درسـت اسـت کـه بـایـد افـراد جـامعه به گونه اى تربیت شوند که در راه اداى وظیفه , ستایش و سـرزنش دیگران در نظرشان یکسان باشد, آیا اجتماع وظیفه اى ندارد؟ آیا اگرصرفا به افراد چنین روحـیـه اى بـبـخـشـیـم که اعتنایى به مدح و ذم دیگران نداشته باشند و خود با انجام وظایف , به خـودشـان خـرسندى و نشاط بخشند, کافى است ؟ آیا اجتماع باید طورى باشد که به قول معروف : پـشـک و مـشـک را یـکـسان ببیند؟! آیا بهتر این نیست که جامعه بهترین کیفر دهنده بدکاران و بزرگ ترین مشوق و پاداش دهنده نیکوکاران باشد؟ پس در درجه دوم , وظیفه مربى و به طور کلى وظیفه همه افراداجتماع است که از راه تشویق و پاداش , نیروى فوق العاده اى به کودکان و جوانان و خـلاصـه هـمـه خـدمـتگزاران اجتماع بدهند, تا آنها با نشاط و پایدارى به کار خود ادامه دهند و همچنین , با آنانى که کجروى و خیانت مى کنند, با اظهار تنفر و هرگونه روشى که موثرو به جا و عاقلانه تشخیص داده شود, به مبارزه پردازند.
خوشبختانه دستورات اسلام در این زمینه , چون دیگر زمینه ها غنى است .
عـلى (ع ) در فرمان تاریخى خود به مالک اشتر مى فرماید: ولا یکونن المحسن والمسئ بمنزله سوا فـان فى ذلک تزهیدا لاهلالاحسان فى الاحسان ,وتدریبا لاهل الاسائه على الاسائه والزم کد منهم مـاالـزم نـفسه , باید نیکوکار و بدکار, در نظر تو یکسان نباشند, چنین روشى نیکوکاران را از نیکى بـازمـى دارد و بـدکـاران را بـه بـدى تـشـویق مى کند و هر یک از ایشان را به آنچه خود براى خود برگزیده است , پاداش و کیفر ده ((۱۱۸))
.
ایـن دسـتور در هر دوره و هرجایى , براى کلیه مردم قابل اجراست , ولى نباید فراموش کرد که در این راه دو چیز, هم مضر و هم گناه است : یکى افراط و دیگرى تفریط.
نـه افـراط و زیـاده روى در تـشـویـق و پـاداش رواسـت و نه افراط و زیاده روى در تنبیه و توبیخ , همچنان که در هر دو مورد, تفریط نیز بخشودنى نیست .
عـلى (ع ) فرمود: الثنا باکثر منالاستحقاق ملق , والتقصیر عن الاستحقاق عئ او حسد, ستایشى که بـالاتـر از حـد اسـتحقاق افراد باشد, چاپلوسى وستایشى که کمتر از میزان استحقاق باشد عجز یا حسداست ((۱۱۹))
.
اکنون لازم است که حس حق شناسى وسپاسگزارى را در دل افراد احیا کنیم و همچنین لازم است که حس تنفر و انزجار از خاینان و کجروان رادر جامعه بیدار گردانیم , تا قدر و منزلت افراد خادم و خاین در اجتماع مشخص شود و افراد شیاد نتوانند جایگاه هاى حساس مدیریتى را اشغال کنندو آنهایى را که گویاتر از بلبل و پاک تر از فرشته اند, خاموش سازند و به کنج انزوا فرستند.
بـا تـوجـه بـه ایـن کـه سـپـاسـگـزارى خداوند, یکى از وظایف انسان و مورد تایید قرآن و احادیث اسـلامـى اسـت , بـا وجـود ایـن در یـکـى از روایـات آمـده اسـت کـه :اشکرکم للّه اشکرکم للناس , سـپـاسگزارترین شما در برابر خداوند, کسى است که بهتر از عهده سپاسگزارى افراد برآید و حس حق شناسى وسپاسگزارى در دل او زنده و ثابت باشد ((۱۲۰))
.
این موضوع , در مورد کودکان که هدف این مقالات پرورش آنهاست , نیز کاملا صدق مى کند, ولى بازهم آگاهى و احتیاط مربى بسیار لازم است , چه حالات و روحیات اطفال به طور کامل با یکدیگر فرق مى کند.
شواهد تجربى حاکى است که ستایش براى کودکان عادى و کند ذهن , اثرى بیشتر و براى کودکان درخـشـان اثـرى کمتر دارد, اما سرزنش در کودکان درخشان اثرى بیشتر داردو دختران بیش از پسران در مقابل ستایش حساسیت دارند, ولى پاره اى مطالعات دیگر, حاکى است که صرف نظر از هـمـه تـفاوت هاى فردى ,سنى و هوشى , ستایش کارگرترین مشوق است و سرزنش وانتقاد, اثرى کمتردارند ((۱۲۱))
.
۸ ـ عـادت .
نقش حیاتى عادت .
اگـر چـه انـسـان بـا داشتن نیروى عقل , از موجودات این جهان ,امتیاز مى یابد ومى تواند در باره گـفتار و رفتار خویش , به اندیشه پردازد, آن گاه پس ازتشخیص نیک از بد, راه صواب را بپیماید, ولى اگر بنابراین باشد براى هرکارى کوچک , مدت ها ـدست کم چند لحظه ـسر به جیب تفکر فرو برد,مشکل بزرگ زندگى اش از همین جا آغاز مى شود و همه یا بیشتر کارها متوقف مى ماند.
خوشبختانه قسمت عمده کارها به گفته روان شناسان : بر اثر تکرار فراوان به صورت اعمال خودکار درآمـده اسـت ((۱۲۲))
و آدمـى براى انجام آنها نیازى به تفکرجدید ندارد, تنها یک قسمت ناچیز و مـخـتـصـرى اسـت کـه بـه تـفـکـر جـدید نیازمند است و همان هم بر اثر تکرار, به صورت اعمال خودکاردرمى آید وزمینه براى ابتکارات تازه فراهم مى گردد.
جان دیوئى مى گوید:عادت باعث صرفه جویى در صرف انرژى است و از این رو به ارگانیسم , امکان تغییر و تحول مى دهد, به عبارت دیگر: عادت زمینه ابتکاراست ((۱۲۳))
.
انـسـان از ساده ترین کارها,مانند لباس پوشیدن , غذا خوردن وب گرفته , تا کارهاى دشوار, از قبیل رانـنـدگـى , خواندن , نوشتن , سخنرانى وب همه رابه طورخود کار انجام مى دهد و این که برخى از روان شناسان او را مخلوق عادت ((۱۲۴))
دانسته اند, از همین لحاظاست وبدون شک , وجود عادت درزندگى , یگانه وسیله سعادت و خوشبختى است .
جان دیوئى مى گوید:یکى دیگر از عناصرى که عادت را تشکیل مى دهد, عنصر روانى است .
هـر عـادتـى مـوجـد تـحول روانى است , هرگاه به کارى معتاد شویم تمایل یا علاقه شدیدى به آن پیدامى کنیم و از اجراى آن لذت مى بریم , با خوشى وخوش بینى به آن مى نگریم , دانسته یا ندانسته , براى آن کار فواید و مزایاى فراوان برمى شماریم و اگر از آن کار ممنوع شویم , احساس محرومیت وناراحتى مى کنیم , طرز تفکر و کیفیت عواطف ما سخت زیر نفوذ عادات ما قراردارند ((۱۲۵))
.
عادت هاى ناروا و علاج آن .
باید توجه داشت استعدادهایى که در وجود آدمى نهفته است , ممکن است مورد بهره بردارى درست یا نادرست قرار گیرد.
زیـانـى که دامنگیر انسان شده و مى شود, این است که به جاى این که همواره در راه تشکیل عادات خـوب و پـسـنـدیده کوشا باشد و از تشکیل عادات زشت و ناروا جلوگیرى نماید, دستخوش خطا مـى شـود و وجـود خـود را بـا عـادتـهـاى نـاروا وزشت , آلوده ساخته تا دم مرگ نیز با آنها دست به گریبان مى ماند.
ژان ژاک روسو, در کتاب معروف خود امیل مى گوید: من همیشه کوشش مى کنم که فرزند خود را عادت دهم به اینکه هرگز عادتى نکند.
این گفتار اگر چه به ظاهر صحیح نیست , ولى از آن جا که بسیارى ازعادات انسان نتیجه دوران کـودکـى اوسـت , صـحـیـح است , زیرا در این دوران نیروى تشخیص انسان ضعیف است و اگر از آمـوزش و پـرورش صـحـیـح بـرخـوردار نـباشد, به طور کورکورانه و ماشینى , عادت هایى در او تـشـکـیـل مى شود که اگر با آنها مبارزه نشود و ریشه کن نگردد, تا پایان عمر با او بوده و بسا او را دستخوش رکود و جمود مى سازد و از تحصیل عادات مفیدهم باز مى دارد.
بنابراین , کودکى که هر نوع عادتى مى پذیرد و خود او هم به هیچ نحو نمى تواند میان عادات نیک و بـد فـرق گـذارد, باید تحت مراقبت دقیق درآید و بایک سلسله عادات نیک , پرورش یابد و شکى نیست که پله اول تشکیل عادات نیک و بد, خانواده , به ویژه آغوش گرم مادران است .
از هـمـیـن جـاست که کودک , به دزدى , دروغگویى , لافزنى , تنبلى , فرار از انجام وظیفه وب عادت مى کند و پدران و مادران باید کودک را عادت دهند که به این صفات زشت عادت ننماید.
پـس از آن که قوه تمیز و تشخیص در آدمى بیدار شد, باید خود از تشکیل عادات بد در وجود خود جـلـوگـیرى نماید و تحت تاثیر هوا و هوس ,معاشر ناجنس و اشتباهات دیگر, گرفتار عادت هاى ناروا نشود.
بـسـیـارى از جـوانـان , بـراثـر یـک اشتباه , دوستى ناباب , هوسى ابلهانه وبعمرى را به پریشانى و بـدبـختى مى گذرانند و همواره در آتش پشیمانى وحسرت مى سوزند و بر لحظات غفلت و اشتباه خویش , لعن و نفرین مى فرستند.
بیمارى عادات ناروا, خطرناک تر از هر نوع بیمارى کشنده و زیان بخش است .
روان شناسان سعى کرده اند راه هایى براى جانشین ساختن عادات خوب به جاى عادات بد, پیشنهاد کنند و این قبیل بیماران را درمان روحى بخشند.
براى ترک عادت نامطلوب , نباید هیچ گونه استثنایى قائل شد و باید عادات ارادى جدید را تمرین و عـادات غـیر ارادى را با تمرین هاى ارادى ترک کردو مشخصاتى صریح براى عادت جدید تعیین نمود.
عادت و آموزش و پرورش .
باید اعتراف کرد که نقش معلم و متصدیان آموزش و پرورش در بنیان گذارى عادات نیکو, بسیار مهم است .
بـدنیست بدانیم که برخى , آموزش و پرورش را عبارت از:تحصیل عاداتى که سبب سازگارى فرد با محیط مى شود ((۱۲۶))
دانسته اند, البته این سازگارى باید سبب ایجاد تغییراتى در محیطشود و صرفا عملى منفى و منفعل و معلول حوادث محیط نباشد.
بـا تـوجـه بـه تـعریف مذکور, دراین جا دو وظیفه اساسى براى معلم بیان مى شود:۱ـایجاد عادات مطلوب ,۲ـترک دادن عادات زشت و ناروا.
همان طورکه گفتیم , طفل یا نوجوان به خودى خود قادر نیست خویشتن را در ایجاد عادات نیک و ترک عادات ناروا رهبرى کند.
این وظیفه مربى واقعى و معلم وظیفه شناس است که در راه آموزش و پرورش آنها سعى بیشتر و پـى گـیرتر و دقت شایسته ترى از خود ابراز دارد,استعدادهاى نهفته نونهالان را کشف کند, نقاط ضـعـف آنـهـا را جـسـتـجـو نـمـایـد و بـا صـبـر و حوصله , به تدریج عادات زشت آنها را به دست فـرامـوشـى بـسپارد و آن عاداتى که سبب سازگارى آنان با محیط و فعالیت و ابتکارو سعادتشان مى شود در آنها به وجود آورد.
بـایـد طورى کودک و نوجوان را تحت مراقبت دقیق قرارداد و طورى از آموزش و پرورش واقعى بـرخـوردار سـاخـت که همواره از روى فکر و اندیشه و ملاحظه غایت و نتیجه عمل , آن را از روى شـعـور و اراده تـمـریـن کـنند, تا به صورت عادت و خودکار درآید, و هم در موارد لازم بتوانند با یـک تصمیم , عادتى را ترک نمایند ودر تمام عمر از همین راه و رسم صحیح پیروى کنند و هرگز دچار عادت هاى کورکورانه نگردند.
آرى , مـعلم خوب همواره به شاگردان خود درس فضیلت و انسانیت مى دهد و عقل آنها را بیدار و آگاه مى سازد وکاخ سعادت آنها را با روشى خردمندانه در محیط آموزشگاه پى ریزى مى نماید.
پـدران نـباید خیال کنند که وظیفه آنها تنها نان و لباس دادن است و نسبت به آموزش و پرورش کـودکـان و تشکیل عادات نیکو در وجود آنها وظیفه اى ندارند, و معلمان نیز نباید تصور کنند که تـنـهـا بـا یـاددادن و خواندن و نوشتن , تمام وظیفه هاى آنها انجام گرفته است و در مورد عادات نـامـطـلوب و تربیت اخلاقى و اجتماعى کودکان , سهمى ندارند و به عبارت دیگر, تصور نکنند که درس هـاى آمـوزشـگـاهى ارزش اخلاقى ندارد, بلکه باید درآموزشگاه ها به وسیله درس جداگانه اخلاقى شاگردان را با مسائل اخلاقى , آشنا بکنند.
جـان دیـوئى مـى گـویـد:آمـوزش و پرورش , دست کم در جامعه دموکراتیک , نه تنها باید رفتار خارجى افراد را با موازین اجتماعى همنوا سازد, بلکه افکار و امیال آنان را موافق آرمان هاى اخلاقى جامعه پرورش دهد, تا رفتار آنان خودبه خود بر موازین اخلاقى استوار شود ((۱۲۷))
.
مـربـیـان بـایـد بـکـوشـند تا عالم سازى را با آدم سازى توام سازند, وگرنه پیشرفت علم و عقب ماندگى انسانیت همواره بر دردها و گرفتارى هاى بشر مى افزاید.
مـا بـیـش از آن کـه به مهندسان کارخانه راه سازى و ساختمان احتیاج داشته باشیم , به مهندسان انسانى نیازمندیم و بدون آنها جامعه ما به کمال نخواهدرسید.
۹ ـ سرمایه هاى مادى و معنوى .
مشکلات قرن ما.
در فـصـل پـیش , درباره عادت ـموضوعى که از نظر دانشمندان آموزش و پرورش اهمیتى به سزا دارد ـبـحـث کـردیـم و سـرانـجـام , رشته سخن به این جارسید که ما بیش از آن که به مهندسان کـارخـانـه , راه سـازى و ساختمان احتیاج داشته باشیم به مهندسان انسانى نیازمندیم و بدون آنها جامعه ما به کمال نخواهدرسید.
اکـنـون بـاید دید, علت عقب افتادگى یک ملت , تنها نداشتن ذوب آهن , کارخانه , نیروى تولید و افـزارکـشـاورزى نـواست , یااین که علاوه بر همه اینها,نداشتن یا به کار نبردن سرمایه هاى معنوى است ؟ چرا ممالک مترقى با این که از جنبه هاى مادى به طور کامل برخوردارند, همواره در نگرانى واضـطـراب بـه سـر مـى برند و از آرامش و راحتى محرومند؟ علت این است که توسعه روزافزون قـدرت ها و فراوانى سلاح هاى آتش زا هر لحظه خطرهاى سهمگینى را در برابر مردم جهان نمودار مى سازد و آینده مبهم و تاریکى را مجسم مى نماید.
آیـنده علم با همه امیدها و آرزوهایى که به دنبال دارد, معلوم نیست براى بشر مفید یا مضر باشد و این از لحاظ استفاده هاى خطرناکى است که ممکن است بشراز علم بکند.
تـنـهـا سـالانـه ۱۲۰میلیارد دلار از ثروت و درآمد جهان را تسلیحات مى بلعد و به گفته دبیر کل سازمان ملل متحد:مساله این است که آیا سرانجام ما نژادبشر را منقرض خواهیم کرد یا این که عالم بشریت از جنگ دست برخواهد داشت .
از دانـشـمـنـد بـزرگ عصر اتم و فیلسوف عالى قدر, انشتین پرسیدند:در جنگ سوم , چه سلاحى به کارخواهد رفت ؟ وى از پاسخ این سوال خوددارى کرد و خود را به نادانى زد و گفت : اگر جنگ چهارمى پیش آید, اسلحه آن منحصر به فلاخن خواهدبود! یعنى طورى دنیا زیر و رو مى گردد که بـشرى باقى نخواهد ماند و اگر بشرى باقى بماند زندگى او به صورت زندگى بشر ما قبل تاریخ در خواهد آمد.
بیشتر کوشش دنیاى قرن بیستم , صرف خلع سلاح , رهایى از استعمار و پشتیبانى از کشورهاى در حـال تـوسـعـه مـى گردد و این امر نشان مى دهد که هنوز دنیاى ما محل امن و امان و سعادت و خـوشـبـختى نشده است و ما هنوز اندرخم یک کوچه ایم ! اوتانت دبیر کل وقت سازمان ملل متحد مى گوید:اغلب کشورهایى که تازه از استعمار رهایى یافته و در حال توسعه اند, فاقد سازمان ادارى و فـنـى هـسـتند, زندگانى اقتصادى و مالى آنها عموما متزلزل است , احتیاج مبرمى به مدرسه و مـعـلـم دارند و غالبا قربانى عدم ثبات اوضاع سیاسى خود مى شوند و به عهده سازمان ملل متحد است که آنها رایارى کند تا بتوانند مشکلات خود را حل کنند.
وانـگـهـى , تنها این کشورها دچار این گرفتارى ها و بدبختى ها نیستند, بلکه دو میلیارد از مردم جـهـان : یـعنى در حدود سه چهارم ساکنان کره زمین با فقر وبدبختى نفس مى کشند و از حداقل ضروریات زندگى هم محرومند, روى همین جهات بود که سازمان ملل متحد به موجب قطعنامه مورخ سال۱۹۶۱ م .
سال هاى ۱۹۶۰تا ۱۹۷۰م .
را دهـسـالـه سـازمان ملل متحد براى توسعه اعلام کرد, تا با اقدامات سازمان , تفاوت فاحش بین درآمـد یـک کـارگـر مـتوسط در کشورهاى صنعتى وقوت لایموت انسان متوسط در کشورهاى تـوسعه نیافته , از میان برداشته یا تعدیل شود و در کشورهاى در حال توسعه , درآمد ملى را تا سال ۱۹۷۰سالى پنج درصد افزایش دهد.
* * * از آنـچـه بـه عـنوان مشکلات قرن ما گفته شد, این نتیجه به دست مى آید که در درجه اول , سـرمـایـه هاى مادى در همه جاى دنیا و به دست تمام مردم جهان نیست , بلکه در برخى از ممالک بـزرگ مـتـمـرکـز شـده است و سایر ممالک به علل و جهاتى , از تحصیل این سرمایه ها محرومند ونـمـى تـوانـنـد روى پـاى خـود بایستند و در درجه دوم ,نه تنها سرمایه هاى مادى نتوانسته است دردهاى بشر را درمان کند, بلکه خود بر دردها و مشکلات بشر افزوده است .
بـا ایـن هـمـه شکى نیست که یک ملت , آن گاه مى تواند به سعادت واقعى برسد که از سرمایه هاى مادى و معنوى برخوردار باشد.
ما در پى نشان دادن رمز سعادت واقعى هستیم .
اوتـانـت , علل عقب افتادگى بسیارى از ممالک روى زمین را فقدان سازمان ادارى و فنى , تزلزل زندگى اقتصادى و مالى , احتیاج مبرم به مدرسه ومعلم و عدم ثبات اوضاع سیاسى مى داند.

مقدمه :
تعریف روش:
« روش در مقابل واژه ی لاتینی «متد » به کار می رود ، وواژه ی متد در فرهنگ فارسی « معین » و فرهنگ انگلیسی به فارسی «آریانپور »به :روش ، شیوه ،راه ،طریقه ، طرز ، اسلوب معنی شده است . به طور کلی «راه انجام دادن هر کاری » را روش گویند .روش تدریس نیز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقی برای ارائه درس می باشد .
تقسیم بندی روش تدریس :
۱ ـ روشهای تاریخی   2 ـ روشهای نوین « صفوی ، ص ۲۳۹، ۱۳۷۰)
« اصطلاح تدریس ،اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد ،اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آنها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد ؛از مهمترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان ، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش ، آموزش ،تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند وبه جای هم به کار می برند . این مفاهیم اگر چه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و در هم تنیده داشته باشند ، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند .
پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی ، شناختی ، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است » (سیف ،۱۳۷۹ ، ۲۸ ) . بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است ، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهای آن باشند . حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزشها و سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است ، به جای چنین کارکردی ،نظام تربیتی باید رشد مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی ، تحلیل ارزشها و مهارتهای گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود . (میلر ،۱۹۸۳) گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد . (فریره ، ۱۹۷۲ )
تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش » را با مفاهیمی چون آموزش ،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست .پرورش مفومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست ، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده ،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد .بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش ، نه خود پرورش .آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است ؛پس هدفهای آن دقیق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهای پرورشی است .آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم ،رادیو ،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد .
مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود . تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم ، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است . به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. بنابر این آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد . به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد . چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :
الف ) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده
ج ) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . » ( شعبانی ،ص ۹ ، ۱۳۸۲)
تعریف تدریس :
« تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد . تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرشها ، گرایشها ،باورها ، عادتها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد .» (میرزا محمدی ،ص ۱۷ ، ۱۳۸۳)
  روش های نوین تدریس
روش کنفـــــرانس ( گــــرد هم آیی )
«این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا در روش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حالیکه در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. این روش می تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. این روش یک موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدایت و اداره کردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای کلیه دروس وسنین مختلف کاربرددارد.
روش شاگــــرد ـ استــــادی
قدمت این روش به زمانی که انسان مسئولیت آ موزش دهی انسانهای دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت ،می رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستین موسسه ای بود که چنین سیستمی را برای تعلیم و تربیت مسلمانها به کار برده است. از روشهای تعلیمی که در روش شاگرد ـ استادی حائز اهمیت است , روش حلقه یا مجلس است, که پیامبر عظیم الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در کودکی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی کنند , روش شاگرد ـ استادی به این نقش خیالی, جامه عمل می پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می شود که نقش معلم را ایفا کنند. هدف اساسی این روش آن است که شاگرد , معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد .در این روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آنها استفاده کرد.
روش چند حســـی ( مختلط )
استفاده از این روش مستلزم به کار گرفتن همه حواس است و جریان یادگیری از طریق تمام حواس صورت می گیرد . از طریق کار بست این روش می توان , مطالب و مهارتها را درک کرد , ارتباط موثرتری برقرار کرد , مهارتها و مطالب را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم داد. در یادگیری روش چند حسی به طور کلی از همه حواس استفاده می شود, به بیان دیگر ,یادگیری بصری که ۷۵ % از مجموع یاد گیری ما از طریق دیدن است , یادگیری سمعی که ۱۳ % از مجموع یادگیری ما از طریق شنیدن است , لمس کردن , که ۶% از مجموع یادگیری ما از طریق لمس کردن است , چشیدن که ۳% از مجموع یادگیری ما از طریق چشیدن است و بوییدن که ۳% از مجموع یادگیری از طریق بوییدن است. 
روش حل مسئلــــه
این روش یکی از روشهای فعال تدریس است. اگر نظام  آموزشی بخواهد توانایی حل مسئله را به دانش آموزان یاددهد, (البته مسئله به معنی مشکل و معضل نیست, به بیان دیگر مسئله موضوعی نیست که برای ما مشکل ایجاد کند, بلکه رسیدن به هدف در هر اقدامی, به نوعی حل مسئله است, (خورشیدی , غندالی , موفق, ۱۳۷۸) در این روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به یادگیری اصیل و عمیق و پایدار در دانش آموزان می شود. در این روش ابتدا معلم باید مسئله را مشخص, سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوری اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوری شده دانش آموزان فرضیه سازی و در نهایت فرضیه ها را ازمون و نتیجه گیری شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش یا طوفان فکری گردد. یعنی اگر معلم روش تدریس حل مسئله را به درستی انجام دهد, دانش آموزان می کوشند تا برای حل مسئله با استفاده از تمام افکار و اندیشه هایی که دارند, در کلاس راه حلی بیابندو آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر معلم در روش تدریس حل مسئله به درستی عمل کند, منجر به روش تدریس بارش مغزی نیز می شود. به طور کلی اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت نقش مهمی ایفا کند همانا بست روشهای تدریس حل مسئله و بارش فکری در کلاس درس توسط معلمان است.
روش پـــــروژه ای
روش تدریس پروژه ای به دانش آموزان امکان می دهد تا قدرت مدیریت, برنامه ریزی و خود کنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در این روش دانش آموزان می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعی انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع شرکت نمایند. براین اساس در این روش دانش آموزان یاد می گیرند که چگونه به طور منظم و مرحله ای کاری را درس انجام دهند و این روش باعث تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان می شود زیرا بین آنها و معلم رابطه صحیح آموزشی بر قرار است و در نهایت این روش باعث تقویت همکاری, احساس مسئولیت, انضباط کاری صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاید دیگران و مهارتهای اساسی پژوهش در دانش آموزان می شود.
 شیــــــوه سخنــــــرانی 
معلم به طور شفاهی اطلاعات و مفاهیم را , در عرض مدتی که ممکن است از چند دقیقه تا یک ساعت یا بیشتر طول بکشد, در کلاس ارائه می دهد. در سخنرانی می توان معلم را با عنوان پیام دهنده و دانش آموز را به عنوان پیام گیرنده تصور کرد. از این نظر سخنرانی شیوه ای است یک سویه, برای انتقال اطلاعات, که معمولاً فراگیر در آن نقش غیر فعالی دارد. محتوای سخنرانی را معلم قبل از ورود به کلاس تعیین می کند.
 شیوه بازگویـــی
بازگویی شیوه ای است که معلم بکار می برد تا فرگیر را در بیاد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاریف و اصطلاحات تشویق کند. در بازگویی معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد که موضوع بیاد سپرد را کلمه به کلمه بیان کند. شیوه بازگویی مطالب, با آنکه اغلب در کلاسها مورد استفاده قرار می گیرد, ولی متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق یادگیری نمی کند. کاربرد این شیوه تنها نشان می دهد که دانش آموز مطالب مورد نظر را بیاد سپرده است. گاهی هدف معلم اساساً این است که دانش آموز موضوعی را بخاطر بسپارد تا برای درک مفهوم خاصی از آن را بکار برد, در این روش صورت بکار گرفتن این شیوه ممکن است مفید باشد.

 شیـــــوه پــــرسش و پاســـــخ
شیوه پرسش و پاسخ شیوه ای است که معلم به وسیله آن فراگیر را به تفکر در باره مفهومی جدید یا بیان مطالبی فرا گرفته شده نشویق می کند. معلم, وقتی که می خواهد مفهوم دقیقی را در کلاس مطرح نماید یا توجه فراگیران را به موضوعی جلب کند شیوه پرسش و پاسخ را به کار می برد و نیز بدین وسیله فراگیر را تشویق می کند تا اطلاع خود را درباره موضوعی بیان کند ممکن است برای مرور کردن مطالبی که قبلاً تدریس شده اند مفید باشد, یا وسیله خوبی برای ارزشیابی میزان درک فراگیر از مفهوم مورد نظر باشد.

مقدمه
تردیدی نیست که هر گونه تحول اساسی در فرهنگ جامعه ابتدا باید از معلمان، مربیان و راهنمایان تعلیماتی آغاز گردد ، زیرا بدون دسترسی به معلمان شایسته و با صلاحیت نمی توان به توفیق در امر تعلیم و تربیت امیدوار بود. به عقیده کارشناسان تعلیم و تربیت یکی از شرایط اساسی برای بهره وری جوامع ،دارا بودن نظام تعلیم و تربیت مطلوب و به تبع آن، معلمانی است که صلاحیت قرار گرفتن در این جایگاه را داشته با شند . زمانی جامعه پیشرفت می کند که معلمان از ویژگی های لازم برای ایفای این مسئولیت خطیر برخوردار با شند .
بزرگان واندیشمندان تعلیم وتربیت نیز معتقدند: « معلمی حرفه ای است مستلزم دانش ها و مهارتها از انواع مختلف ¬ـ  گرایش ها و عادت های فکری، که می تواند درست مانند هر شغل دیگری مطالعه و تحصیل شود . برخی افراد مربی بهتری نسبت به دیگران می شوند ،اما اگر به هنرآموزش و پرورش به عنوان موضوعی برای مطالعه و نمرین و نه به عنوان یک هدیه الهی که در بدو تولد به بعضی اعطا و از عده ای دریغ می شود توجه گردد همه می توانند اصلاح شوند .»
مقدمه این گام کوچکی است در جهت بررسی پیشرفت تحصیلی دانشجو معلمان و میزان علاقه مندی آنها به حرفه معلمی .
به این امید که نتایج حاصله گامی مؤثر به سوی بهبود بخشیدن مهارتهای علمی و عملی ستارگان درخشان آسمان تعلیم و تعلم باشد .
تعریف موضوع
اکنون مسأله تعلیم و تربیت و این که چه افرادی و با چه میزان صلاحیت و توانایی ،مجری و عهده دار این مسئولیت حساس هستند از عمده ترین مسائل اغلب جوامع در حال توسعه به ویژه جامعه کنونی ماست .
از آن جایی که سیر تکاملی نبوغ بشری و در پی آن پیشرفت علوم و تکنولوژی حدود و مرزهای جغرافیایی را پشت سر گذاشته به سوی دهکده ای شدن جهان حرکت می کند ، میتوان یکی از اساسی ترین محورهای صلاحیتهای معلمی ـ بعد از توانایی در برقراری درست ارتباط کلامی و رفتاری ـ را سطح علمی معلمان دانست.
در این پژوهش بر آن شدیم که به بررسی پیشرفت تحصیلی دانشجو معلمان و رابطه آن با علاقه مندی به حرفه معلمی بپردازیم .
 بیان مسئله :
شکی نیست که نگرش معلم و صلاحیتهای او به شغل معلمی یکی از عوامل بسیار مؤثر در آمادگی و کارآیی او خواهد بود زیرا نگرش تعیین کننده رفتار فرد است. اعتقاد به این اهمیت ، ضرورت تحقیق را آشکار می سازد. بدیهی است که اگر شرایط لازم برای جذب دانش آموزان باهوش و مستعد و دارای ویژگی های لازم فراهم گردد، این قبیل فراگیران به رشته های  معلمی تمایل پیدا می کنند و در نتیجه روند آموزش و پرورش از نظر کیفی و کمی بهبود می یابد. معلم هر اندازه دارای رفتار انسانی مطلوب باشد ، ولی از نظر علمی ضعیف و ناتوان تلقی شود، مورد قبول شاگردان واقع نخواهد شد. شخصیت متعادل ، همراه با تسلط علمی معلم ، او را از نظر شاگردان با ارزش و اعتبار می سازد .
تسلط بر محتوا و موضوع درس باعث می شود که دانش آموزان به آموختن درس علاقه و انگیزه مطالعات روانشناسی زیادی نشان دهنده نقش مهم و مؤثر علاقه در ایجاد انگیزه و پیدا کننده حرکت است. حرفه ظریف و زیبا و حساس معلمی شاید بیش از هر شغل و حرفه دیگری به داشتن علاقه از جانب متعلمان نیازمند باشد.
لذا بر آن شدم که به پژوهش درباره پیشرفت تحصیلی دانشجو معلمان بپردازم ، تا به وجود یا عدم وجود رابطه بین سطح علمی و علاقه به حرفه معلمی دانشجویان پی ببرم.
 پیشینه تحقیق
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور :
از آن جایی که مراکز تربیت معلم در خارج از کشور به سبک و شیوه این مراکز در ایران نمی باشند. لذا پژوهش های انجام شده در این مراکز به عنوان پیشینه تحقیق ذکر نمی شود.
تحقیقات انجام شده در داخل کشور:
۱- طرح پژوهش با عنوان تاثیر مراکز تربیت معلم در علاقه مندی دانشجویان به شغل معلمی از مریم خلیل وند در استان لرستان. در این تحقیق استنتاج شده است ۱/۵۸% از دانشجویان با علاقه شغل معلمی را انتخاب کرده اند.
۹/۸۱%  دانشجویان اظهار داشته اند که مراکز تربیت معلم در بهبود کار آنان تاثیر مثبتی داشته و ۶/۸۰% دانشجویان روشهای تدریس مدرسان را در ارزیابی هایشان از شغل معلمی مثبت دانسته اند.
۲- طرح پژوهش با عنوان « بررسی ویژگی ها و صلاحیتهای دانشجو معلم » از منیره دلداده محبوب در خرداد ماه ۸۰ انجام شده است که اهم نتایج بدست آمده گویای این مطلب است که بین اظهارات دانشجویان رشته های مختلف از نظر میزان تاثیر مراکز تربیت معلم تفاوت معنی داری وجود دارد.
و نیز بین اظهارات دانشجویان رشته های مختلف از نظر انگیزه آمدن به مرکز تربیت معلم تفاوت معنی داری وجود دارد.
۳- طرح پژوهشی با عنوان « بررسی صلاحیت دانشجو معلمان مرکز تربیت معلم امام خمینی گرگان » از سارا صدیقی بهار ۱۳۸۰
اهمیت موضوع
هر جایی که تعلیم وتربیت به طور صحیح صورت می گیرد با این هدف است که روح وذهن بشر نیرومند شود. روند حیات بشری در هرجایی با دو زمینه پست وعالی پا یه گذاری شده است که اولی عبا رت است از یک زندگی طبیعی و حیوانی ودیگری حیاتی معنوی ومتوجه به درجات بالاتر تربیت باید انسان را به آن حد تعالی برساند که بتواند به خاطر یک زندگی والا و با عظمت، حیات پست وحیوانی را که در تنگنای شهوات قرار دارد اسیر ومنکوب کند. یک چنین فرآیند تربیتی که این هدف را دنبال می کند در اصطلاح زبان آلمانی «تربیت فرهنگی یا روحی و  معنوی »نیز نامیده می شود جامعه ای که نوجوانان و جوانان آن آرزومند  پوشیدن جامه پرصلابت معلمی باشند، در برابر همه هجمه های فرهنگی مصون و سالم خواهند ماند. جامعه ای که با  بلند اندیشی و جامع نگری رایزنی و مشورت با اهل نظر، انجام اقدامات فرهنگی و اجتماعی و اتخاذ تدابیر روان شناختی بتواند در میان کودکان و نوجوانان و جوانان هوشمند نگرش پویا و بازخوردی غنی و قوی نسبت به منزلت و مقام معلمی ایجاد کند، بالفعل و بالقوه شایسته ترین و لایق ترین نیروی انسانی مولد را در اختیار خواهد داشت. لذا پرداخت به وضعیت تحصیلی و رفتاری معلمان که مجریان اهداف آموزش و پرورش به شمار می آیند ، یک ضرورت غیر قابل انکار است.
هدف تحقیق
هدف از این پژوهش تعیین پیشرفت تحصیلی دانشجو معلمان مرکز تربیت معلم دختران شهید هاشمی نژاد مشهد با نوع نگرش آنها به حرفه معلمی است.
اینکه ارتقا سطح علمی دانشجو معلمان تاثیر مثبتی در نگرش و منش آنها از حرفه معلمی دارد و بالعکس
چرا که می دانیم مدرسه و رأس آن معلم کار آمدترین نقش را در فرهنگ سازی و فرهنگ پذیری نسل جوان جامعه دارد.

 
سؤالات تحقیق
۱- نگرش دانشجو معلمان نسبت به شغل معلمی چگونه است؟
۲- دانشجو معلمان از چه میزان پیشرفت تحصیلی برخوردارند؟
۳- میزان تحصیلات والدین دانشجو معلمان در چه سطحی است؟
۴- آیا دانشجو معلمان در حد مطلوبی از امکانات آموزشی مرکز تربیت معلم استفاده می کنند؟
۵- آیا قطعی بودن استخدام دانشجو معلمان در انتخاب شغل معلمی مؤثر بوده است؟
فرضیه ها
ـ بررسی نوع نگرش دانشجو معلمان نسبت به شغل معلمی.
ـ بررسی میزان پیشرفت تحصیلی دانشجو معلمان.
ـ بررسی میزان تحصیلات والدین دانشجو معلمان.
ـ بررسی میزان استفاده از امکانات آموزشی مرکز تربیت معلم توسط دانشجو معلمان.
ـ بررسی میزان تاثیر قطعی بودن استخدام دانشجو معلمان در انتخاب شغل معلمی.
تعاریف اصطلاحی:
دانشجو معلم: دانشجویی که به طور شبانه روزی در مرکز تربیت معلم مشغول به تحصیل باشد مرکز تربیت معلم : سیستم مدیریتی و قوانین و مقرراتی که حاکم بر مرکز است.
امکانات : به کلیه واحدهای موجود در مرکز تربیت معلم اعم از : کتابخانه ، آزمایشگاه، تکنولوژی و واحدهای آموزشی اشاره دارد .
استخدام : پذیرش دانشجو به عنوان کارمند رسمی سازمان آموزش و پرورش در قبال اخذ تعهد نامه کتبی و محضری.
تعاریف عملیاتی،
پیشرفت تحصیلی : از بررسی معدل ترم دانشجویان به معیاری جهت سنجش پیشرفت تحصیلی رسیدیم.
نگرش : از بررسی نتایج آزمون نگرش سنج شغلی لیکرت ، برای  هر دانشجو نمره ای به دست آمده ، که در نهایت از مقایسه این نمره با میانگین تست فوق نگرش دانشجو، اعم از مثبت یا منفی، تعیین شده است.
./ جامعه شناسی آموزش و پرورش ۱
جامعه شناسان قرن بیستم از چشم اندازهای گوناگونی رابطه تعلیم و تربیت و جامعه شناسی را مورد توجه قرار داده اند که مشهورترین آن ، دیدگاه «کنش گرایی» است دورکریم (۱۹۱۷-۱۸۵۸) که یکی از جامعه شناسان شهیر اروپایی است، از تاریخ ۱۹۰۲ تا ۱۹۱۷ ، استاد تعلیم  و تربیت و جامعه شناسی در دانشگاه پاریس بود. از نظر او تعلیم و تربیت از جامعه بر می خیزد و برای آن است که افراد را جهت تامین نیازهای جامعه تربیت کند دورکریم ، وظیفه عمده ، آموزش و پرورش را انتقال هنجارها و ارزشهای اجتماعی می داند. او عقیده دارد که جامعه در صورتی می تواند به بقای خود ادامه دهد که بین اعضای آن تجانس و مشابهتهای لازم وجود داشته باشد. جامعه با انسجام و یگانگی  اجتماعی شکل می گیرد و متکی بر احساسات و کار مشترک است . افراد جامعه تحت تاثیر هنجارهای اجتماعی که حاصل زندگی جمعی است، قرار می گیرد . به نظر دورکریم وظیفه جامعه شناسی ، مطالعه هنجارها و کنشهای اجتماعی است و وظیفه آموزش و پرورش تحکیم روابط و ارزشهای حاکم بر جامعه است. در غیر این صورت افراد و در نتیجه جامعه دچار بی هنجاری می شوند تعلیم و تربیت ، بویژه آموزش تاریخ ، این رابطه را بین فرد و جامعه برقرار می کند. علاوه بر این دورکیم، معتقد است که آموزش مهارتهای ویژه ، برای حرفه  و اشتغال افراد ضرورت دارد.
جرج هربرت مید        (George Herbert Mead)
مید با نظرات دورکیم موافق بود. وی نسبت به اثر روانی جامعه بر انسان ، توجه خاصی مبذول می داشت. به نظر او تفکر و منش فرد از فعالیتهای اجتماعی ،بویژه  از طریق ارتباط متقابل با سایر افراد جامعه ، مایه می گیرد.
به عقیده مان هیم (۱۹۴۷-۱۸۹۳) جامعه بافتی کلی دارد که انسان در آن زندگی می کند و سازنده ، فکر و دانش و رفتار است به نظر او زمانی می توانیم تعلیم و تربیت را درک کنیم که بدانیم کودکان را برای چه جامعه ای تربیت می کنیم.۱
تالکوت ، جامعه شناس معاصر آمریکایی هم ، مانند دورکیم نسبت به تعلیم و تربیت دیدگاه کنشی دارد. در نوشته های او در طی دهه ۱۹۵۰ آمده است که پس از اجتماعی شدن اولیه کودک توسط خانواده ، نهاد مدرسه ادامه اجتماعی کردن او را به عهده می گیرد. به طور کلی مدرسه به مثابه پلی بین خانواده و اجتماع عمل می کند و کودک را برای زندگی بزرگسالی آماده می سازد. در داخل خانواده ، معیارهای رفتار با کودک ، و قضاوت درباره او بر اساس معیارهای ویژه خانوادگی است. اما در جامعه وسیعتر ، با معیارهای جامعتر و کلی تری با او رفتار می شود . در این میان ، مدرسه کودک را برای انتقال از معیارهای محدود و خانوادگی به معیارهای جامعتر اجتماعی، آماده می کند.
ایوان ایلیچ معتقد است که تعلیم و تربیت باید استعدادهای بالقوه را به گونه ای شکوفا سازد که فرد بتواند کشف کند، خلاقیت داشته باشد، قدرت ابتکار و تشخیص او تقویت شود و آزادانه تواناییهای خویش را اعتلا بخشد. ۱
قرن بیستم قرنی است که طی آن، انقلابهای عمیقی به وقوع پیوسته است ودر این میان  تعلیم وتربیت به نحو فزاینده ای نقش مهم خود را در تقویت وشکل دادن به تحولات ایفا کرده است .در بسیاری از کشورها این دگرگونیها با سرنگون ساختن قدرتهای موجود و ویرانی پاره ای از اعمال و رفتار منشی همراه بوده است. ضرورت ایجاب می نمود که تحولات تازه قرن بیستم و تأثیر آنها بر جوانانی که در حال رشد بودند،تعبیر وتفسیر شود.
آموزش و پرورش توانسته است عشق دانش اندوزی را در انسان اعتلا بخشد و او را به جستجوی شرایط بهتر اجتماعی ـ اقتصادی سوق دهد.
در طلیعه قرن بیستم، تعلیم و تربیت رسمی به ندرت برای اکثریت مردم جهان وجود داشت.
سه چهارم جمعیت جهان در سرزمینهایی به سر می بردند که ماهیت کشاورزی داشتند. وتعلیم و تربیت هزاره های قبلی، تأثیر چندانی بر آنها نگذا شتند.
احتمالا در سال ۱۹۰۰ هفتاد درصد ساکنان جهان، بالاتر از۱۵ سال داشتند و نودوپنج درصد مردم کشورهای توسعه یافته، بیسواد بودند. تیم قرن بعد، یعنی در سال ۱۹۵۰ رقمهای فوق به ترتیب به ۴۴ درصد و ۶۴ درصد کاهش یافت و در سال ۱۹۷۰ درصدهای بیسوادی به ترتیب به ۳۴ درصد و ۵۰ درصد تنزل کرد.
در کشورهای توسعه نیافته، آهنگ رشد آموزش کند بود.
تا سال ۱۹۰۰ ،وظیفه اصلی معلم آن بود که کلاس خود را با قدرت و شایستگی اداره کند.برای این کار معلم بایستی می توانست با استفاده از روشها و فنون تدریس، بطور واضح و کامل، دانش آموزان را گروهی تعلیم دهد. معلم وظیفه داشت تا دانش آموزان را در نوع ونحوه یادگیری  راهنمایی کند. منابع یادگیری عبارت بود از معلم وکتابهایی که توسط او انتخاب ومعرفی شد. آموزش و پرورش پیشرو که بیش از هر نهضتی توانست در دهه اول قرن بیستم حاکمیت مطلق معلم را در کلاس درس تضعیف کند و روابط مناسبتر و اساسی تری بین معلم و شاگرد برقرار سازد، بدون سابقه قبلی به وقوع نپیوست. قبل از قرن بیستم نظریه پردازانی در صحنه تعلیم وتربیت بودند که گامهای نخستین را در ایجاد تحولات برداشتند.
پروفسور کانل (۱۹۸۰) معتقد است که در کوران قرن بیستم، تعلیم و تربیت جهانی از سه مرحله قابل تشخیص گذر کرده است.۱- مرحله بیداری (۱۹۱۶-۱۹۰۰)
از سال ۱۸۹۰ تا جنگ جهانی اول، تعلیم و تربیت از لحاظ تئوری وعمل در حال جنبشی عمومی بود.                                                    

آموزش معلمان
ساختار آموزشی
در ترکیه کالجهای تربیت معلم، به سه دسته تقسیم می‌شوند؛ برخی مؤسسات تربیت معلم، طی یک دوره ۲ ساله معلمین را جهت تدریس در مدارس ابتدائی تعلیم می‌دهند. مؤسسات تربیت معلم سه ساله آموزگاران را برای مدارس متوسطه آموزش می‌دهند و مؤسسات تربیت معلم چهار ساله کار تربیت معلمین برای تدریس در لیسه‌ها را به عهده دارند. دانشجویان کالجهای تربیت معلم، در سطوح بالاتر دروس تخصصی در مراکز دانشگاهی مقتضی و واحدهای روش تدریس را در مراکز تربیت معلم عالی می‌گذرانند.
برنامه های آموزشی
معلمان مدارس ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان ملزم به گذراندن یک دوره تحصیلی چهار ساله در دانشگاه و اخذ مدرک لیسانس می باشند .این برنامه شامل واحد هایی در رشته های تخصصی دانشجویان ، آموزش روشهای تدریس و مدرک تدریس می باشد .معلمان دبیرستانهای فنی و حرفه ای یک برنامه آموزش فنی را در یک مرکز دانشگاهی آموزش فنی می گذرانند و بعد از پایان دوره مدرک لیسانس دریافت می دارند . تا اوایل دهه ۱۹۹۰ این مدرک با نام « مدرک فنی آموزش عالی » شناخته می شد .
به طور کلی می توان گفت که کلیه معلمان( ابتدایی و بالاتر) باید تحصیلات دانشگاهی داشته باشند. کسانی که متقاضی تدریس در مدارس هستند باید دوره های آموزش اولیه، آموزش تدارکاتی و برنامه های تدریس عملی را بگذرانند ، که طول این دوره ها از سه تا ده ماه متغیر است . در دوره تدریس عملی ، افراد زیر نظر یک معلم ارشد تدریس می کنند .
ارتقاء تحصیلی
دوره های تربیت معلم ۲ و سه ساله بوده و برای ارتقاء شغلی لازم است معلمان آموزشهای از راه دور با همکاری دانشگاهها را بگذرانند . معلمها می توانند از طریق مدارس عالی تربیت معلم مدارک تکمیلی را دریافت کنند .
مدت زمان تدریس به تفکیک مقاطع مختلف تحصیلی
مقطع ابتدایی : ۵ سال اول = ۳۰ ساعت در هفته
مقطع مقدماتی متوسطه سال ۸-۶ = ۲۴ ساعت در هفته
مقطع تکمیلی متوسطه : ۱۵ ساعت در هفته
آموزش معلمین ابتدایی
برخورداری معلمین مدارس ابتدایی از یکی از۲ شرایط ذیل در نظام آموزش ملی کشور ترکیه الزامی است:
الف) برخورداری ازصلاحیت‌‌های آموزشی مورد نیاز
ب) برخورداری ازصلاحیت تدریس مطابق با استاندارد‌های ملی
از نظر این حقیقت که معلمین آموزش ابتدایی حداقل برنامه دوره چهار ساله را تکمیل نمود‌ه‌اند و صلاحیت‌‌های آموزش را از طریق آموزش‌‌های ضمن خدمت همان‌طور که مورد نیاز استاندارد‌های ملی است گذراند‌ه‌اند تمامی معلمین در شاخص‌های نهم و دهم آورده شد‌ه‌اند بنابراین این شاخص‌‌ها را می‌توان صددرصد اعلام کرد. در سال‌‌های گذشته بسیاری از معلمین که فارغ التحصیل برنامه‌‌های کمک معلم بودند برنامه‌‌های جبرانی را برای بالابردن صلاحیت‌‌های آکادمیک خود تا مرحله معلمی گذراند‌ه اند.
در صورتیکه تمامی معلمان هم این برنامه‌‌های جبرانی را نگذرانده باشند، نسبت آنان به کل از آنجا که بسیار کم بود در نظر گرفته نمی‌شود و این معلمین همگی حداقل ده سال تجربه معلمی دارند.
صلاحیت‌‌های معلمین آموزش ابتدایی برطبق استاندارد‌های ISCED از این قرار است:
صلاحیت‌‌های آکادمیک معلمین آموزش ابتدایی
صلاحیت های مکسوبه    سطح آموزش    طول آموزش    ساختار آموزشی    مقطع آموزشی
مدرک آموزگاری آموزش ابتدایی    عضو آموزش    4سال    موضوعات کلی عمومی مطالعات حرفه‌ای، تجربه آموزگاری    آموزش‌ابتدایی(سن ۶ تا ۱۰)
مدرک آموزگاری آموزش ابتدایی (مدرک آموزگاری درس خاص)    عضو آموزش    4 سال    موضوعات کلی عمومی مطالعات حرفه‌ای، تجربه آموزگاری    آموزش‌ابتدایی(سن ۶ تا ۱۰)
در برنامه آموزش پایه، ارائه آموزش کامپیوتر به آموزگاران از جمله فعالیت‌‌هاییست که برای گسترش افق آموزش پایه در نظر گرفته شده است. تعداد آموزش دهندگان به معلمین بیش از ۱۵۰۰ نفر بوده و تعداد معلمین که از طریق کلاس‌‌های آموزش کامپیوتر که بوسیله این آموزش دهندگان در استآن‌‌های مختلف آموزش دید‌ه‌اند از مرز ۱۰۰۰۰۰ نفر گذشته است. با استفاده از تجربیات آموزشی معلمین و دانش‌آموزان به کمک فن‌آوری‌های کامپیوتر، برنامه‌‌هایی برای آموزش‌‌های ضمن خدمت در آشنایی با کامپیوتر طراحی گردیده است. این برنامه‌‌‌ها معلمین سراسر کشور را تا سال ۲۰۰۰ پوشش می‌دهد.
اولویت استفاده از آزمایشگاههای فعلی کامپیوتر با معلمین آموزش ابتدایی و معلمینی است که به ارائه خدمت در تمامی استآن‌‌‌ها مبادرت می نمایند.
در راستای کار برنامه‌ریزی شده، اداره کنندگان و معلمینی که در دو دبستان ابتدایی منتخب هر منطقه و استان خدمت می‌کنند تا پایان سال ۱۹۹۸ آموزش کامپیوتر خواهند دید. چون این مسئله دارای اولویت است تمامی معلمین، بازرسان و کادر اداری که در تمامی سطوح آموزشی در سراسر کشور خدمت می‌کنند تا پایان سال ۲۰۰۰ در کار با کامپیوتر تبحر خواهند یافت.

آموزش معلمین مدارس متوسطه
معلمین مدارس متوسطه نیز در دانشگاه‌‌‌ها آموزش دیده و به احراز مدرک کارشناسی نائل می آیند.
آموزش اساتید دانشگاهی
بر طبق قانون آموزش عالی مؤسسات أموزش عالی مسئول آموزش هیئت علمی خود چه در کشور وچه در خارج از کشور هستند. قواعدگوناگونی برای ارتقاء اعضاء هیئت علمی وجود دارد.
آموزش ضمن خدمت
اهداف آموزشی
هدف این دوره، برنامه ریزی و مدیریت برای اهداف آموزشی و اجرای مناسب برنامه های آموزش معلمان می باشد. وزارت آموزش و پرورش معلمها را برای شرکت در این دوره ها انتخاب می کند . این افراد از بین افرادی که ثبت نام کرده اند انتخاب می شوند . طول هر دوره از ۳ تا ۹۰ روز متغیر است.
ارزیابی‌پیشرفت تحصیلی
آموزش‌‌های ضمن خدمت میبایست بوسیله بازرسان در سطح استانی براساس مقیاس‌‌های طرح شده بوسیلهMEB اداره شود.آموزش‌‌‌ها باید شامل روش‌‌های آموزشی،ارزیابی‌تحصیلی،شرکت جمعی،اداره کلاس و مطالب تکمیل شده از طریق برنامه‌‌های راهنمای آموزشی در مراکز آموزشی باشد.
شرکت اولیا در فعالیت‌‌های مدرسه نیز باید در این برنامه‌‌‌ها مورد استفاده قرار گیرد. این آموزش دو هفته ای با حضور بازرس‌‌‌ها در مدارس مناطق روستایی و برگزاریسمینار‌های ماهیانه تکمیل می گردد.
هدف آموزش کادر اداره کننده درمدیریت استانی آموزش ملی و کادر اداری مدرسه، بهبود قابلیت‌‌های تصمیم گیری، شرکت اولیا و جامعه در کار‌های مدرسه، بهبود سطح حرفه‌ای معلمین و بالا بردن قابلیت‌‌های اداره کردن مدرسه است.درحال حاضر M E Bیک سری کلاس‌‌های آموزش ضمن خدمت برای کادر اداری مدارس در خصوص آموزش برنامه ریزی، ارتباطات، آموزش مدیریت و استفاده از فن‌آوری در مدرسه را برقرار کرده است. این برنامه هم‌چنین به دلیل کمبود معلمین مشاور که در حال حاضر فقط در یک درصد از مدارس شهری خدمت می‌کنند مسئله را مورد توجه قرار می‌دهد. این کار بوسیله افزایش آگاهی تمامی کادر وخصوصا کادر مدارس که معلمین مشاور در آن خدمت نمی‌‌کنند صورت می‌‌گیرد.
تقویت آموزش ابتدایی مناطق غربی چین
چندی پیش ، ” جو جی ” وزیر آموزش و پرورش چین در بیجینگ اظهار داشت : چین سرمایه بیشتری برای توسعه آموزش ابتدایی مناطق غربی ، به ویژه روستاهای این مناطق اختصاص خواهد داد تا در سال ۲۰۰۷ ، بیش از ۸۵ در صد کودکان مناطق غربی که اقتصاد آن پیشرفته نیست ، آموزش اجباری ۹ ساله را فرا گیرند . چین یک کشور بزرگ در حال رشد است و سطح گسترش آموزش در میان نواحی ، شهرها و روستاهای آن یکسان نیست . با وجود آنکه چین در سال ۲۰۰۰ ، اساسا آموزش اجباری ۹ ساله را گسترش داد ، اما در مناطق غربی که اقتصاد آن پیشرفته نیست ، به ویژه در نواحی روستایی ، سطح گسترش آموزش نسبتا پائین است . بعضی کودکان به سبب مشکلات مالی و دور بودن خانه از مدرسه از ادامه تحصیل باز می مانند و یا اصلا نمی توانند درس بخوانند . برای حل این مسائل ، ” جو جی ” وزیر آموزش و پرورش چین خاطر نشان ساخت : توسعه آموزش روستایی در مناطق غربی ، به ویژه آموزش اجباری ، مهمترین وظیفه وزارت آموزش و پرورش در چند سال گذشته بوده است و چین بیش از پیش به آموزش نواحی روستایی مناطق غربی توجه خواهد کرد . وی گفت : ما در چند سال آینده ، آموزش روستایی را تقویت خواهیم کرد . همچنین سرمایه سالانه دولت مرکزی برای روستهای مناطق غربی بیش از ۱۰ میلیارد یوان خواهد بود . این سرمایه گذاری بی سابقه نشانه عزم راسخ دولت مرکزی برای تقویت آموزش به ویژه آموزش ابتدایی در مناطق غربی است . دولت چین امیدوار است : با افزایش آتی هزینه آموزش ، طرح توسعه آموزش را تحقق بخشد . به عبارت دیگر ، تا سال ۲۰۰۷ ، در صد پذیرش آموزش ۹ ساله اجباری کودکان مناطق غربی از حدود ۷۰ در صد در حال حاضر به بیش از ۸۵ در صد افزایش و در صد بیسوادی جوانان به کمتر از ۵ در صد کاهش خواهد یافت . ” جو جی ” هنگام اشاره به توسعه بیش از پیش آموزش ابتدایی در روستاهای مناطق غربی چین اظهار داشت : از این به بعد چین اصلاحات جامع آموزش روستایی را عمیقتر ساخته و نظام کمک تحصیلی دانش آموزان فقیر را تکمیل کرده ، ایجاد صفوف معلمان مدارس ابتدایی و متوسط را تقویت و پروژه آموزش از راه دور مدرن را در مدارس ابتدایی و متوسط روستاها اجرا خواهد کرد . وی افزود : در مناطقی که آموزش ۹ ساله اجباری در آن گسترش یافته است ، باید بطور همه جانبه کفیت معلمان و مدیران مدارس و کفیت تدریس را ارتقا داد . طبق اطلاع رسیده ، چین در ۵ سال آینده تلاش خواهد کرد تا اکثر مدارس متوسط روستاها را به کامپیوتر و مدارس ابتدایی روستاها را با تجهیزات اساسی آموزش از راه دور مانند دستگاه ” وی سی دی ” ، دستگاه ویدئو و تلویزیون مجهز کند تا کودکان روستاهای مناطق غربی بتوانند با روشهای مدرن از تحصیل بهره مند شوند
یک معلم برای پنج کلاس؛ مدارسی که فراموش شده اند !
گروه اجتماعی خبرگزاری مهر – ۸/۴۹ درصد از کلاس های درس مقطع ابتدایی در شهرها و ۲/۵۰ درصد از کلاس های درس در روستا ها دایرند که از این تعداد ۹/۳۱ درصد از کلاس های درس چند پایه هستند ، در حال حاضر نه آماری از تعداد دانش آموزان کلاس های چند پایه و نه آمار دقیقی از تعداد معلمان این کلاس های درس وجود دارد و جالب تر اینکه ضمن افزایش سال به سال تعداد کلاس های چند پایه حتی نامی از دانش آموزان این کلاس های درس در مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش وجود ندارد.
به گزارش خبرنگار اجتماعی خبرگزاری مهر مدارس چند پایه در روستاهای دورافتاده و محروم با مسیرهایی صعب العبور وجود دارند و معمولا دانش آموزان این مدارس به دلایلی همچون کمبود امکانات و فقر فرهنگی به دوره راهنمایی راه پیدا نمی کنند و چه بسا در بسیاری از موارد این دانش آموزان مقطع ابتدایی را نیز نمی توانند به پایان برسانند.
در حال حاضر در مقطع ابتدایی ۲۹۹ هزار و ۱۸۷ کلاس درس وجود دارد که از این تعداد ۱۵۰ هزار و ۲۵۶ کلاس درس در روستاهای کشور دایر هستند البته کلاس های چند پایه فقط در روستاها دایر نیستند چرا که آمار این کلاس ها حتی در پایتخت نیز قابل توجه است به طوریکه در شهر تهران بیش از ۳۵ کلاس چند پایه و در شهرستان های استان تهران ۳۷۵ کلاس چند پایه وجود دارد.
بر اساس این گزارش هر سال به دلیل مهاجرت روستائیان به شهرها و کاهش آمار دانش آموزی روستاها آمار کلاس های چند پایه افزایش می یابد به طوریکه در سال ۸۲ – ۸۱ میزان کلاس های چند پایه ۶۸/۳۰ درصد بود و در سال تحصیلی گذشته این آمار به ۹ / ۳۱ درصد افزایش یافته است.
مدیرکل دفتر آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش با تاکید بر اینکه کلاس های چند پایه تا کنون به نوعی فرآموش شده بودند ، می گوید : در کلاس های درس چند پایه ، پنج پایه تحصیلی در یک کلاس به یادگیری مفاهیم آموزشی کتاب های درسی  با یک معلم می پردازند ، این کلاس ها نه تنها از موقعیت فیزیکی مناسبی برخوردار نیستند بلکه کتاب های درسی این کلاس ها با کتاب های درسی سایر دانش آموزان یکسان است در حالی که موقعیت مکانی و تحصیلی این دانش آموزان با سایر دانش آموزان مدارس معمولی یکسان نیست.
عباس حاجی آقالو در گفتگو با خبرنگار اجتماعی خبرگزاری مهر با اشاره به اینکه یک هفتم دانش آموزان و یک ششم معلمان کشور در کلاس های چند پایه مشغول  هستند  ، می افزاید : بیش از یک سال و نیم یک گروه تحقیقاتی درباره  مدارس چند پایه تحقیق کردند و چهار کمیته نظارت و ارزشیابی ، مطالعه و تحقیق ، سازمان دهی فضای فیزیکی و برنامه ریزی درسی را تشکیل دادند تا مشکلات این کلاس ها را بررسی کنند و در حال حاضر یکی از اولویت های دفتر آموزش ابتدایی افزایش کیفیت کلاس های چند پایه است.
وی با اشاره به عدم حضور مربیان بهداشت و مشاوران در کلاس های چند پایه می گوید : به دلیل محرومیت ، اکثر دانش آموزان مدارس چند پایه مشکلات پوستی و تراخم و … دارند که باید تدبیر ویژه ای برای آنها درنظر گرفت.
کارشناس مسول واحد مطالعه و تحقیق مقطع ابتدایی نیز با تاکید بر اینکه معلمان کلاس های چند پایه هیچ آموزش ویژه ای را ندیده اند ، می گوید : بزرگترین مشکل در این کلاس های درس ضمن عدم گذراندن دوره آموزشی خاص توسط معلمان ، معلمان این کلاس ها باید ۳۰ کتاب درسی در پنج پایه درسی را طی ۱۳۲ ساعت  با حداقل فضا و امکانات  تدریس کنند.
رخساره فضلی ادامه می دهد : کلاس های چند پایه بهترین فرصت برای آموزش مهارت های زندگی است و اگر معلمان این کلاس ها دوره های آموزشی ویژه ای را سپری کنند ، در این کلاس ها دانش آموزان می توانند با تدبیر ویژه معلم ، ضمن آموزش مفاهیم درسی به یادگیری روابط اجتماعی نیز بپردازند.
وی می افزاید :  معلم به دلیل کمی تعداد دانش آموزان در کلاس های چند پایه می تواند ضمن استفاده از پتانسیل حضور دانش آموزان بزرگتر برای آموزش دانش آموزان کوچکتر مفاهیم درسی مختلف را با یکدیگر به شیوه های که برای دانش آموز قابل فهم تر باشد آموزش دهد و به عبارتی مرز بین درسهای مختلف را بردارد.
وی با تاکید بر اینکه در کلاس های چند پایه معلم می تواند با توجه به شناختی که از ویژگی های روحی دانش آموزان دارد ارتیاط صمیمانه تری با وی برقرار کند ، می گوید : در سال تحصیلی جاری یکی از اولویت های برنامه های آموزش و پرورش ارتقای کلاس های چند پایه است.
گفتنی است که بیشترین آمار کلاس های چند پایه به استان سیستان و بلوچستان با ۳ هزار و ۸۹۹ کلاس درس اختصاص دارد.
اما جایگاه این دانش آموزان که حتی آماری از آنها نیز موجود نیست در نظام آموزشی کشور کجاست؟

مقدمه
موضوع بحث، انسان کامل و عیوب روحی و روانی انسان از دیدگاه اسلام است. انسان کامل یعنی انسان نمونه، انسان اعلی یا انسان والا. انسان مانند بسیاری از چیزهای دیگر، کامل و غیر کامل دارد و بلکه معیوب و سالم دارد وا سالم هم دو قسمت است: انسان سالم کامل و انسان سالم غیر کامل. شناختن انسان کامل یا انسان نمونه از دیدگاه اسلام، از آن نظر برای ما مسلمین واجب است که حکم مدل والگو و حکم سرمشق را دارد. یعنی اگر بخواهیم یک مسلمان کامل باشیم چون اسلام می خواهد انسان کامل بسازد- و تحت تربیت و تعلیم اسلامی  به کمال انسانی خود برسیم، باید بدانیم که انسان کامل چگونه است، چهره انسان کامل- چهره روحی و معنوی اش- چگونه چهره ای است، سیمای معنوی انسان کامل چگونه سیمائی است و مشخصات انسان کامل چگونه مشخصاتی است، تا بتوانیم خود و جامعه خود را آنگونه بسازیم. اگر ما انسان کامل اسلام را نشناسیم، قطعا نمی توانیم یک مسلمان تمام و یا کامل باشیم و به تعبیر دیگر، یک انسان ولو کامل نسبی – از نظر اسلام- باشیم.

راههای شناخت انسان کامل از نظر اسلام
شناخت انسان کامل از نظر اسلام دو راه دارد: یک راه این است که ببنیم قران – در درجه اول- و سنت – در درجه دوم- انسان کامل را – اگر چه در قرآن و سنت تعبیر انسان کامل نیست و تعبیر مسلمان کامل و مومن کامل است – چگونه توصیف کرده اند. ولی به هر حال معلوم است که مسلمان کامل، یعنی انسانی که در اسلام به کمال رسیده است، و مومن کامل یعنی انسانی که در پرتو ایمان به کمال رسیده است. باید ببینیم قرآن یا سنت، انسان کامل را با چه مشخصاتی بیان کرده اند و چه خطوطی برای سیمای انسان کامل کشیه اند. از قضا در این زمینه، چه در قرآن و چه در سنت یانات زیادی آمده است.
راه دوم شناخت انسان کامل، از راه بیانها نیست که ببینیم در قرآن و سنت چه آمده است، بلکه از این راه است که افرادی عینی را بشناسیم که مطمئن هستیم آنها آنچنان که اسلام و قرآن می خواهد، ساخته شده اند و وجود عینی انسانهای کامل اسلامی هستند، چون انسان کامل اسلامی فقط یک انسان ایده آلی و خیالی و ذهنی نیست که هیچوقت در خارج وجود پیدا نکرده باشد، انسان کامل، هم در حد اعلا و هم در درجات پایینتر در خارج وجود پیدا کرده است.
خود پیغمبر اکرم نمونه انسان کامل اسلام است. علی (ع) نمونه دیگری از انسان کامل اسلام است. شناخت علی شناخت انسان کامل اسلام است.
پس دو راه شناخت انسان کامل و همچنین فائده بحث از آن را دانستیم. بنابر این مسئله انسان کامل یک بحث فلسفی و علمی نیست که اثر علمی داشته باشد. اگر انسان کامل اسلام را از راه بیان قرآن و سنت و از راه شناخت پرورده های کامل قرآن نشناسیم، نمی توانیم راهی را که اسلام معین کرده برویم ویک مسلمان واقعی و درست باشیم و همچنین جامعه ما نمی تواند یک جامعه اسلامی باشد. پس ضرورت دارد انسان کامل و عالی و متعالی اسلام را بشناسیم.

فرق کامل وتمام
اینجا یک سوال مطرح است که اصلا معنی «کامل» چیست؟ انسان کامل یعنی چه؟
در زبان عربی دو کلمه نزدیک به یکدیگر –نه عین یکدیگر- داریم و ضد این دو کلمه یک کلمه است، یعنی آن کلمه گاهی در ضد این به کار می رود و گاهی در ضد آن. در فارسی حتی خود آن دو کلمه را هم نداریم، یعنی به جای آن دو کلمه فقط یک کلمه داریم. آن دو کلمه عربی یکی کمال است و دیگری تمام. گاهی در عربی کامل گفته می شود و گاهی تام و در مقابل هر دو ناقص گفته می شود. چناننکه در فارسی اینچنین می گوییم. این کامل است و آن ناقص. این تام است تمام است و آن دیگری ناقص.
کمال را در جهت عمودی بیان می کنند و تمام را در جهت افقی. وقتی شی در جهت افقی به نهایت وحد آخر خود برسد، می گوییم تما شد، و زمانی که شی در جهت عمودی می گویند کمال. اگر می گویند: عقل فلان کس کامل شده است یعنی قبلا هم عقل داشته اما عقلش یک درجه بالاتر آمده است، علم فلان کس کامل شده است یعنی قبلا هم علم داشت واز آن استفاده می کرد ولی علمش یک درجه کمالی را پیموده است. پس یک انسان تمام داریم که در مقابل انسانی است که از نظر افقی ناتمام است، یعنی اصلا نیمه انسان است کسر انسان است مثلا ثلث یا دو ثلث انسان است و به هر حال انسان تمام نیست وانسان دیگری هم داریم که انسان تمام هست ولی انسان تمام می تواند کامل باشد، کاملتر باشد و از آن هم کاملتر باشد، تا به آن حد نهایی نهایی که حد اعلای انسان است برسد.

تعبیر «انسان کامل»
تعبیر انسان کامل در ادبیان اسلامی تا قرن هفتم هجری وجود نداشته است. امروز در اروپا هم این تعبیر خیلی زیاد مطرح است ولی برای اولین بار در دنیای اسلام این تعبیر در مورد انسان به کار برده شده است. اولین کسی که در مورد انسان تعبیر انسان کامل را مطرح کرد عارف معروف محی الدین عربی اندلسی طائی است. محی الدین عربی پدر عرفان اسلامی است.
دیگران هم انسان کامر را – هر کسی از دید خود – به شکلی بیان کرده اند. ما می خواهیم ببینیم که انسان کامل از دید قرآن چگونه انسانی است. ابتدا از انسان تمام و انسان ناقص شروع می کنیم.

عیبهای جسمی و روانی
آیا انسان سالم و انسان معیوب هم داریم؟ سلامت و عیب گاهی مربوط به تن انسان است. شکی نیست که بعضی انسانها از نظر جسمی سالمند و بعضی معیوب و مریض. مثلا نقص عضوی دارند: نابینا، کر و یا افلیج هستند وامثال اینها. ولی اینها مربوط به شخص انسان است. هیچ توجه دارید که اگر انسانی کور باشد کر باشد افلیج باشد، بد شکل باشد کوتاه قد باشد، شما اینها را برای او از نظر فضیلت و شخصیت وانسانیت، نقصی نمی شمارید.
مثلا «ابوالعلاءمعری» و «طه حسین» کور بوده اند، آیا این کوری که نقصی درجسم و شخص این افراد بود به عنوان یک نقص در شخصیت این افراد شمرده می شود؟ نه، اینچنین نیست. این مطلب دلیل بر این است که انسان دو چیز دارد: شخصی دارد و شخصیتی تنی دارد و روحی. جسمی دارد و روانی. حساب وران از حساب جسم جدا است. این کسانی که خیال می کنند روان انسان، صددرصد تابعی از جسم اوست اشتباهشان همین جاست. اساسا آیا روان انسان می تواند بیمار باشد، در حالیکه جسم او سالم است، این خودش یک مسئله ای است. بنابر این نظر کسانی که منکر اصالت روح هستند وتمام خواص روحی را اثر مستقیم و بلاواسطه سلسله اعصاب انسان می دانند، اساسا روان، حکمی ندارند، همهچیز تابع جسم است. از نظر ایشان اگر روان بیمار باشد، حتما جسم بیمار شده که روان بیمار است و بیماری روانی همان بیماری جسمی است.
مثل کسی که دارای عقده روانی «تکبر» است. امروز ثابت شده است که تکبر واقعا بیمار است. واقعا اختلال روحی و روانی است، ولی آیا می شود یک دارو برای تکبر در داروخانه پیدا کرد؟ آیا می شود انسان یک قرص بخورد و تکبرش از بین برود و تبدیل به یک انسان متواضع شود؟ آیا می شود به یک انسان قسی القلب وجلاد مثل شمر بن ذی الجوشن یک آمپول بزنند و یا یک قرص به او بدهند تا تبدیل به یک انسان عطوف، مهربان و با شفقت ورحمت شود؟ نه، معالجه برای او هست ولی معالجه او راه دیگری دارد.
حتی گاهی بیماری جسمی از راه روانی معالجه می شود، همچنانکه گاهی بیماری روانی از راه جسم معالجه می شود. مثلا یک بیماری واقعا جسمی است ولی با یک سلسله تلقینها و تقویتهای روحی- که اینهم خودش داستانی دارد و یک مساله عجیبی است- جز دلایل قاطع بر این است که واقعا انسان، موجودی است مرکب از تن و روان، و روان انسان از تن استقلال دارد ویک تابع مطلق از تن نیست، همچنانکه تن تابع مطلق از روان نیست این دو در یکدیگر اثر دارند.
ما در صحبت از انسان کامل مقصودمان عیب و سلامت مربوط به جسم نیست، نمی خواهیم بحث پزشکی کنیم که انسانی صددرصد سالم است که اگر برود چکاپ کند، معلوم می شود همه جهازات بدنش سالم است، این بحث به ما مربوط نیست، ما اساسا به بدن کاری نداریم.
پس واقعا ممکن است انسان از نظر روانی بیمار ومعیوب باشد، همچانکه ممکن است از این نظر سالم باشد. قرآن این اصل را پذیرفته است، می فرماید: فی قلوبهم مرض فزادهم الله مرضا در دل و روحشان بیماری است. نمی فرماید مثلا چشمشان بیمار است. قلبی که قرآن می گوید غیر از قلب پزشکی ای است که لازم است به طبیبی قلب مراجعه کنیم. قلب در قرآن یعنی همان روح و روان انسان.
یکی از برنامه های قرآن، ساختن انسان سالم است و ماقبل از آنکه بخواهیم توقع این را داشته باشیم که انسان کامل باشیم  یا به انسان کامل نزدیک باشیم، باید خود را از این نظر که اساسا «انسان سالم» یا «انسان معیوب» هستیم به خوبی بشناسیم.

آفات روح انسان
به طور اجمال ریشه های اصلی آنچه که روح انسان را آفت زده می کند برایتان عرض می کنیم. از نظر روانشناسی، محرومیتها منشا بیماریهای روانی می شود یعنی منشا بسیاری از عقده های روانی و بیماریهای روانی انسان، احساس مغبونیتها و محرومیتهاست.
این کینه چیست که وقتی انسان احساس می کند نسبت به کسی حقد و کینه دارد، دلش می خواهد از او انتقام بگیرد و تا او را به خاک و خون نکشد نمی تواند آرام گیرد؟ این حس انتقامجویی در انسان چیست؟
آدم حسود وقتی خیر و نعمتی را در دیگران می بیند، همه آرزویش این است که از او سلب نعمت شود درباره خودش فکر نمی کند. انسان سالم غبطه دارد نه حسد. او همیشه درباره خود فکر می کند که جلو بیفتد. اگر یک انسان همیشه در فکر این باشد که خودش جلو بیفتد، سالم است این دلیل بر عیب نیست اما اگر کسی همیشه در این اندیشه است که دیگری عقب بیفتد بیمار است، مریض است. حتی شما می بینید که گاهی آدمهای حسود به مرحله ای می رسند که حاضرند به خودشان صد درجه صدمه بزنند بلکه به دیگری پنجاه درجه صدمه وارد شود.
اولین برنامه قرآن تعهذیب نفس است تزکیه نفس است پاکیزه کردن روان از بیماریها عقده ها، تاریکیها، ناراحتیها، انحرافها و بلکه از مسخ شدنهاست.
هر صاحب مکتبی که مکتبی برای بشریت آورده است نظریه ای درباره کمال انسان و یا انسان کامل دارد.
مکتب عقل
یک نظر، نظر عقلیون یا اصحاب عقل است یعنی نظر کسانی که به انسان بیشتر از زاویه عقل می نگریسته اند وگوهر انسان را همان عقل او می دانسته اند ونه چیز دیگر. عقل هم یعنی قوه تفکر و قوه اندیشیدن.
انسان کامل به عقیده فلاسفه، انسانی است که عقلش به کمال رسیده است، به این معنا که نقش اندام هستی در ذهنش پیدا شده است. ولی با چه وسیله به اینجا رسیده است با قدم فکرف با قدم استدلال و برهان و با قدم منطق حرکت کرده تا به اینجا رسیده است.
مکتب عشق
مکتب دیگر در باب انسان کامل مکتب عشق است. مکتب عشق که همان مکتب عرفان است کمان انسان را در عشق که مقصود عشق به ذات حق است و در انچه که عشق انسان را به آن می رساند می داند.
در این مکتب انسان کامل در آخر عین خدا می شود. اصلا انسان کامل حقیقی خود خداست وهر انسانی که انسان کامل می شود، از خودش فانی می شود و به خدا می رسد.

مکتب قدرت
مکتب دیگری در باب انسان کامل موجود دارد که نه بر عقل تکیه دارد و نه بر عشق فقط بر قدرت تکیه دارد و نه بر عشق فقط بر قدرت تکیه دارد. انسان کامل یعنی انسان مقدتر و کمال یعنی قدرت- بههر معنی ای که قدرت را در نظر بگیرید – یعنی اقتدار، زور.
این مکتب در جواب ادیان گفته اند: تساوی حقوق زن و مرد، می گوید این هم حرف مزخرفی است، مرد، جنس برتر و قوی تر است و زن برای خدمت به مرد خلق شده و هیچ هدف دیگری در کار نیست، تساوی حقوق زنو مرد هم غلط است.
این مکتب اساسا انسان برتر و والا و انسان کامل را مساوی با انسان مقتدر وانسان زورمند می داند و کمال را مساوی با قوت و قدرت.

مکتب ضعف
همانطور که مکتب عقل نقطه مقابلی داشت که منکر آن بود مکتب عشق هم نقطه مقابلی داشت که یک عده اساسا این حرفها را از خیالات و اوهام می دانستند، مکتب قدرت هم نقطه مقابل دارد، بعضی در حد افراط، قدرت راتحقیر کرده اند واساسا کمال انسان را در ضعف او دانسته اند. از نظر اینها انسان کامل، یعنی انسانی که قدرت ندارد، زیرا اگر قدرت داشته باشد تجاوز می کند. سعدی خودمان در یک رباعی چنین اشتباه بزرگی کرده است، می گوید:
می آن مورم که در پایم بمالند        نه زنبورم کهاز نیشم بنالند
می گوید من آن مورچه ای هستم که زیر پا، لگدم می کنند، زنبور نیست که نیش بزنم و از نیشم ناله کنند.
کجا خود شکر این نعمت گزارم            که زور مردم آزاری ندارم
نه آقای سعدی! مگر امر دائر است که انسان یا باید مور باشد و یا زنبور که می گوئی من از میان مور بودن یا زنبور بودن، مور بودن را انتخاب می کنم. تو نه مور باش که زیر دست و پا له شوی، و نه زنبور باش که به کسی نیش بزنی. سعدی اینطور باید می گفت:
نه آن مورد که در پایم بمالند                نه زنبور که از نیشم بنالند
چگونه شکر این نعمت گزارم                که دارم زور و آزاری ندارم
اگر آدم زور داشته باشد و آزاری نداشته باشد، جای شکر دارد و الا اگر زور نداشته باشد وآزار هم نداشته باشد، مثل این می شود که شاخ ندارد و شاخ هم نمی زند اگر شاخ داشتی و شاخ نزدی، آنوقت هنر کرده ای.
مکتب محبت (مکتب معرفت)
مکتب دیگری در مورد انسان کامل وجود دارد که آن را، هم می توان مکتب محبت نامید و هم مکتب معرفت به معنای «معرفه النفس»
انسان کامل در این مکتب یعنی انسانی که خود را بشناسد که اگر خود را شناخت ، بر خود مسلط می شود و بعد که بر خود مسلط شد نسبت به دیگران محبت پیدا می کند. حال می خواهید اسم این مکتب را مکتب معرفت بگذارید و یا مکتب محبت. اسمش را هر چه می خواهید بگذارید.
مکتب سوسیالیزم انسان تا وقتی من است ناقص می داند و آنوقت انسان کامل می شود که من تبدیل به ما شود.

دو مکتب دیگر
در دو سه قرن اخیر یک سلسله مکتبهای دیگر پیدا شده است که اینها بیشتر به جنبه های اجتماعی گرایش پیدا کرده اند، نه به جنبه های فردی. مکتب سوسیالیزم انسان کامل را انسان بی طبقه می داند. معتقد است که اگر انسانی در طبقه ای باشد – مخصوصا در طبقه های عالیتر- همیشه یک انسان معیوب است و بلکه در جامعه طبقاتی، هیچوقت انسان درست و سالم وجود ندارد. این مکتب به انسان کامل ایده آل هم چندان معتقد نیست، چون برای انسان مقام زیادی قائل نیست. انسان کامل از نظر این مکتب، یعنی انسان بی طبقه، انسانی که همیشه با انسان های دیگر در وضعی مساوی زندگی کند.
مکتب اگزیستانسیالیسم بیشتر روی مسئله آزادی و آگاهی انسان که منظورشان از آگاهی، بیشتر آگاهیهای اجتماعی است تکیه کرده اند. مکتب اگزیستانسیالیسم تکیه اش بیشتر روی آزادی و آگاهی و مسئولیتهای اجتماعی است. از دیدگاه این مکتب انسان کامل یعنی انسان آزاد، انسان آگاه، انسان متعهد، انسان مسئول، و لازمه آزادی، حالت پرخاشگری و عصیانگری است که این هم خودش یک مکتب دیگری است.
 

۵-    توانایی تکلیف شب در نزدیک کردن خانه و مدرسه به یکدیگر.
۱۹-تحقیقات انجام شده در ایران:
از نتایج تحقیقات خانم طوبی ذوالفقاری در این زمینه:
الف- تکالیف خارج از کلاس بیشتر به صورت مشق و رونویسی است و کمتر جنبه ابتکاری و ابداعی دارد.
ب-اکثر دانش آموزان نسبت به انجام دادن تکالیف خارج از مدرسه نگرش مثبت داشته اند اما عده ی زیادی از آنان تکالیف کلاسی را مفید تر از تکالیف خارج از کلاس می دانند.
ج- عده کمی از دانش آموزان مطرح کرده اند که میزان تکالیف تعیین شده خارج از توان آنها است.
د-کلیه معلمان پایه های سوم تا پنجم  عقیده داشته اند که انجام دادن تکالیف کلاسی بیش از تکالیف خارج از کلاس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.
۲-تحقیقی با عنوان (بررسی وضعیت تکلیف شب در مدارس ابتدایی توسط خانم زهرا بازرگان در سال ۱۳۷۲).
که هدف بررسی وضعیت تکلیف شب دانش آموزان مدارس ابتدایی و تشخیص نارسایی ها و کمبودهای این وظیفه آموزش در تهران بوده است. در این تحقیق نظریات دانش آموزان، اولیا و معلمان در مورد ابعاد مختلف تکلیف شب مورد بررسی قرار گرفته است.
۳-تحقیق دیگر توسط آقای صفارپور با عنوان بررسی وضعیت تکلیف در پایه‌های اول، دوم و سوم در سه بعد معلم، کتابهای درسی و دستور العمل های صادره از سوی وزارت آموزش و پرورش انجام گرفته است. هدف از تکلیف شب در این تحقیق عبارتند از: تثبیت یادگیری دانش آموزان، اطلاع از میزان آموخته ها ونقاط ضعف دانش آموزان و داشتن برنامه مشخص در منزل می‌باشد که جامعه آماری آن دبستانهای مناطق ۲۰ گانه شهر تهران در سال ۷۰-۶۹ بود.
۴-تحقیق دیگر در مورد (بررسی میزان، علاقه دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی در انجام تکلیف شب مدرسه در درس فارسی) توسط خانم اکرم ابراهیمی ستوده سال ۷۷-۷۶ در آموزش و پرورش ناحیه ۴ کرج انجام گرفته که هدف های آن بدین قرار است:
۱-    بررسی رابطه بین نوع تکلیف شب و میزان علاقه دانش آموزان
۲-    بررسی رابطه بین میزان تکلیف شب و میزان علاقه دانش آموزان
۳-    بررسی رابطه بین انجام تکلیف شب و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
که نتایج بدست آمده از این پژوهش به قرار زیر است:
۱-    اکثریت معلمان به دانش آموزان خود تکلیف ریاضی می دهند.
۲-    اکثریت دانش آموزان به انجام تکالیف شب علاقه زیادی دارند.
۳-    بیشتر دانش آموزان دوست دارند که تکالیف خود را در کلاس با نظارت معلمان انجام دهند.
۴-    علاقه به معلم تا حدود زیادی می تواند در انجام تکالیف شب موثر و نظارت و کنترل تکلیف از طرف معلم را عامل مهمی در انجام تکلیف می دانند.
۵-    تحقیق دیگر (بررسی رابطه حجم ونوع تکلیف شب با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از دیدگاه معلمان مدارس دختر ابتدایی آموزش و پروش ناحیه ۴ کرج) از بتول علی رمضانی ماهونکی سال ۷۸-۷۷ که هدف این تحقیق پی بردن به نقاط ضعف و قوت تکلیف و این که معلمان چه نوع تکالیفی را مناسبتر و کاراتر می دانند و دادن پیشنهادات و راه حل هایی برای موثر کردن تکالیف درسی آموزشی بوده است.
 

فصل سوم

۱-    روش تحقیق
۲-    نوع تحقیق
۳-    جامعه آماری
۴-    نمونه آماری
۵-    روش نمونه گیری
۶-    ابزار تحقیق
۷-    روش تجزیه و تحلیل اطلاعات
 
۱-    روش تحقیق
هدف کلی از این پژوهش بررسی تطبیقی شیوه های مختلف تعیین تکلیف شب بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می باشد. برای انجام این تحقیق از روش تحقیق شبه تجربی و طرح پیش آزمون و آزمون نهایی با یک گروه استفاده شده است که به شرح این نوع تحقیق پرداخته می شود.
۲-نوع تحقیق
از آنجا که اطلاعات به دست آمده در این پژوهش بوسیله پرسشنامه و هم چنین پیش آزمون و پس آزمون جمع آوری گردیده است و هدف بررسی وضع موجود و هم چنین بررسی تاثیر متغیر مستقل بر متغیر و ابسته بوده است. اولاً تحقیق از نوع توصیفی و ثانیاً شبه تجربی است.
روش تحقیق طرح پیش آزمون و آزمون نهایی با یک گروه
این طرح شامل دو مرحله آزمون است یکی قبل از ارائه متغیر مستقل و یکی بعد از ارائه متغیر مستقل، با وجودی که این طرح معتبر تر از طرح آزمون نهایی برای یک گروه است ولی هم چنان ضعف هایی دارد: از جمله عدم توانایی در کنترل متغیرهای  مزاحم که اعتبار درونی را به خطر می اندازد.
کاربرد این طرح در مواردی به کار برده می شود که محقق بداند حتماً یک متغیر ارائه می شود.
۳-جامعه آماری: جامعه به مجموعه‌ای از عناصر گفته می شود که دارای یک یا چند ویژگی مشترک باشند. در این تحقیق جامعه آماری دانش آموزان عبارتند از تمامی دانش آموزان پایه سوم مدارس ناحیه یک شهرستان شهریار می‌باشد.
و جامعه آماری معلمان عبارتند از تمامی معلمان شاغل در مدارس ابتدایی ناحیه یک شهرستان  شهریار می باشد.
۴-نمونه آماری: انتخاب تعدادی از افراد، حوادث و اشیا از یک جامعه تعریف شده به عنوان نماینده‌ی آن جامعه می باشد.
در این پژوهش نمونه آماری عبارتند از:
الف: ۱۱۴ آموزگار شاغل از کلیه مدراس اعم از دخترانه و پسرانه می باشند که ویژگی های این گروه نمونه از نظر جنس، مدرک تحصیلی و سابقه‌ی تدریس در جداول توزیع فراوانی در صفحات بعد آمده است.
۵-روش نمونه گیری: از جامعه آ‎ماری معلمان ۱۱۴ نفر به عنوان نمونه به طور تصادفی و ساده انتخاب شدند و از جامعه آماری دانش آموزان ۳۱۷ نفر به عنوان نمونه و به طور تصادفی ساده انتخاب شدند.
۶- ابزار تحقیق
در این تحقیق دو گونه ابزار مورد استفاده قرار گرفته است:
الف)- پرسشنامه نگرش سنج لیکرت شامل ۳۰ سوال چهار گزینه ای در ارتباط با فرضیه های گروه اول استفاده گردیده است.
ب)- آزمون پیشرفت تحصیلی از دروس ریاضی، علوم وادبیات در دو مرحله به صورت پیش آزمون قبل از ارائه تکلیف فعال و بعد از ارائه تکلیف به صورت پس آزمون مورد استفاده قرار گرفته است.
۷-روش تجزیه و تحلیل اطلاعات (روش آماری)
برای تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده در این پژوهش از روش های آمار توصیفی آمار استنباطی استفاده شده است.
از روش های آمار توصیفی به صورت جدول فراوانی و درصد به توصیف داده های جمع آوری شده (سن، جنس، موقعیت جغرافیایی و سابقه‌ی تدریس هر یک از نمونه ها) پرداخته شده است و داده های حاصل از جمع آوری پرسشنامه نیز در جداول جداگانه به صورت فراوانی و درصد توصیف شده و فرضیه های گروه اول رد یا تاکید شده اند.
برای تجزیه و تحلیل داده ها حاصل از اعمال پیش آزمون و پس آزمون بعد از اجرای متغیر مستقل از روش آمار استنباطی استفاده شده است. جهت آزمون هر کدام از فرضیه های مورد نظر از آزمون t برای دو گروه هستند (وابسته) استفاده شده است. هدف این آزمون پی بردن به این که تفاوت میانگین دو گروه یا دو موقعیت آزمایشی معنی دار است یا ناشی از عوامل شانس و تصادف است.
برای محاسبه تفاوت میان دو گروه از فرمول زیر استفاده می شود:
 
مجموع تفاضل نمره های قبل و بعد از اجرای متغیر مستقل یا مجموع تفاضل نمره های دو نوبت اجرای آزمون = 
مجموع مجذور تفاضل نمره های قبل و بعد از اجرای متغیر مستقل= 
درجه آزادی = 
تعداد آزمودنی ها = 
 
فصل چهارم
الف- آمار توصیفی شامل:
۴-۱مقدمه و بیان افراد نمونه آماری بر اساس مدرک سابقه، جنسیت و منطقه جغرافیایی
بیان فرضیه ها و سوالات مربوط به آن
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره یک
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره دو
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره سه
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره چهار
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره پنج
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره شش
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره هفت
۴-۳-تجزیه و تحلیل و بیان روش مقایسه ای ارائه تکلیف شب سنتی و فعال
ب- آمار استنباطی
۴-۴ بحث و نتیجه گیری
تجزیه و تحلیل اطلاعات
الف-آمار توصیفی شامل:
۴-۱ مقدمه و بیان افراد نمونه آماری مدرک سابقه جنسیت و منطقه جغرافیایی
به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصل از اجرای پرسشنامه ونیز نمرات حاصل از پیش آزمون و پس آزمون در گروه نمونه از دو روش زیر استفاده شده است:
الف) روش پرسشنامه، بر این اساس پرسشنامه ای از نوع نگرش سنج لیکرت شامل ۳۰ سوال چهار گزینه ای که برای هر فرضیه تعدادی سوال درنظر گرفته شده است.
در ابتدا به بیان فرضیه ها جداول و نمودارهای مربوط به این قسمت از پژوهش اشاره می شود و سپس به بیان تجزیه و تحلیل اجرای روش فعال ارائه تکلیف شب می پردازیم.
ابتدا جمعیت آماری به وسیله جدول ۲ بعدی و نمودار با شرح و توضیح بیان می شوند. سپس هر فرضیه همراه با سوالات مربوط و جداول ذکر و بر اساس درصد فراوانی داده ها اقدام به تأیید یا رد فرضیه ها شده است.

بیان جمعیت آماری افراد نمونه بر اساس مدرک تحصیلی و سابقه‌ی کار

جدول ۴-۱- جمعیت آماری افراد نمونه- آموزگاران براساس مدرک تحصیلی
مدرک‌        تحصیلی
جنسیت    دیپلم    فوق دیپلم    لیسانس و بالاتر
    فراوانی    فراوانی‌نسبی    درصد‌فراوانی    فراوانی    فراوانی‌نسبی    درصد‌فراوانی    فراوانی    فراوانی‌نسبی    درصد‌فراوانی
زن    51    447/0    7/44    20    175/0    5/17    12    105/0    5/10
مرد    14    123/0    3/12    10    088/0    8/8    7    061/0    1/6
جمع    65            30            19       

جدول فوق نشان می دهد که ۷/۴۴% از آموزگاران زن و %۳/۱۲ مرد با مدرک تحصیلی دیپلم می باشند. و %۵/۱۷ از آموزگاران زن و %۸/۸ مرد با مدرک تحصیلی فوق دیپلم و همچنین %۵/۱۰ از آموزگاران زن و %۱/۶ مرد با مدرک تحصیلی لیسانس و بالاتر می باشند.