انتقالات معلمان
– کمبود آموزگاران و دبیران شایسته و علاقهمند و آگاه به شیوههاى برخورد مطلوب با دانشآموزان ماهر در امر تدریس و فرآیند یاددهى و یادگیرى
– ملاحظات کلى در مورد آموزش ضمن خدمت.
براى مطالعه بیشتر به مقاله سیاستها و تدابیر لازم براى جذب، تربیت و نگهدارى معلمان“ در فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش؛ ش ۱، ۱۳۷۰ مراجعه شود.
 
نتیجه گیری:
گرچه با برنامهریزىهاى انجامشده تعداد بسیارى از آموزگاران، دبیران، مربیان، معاونان، مدیران و کارکنان ادارى آموزش و پرورش مىتوانند در دورههاى کوتاهمدت و درازمدت شرکت کنند، اما افزایش کارکنان وزارت آموزش و پرورش و ضرورت دانشافزائى و افزایش مهارت افرادى که در این سازمان کار مىکنند، ایجاب مىکند که موارد زیر مورد توجه جدى قرار گیرد:
۱. تشکیل انستیتو مدیریت و برنامهریزى آموزشى براى تربیت مدیران و کارشناسان ردههاى مختلف مدیریت آموزش و پرورش
۲. بررسى نیازهاى کارکنان ادارى و آموزشى و طراحى دورههاى مختلف آموزشى متناسب با نیازهاى آنان
۳. تهیه، تألیف و انتشار کتابهاى مناسب براى دورههاى مختلف آموزشى
۴. اختصاص مراکز خاص آموزش ضمن خدمت مجهز به امکانات و تجهیزات کامل آموزشى و شبانهروزى در هر منطقه
۵. تربیت و تأمین مدرسان دورههاى مختلف آموزش ضمن خدمت از طریق دانشگاههاى مختلف کشور
۶. استفاده از روشهاى آموزش حضوری، غیرحضوری، نیمهحضورى و خودآموزى و آموزش از راه دور با استفاده از وسایل ارتباط جمعى.
اختصاص مراکز تربیتمعلم به مراکز عالى ضمن خدمت فرهنگیان و تربیت نیروى انسانى مورد نیاز این وزارتخانه مهمترین اقدامى است که باید به صورت گسترده صورت گیرد.