جستجو در تک بوک با گوگل!
1,628
بازدید
چطور سر صحبت را باز کنیم؟
تا به حال دقت کرده‌اید که چند تا از رابطه‌هایتان با چند دقیقه گپ کوتاه شروع شده است؟ واقعا سر صحبت را با دیگران باز کردن برای شما چه معنایی دارد؟ شاید فکر می‌کنید شبیه پیش‌غذایی است که قبل از آوردن غذای اصلی – که همان بحث و گفتگو باشد – قرار است از آن لذت ببرید.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
2,124
بازدید
فن بیان/
فن بیان و گویندگی یک هنر است. فرقی نمی‌کند که می‌خواهید قصه‌ای تعریف کنید یا شعری را در کلاس با صدای بلند بخوانید. در هر حال باید فن بیان و گویندگی را به‌خوبی بدانید. مثلا باید با محتوایی که ارائه می‌کنید، مأنوس باشید و بتوانید بر نکاتی که لازم است تأکید بیشتری کنید و از بعضی موارد نیز عبور کنید.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
3,871
بازدید
دانلود کتاب راز و رمزهای شگفت انگیز موفقیت
نگرش و دیدگاه شما در مورد موفقیت ، چهارچوب ذهنی و زیر بنای دستیابی به موفقیت را در شما ایجاد می کند . ذهن خود را به گونه ای کنترل و اداره کنید که تنها افکاری اجازه ورود به آن یابند که مسیر موفقیتتان را هموار سازند و این همان داشتن ذهنیت قدرتمند در مورد موفقیت و کامیابی خواهد بود . طرز تفکر شما می تواند زمینه کسب موفقیت را برایتان فراهم یا شرایط شکست هایتان را رقم بزند . هر آنچه را که مرکز توجه خود قرار دهید قطعا به دست خواهید آورد . میزان موفقیت شما بستگی به حالت فکر و قدرت ذهن شما دارد .
نويسنده / مترجم : ا . شهریار
زبان کتاب : فارسی
حجم کتاب : 726 کیلوبایت
نوع فايل : PDF
تعداد صفحه : 19
ادامه مطلب + دانلود...
870
بازدید
به عقیده مالتز (1364) تنهایی راهی برای در امان قراردادن خویش است که خطوط ارتباطی با مردم و به خصوص اتصال های احساس را قطع می کند، راهی است تا خویش آرمان زده را از ناراحتی تحقیر و تعرض دورنگه می دارد. شخصیت تنها، از دیگران و ارتباط با آنها بیمناک است.
احتیاجات افراد انزواطلب بیشتر شکل نخواستن است. یعنی حالت منفی دارد. طالب زندگی بی ماجرا بدون اصطکاک، بدون مزاحمت و سطح پایین هستند آنها زندگی بی رنج و دردسر و بدون شور و شوق می خواهند. نوعی تسلیم ، عدم دخالت مؤثر و مصممانه در زندگی ، انواع ترمزها و محدودیت های معنوی و استعفای از زندگی ، وجود آنها را در برگرفته است (۴۳).
مالتز (1364) افراد حساس و زود رنج را نیز گروهی از افراد منفعل می داند. اشخاص زود رنج و آنهایی که از موارد جزئی رنجیده خاطر می شوند، از مناعت طبع ضعیفی برخوردارند. چنین افرادی خود را بی صلاحیت می پندارند ، به ارزشها و توانائی های خود شک دارند ، خویش را دست کم می گیرند و به هر چیز جزئی حسادت می کنند. این افراد در دل احساس نا امنی می کنند بی مورد خود را در خطر می بینند ، از کاه کوهی می سازند و ناراحتی های جزئی را بزرگ جلوه می دهند.
وی ادامه می دهد کسی که احساس می کند ارزشش با کوچکترین مسئله به مخاطره می افتد و نقش ضعیفی دارد ، در واقع آدم خود محوری است که کنار آمدن با او کار دشواری است ، به عبارت دیگر چنین انسانی ، یک فرد خودپرست است .(۳۶)
۱۰- ارتباط کلامی در افراد منفعل :
طبق نظر هورنی ، فرد منفعل ، چون به دوستی دیگران احتیاج حیاتی دارد تظاهر می کند که با اطرافیانش در مورد هر مسئله ای تفاهم دارد ، تا بدینوسیله دیگران در موقع لزوم از او دفاع کنند . وی دائما آماده خوش خدمتی ، ابراز هم دردی ، کمک و تمجید و تحسین دیگران است وی می کوشد تا هر چه دیگران از او بخواهند ، برآورده کند.
هورنی می نویسد : فرد منفعل ، در ابراز قدردانی مبالغه می کند. چنین فردی می گوید ‹‹ تمام مردم
خوب و قابل اعتمادند ›› و آنکه همه کس را شدیدا دوست دارد وقتی ناسالم و غیرطبیعی بودن این احتیاجات آمرو ، بی اختیار به او تذکر داده می شود دیگران را تخطئه می کند و می گوید که تمام این تمایلات کاملا طبیعی و عادی اند و آنها را جزو فضایل خود به حساب می آورد. مجموع این صفات به نوبه خود موجب می شود که مقداری حالات و صفات دیگر در فرد منفعل بوجودآید، میل دارد خودش را تابع و زیردست دیگران ببیند بنابراین قدرت ابراز وجود و برازندگی ندارد. تواضع و فروتنی می کند همچنین دائما میل دارد مورد سلامت و سرزنش قرارگیرد حتی در مواردی که به نحو بارزی انتقاد و شماتت دیگران نسبت به او بیجاست چشم بسته ملامت آنها را می پذیرد. اگر خوب توجه نشود چون هر نوع مبارزه علنی و کشمکش و میل تجاوز به نظر او نوعی تابلو ممنوع می رسد از هر کاری که کمترین شباهتی به این قبیل تمایلات داشته باشد خودداری می کند مثل جرات و شهامت ابراز وجود ، انتقاد ، تقاضا ، تحکم و فرمان دادن و ابراز لیاقت از او زائل می گردد. اگر از شخص یا عقیده یا چیز بخصوصی خوشش نیاید جرات ابراز ندارد. جرات توبیخ ، سرزنش و متهم ساختن دیگران را ولو بجا باشد ندارد. حتی به شوخی هم انتقاد و حرف رنجش آور و کنایه آمیز را نمی تواند ابراز کند. آگاه است براینکه تمام حالات ، صفات ، تمایلات ، عمل ها و عکس العملهای او حاکی از کوچکی و حقارت است ، بنابراین دائما یک احساس ضعف ، بیچارگی و یاس عمیق بر او مستولی است ، اغلب این احساس ضعف را به صراحت ، هم به خودش و هم به دیگران بروز می دهد ، مثلا به دیگران گاهی صریح و گاهی ضمنی می گوید : باید مرا حمایت کنید مرا هدایت و راهنمایی کنید زیرا من ضعیف و بیچاره ام .
عدم ابراز وجود ، احساس یاس و درماندگی عمیق و ترمزهای متعددی که در خود ایجاد کرده موجب می شود که نتواند حداکثر استفاده را از استعدادها و امکانات خود بنماید و آنها را بکار اندازد بنابر این همه کس را از خود برتر فرض می کند می گوید که همه جذاب تر، با هوش تر، باسواد تر و بطور کلی با ارزش تر از من هستند. به خصوص در حضور افراد پرخاشگر و سلطه جو این احساس بی ارزش چندین برابر می گردد. خلاصه اینکه فرد منفعل می کوشد تا همه چیز خود را کمتر از دیگران بپندارد و معمولا می کوشد تا برای احساس و پندار خود یک دلیل منطقی و موجهی هم بتراشد مجموع خصوصیات و صفاتی که تا اینجا ذکر شد موجب می گردد که فرد منفعل در مقابل دیگران دائما شکسته نفسی نماید. وی همچنین معتقد است یک استدلال ناآگاه و منطق سازی فرد منفعل این است که احساس می کند اعتماد به نفس ندارد حتی اگر کار برجسته ای انجام دهد می گوید که تصادفی و برحسب شانس بود (۴۳) .
۱۱- خصوصیات رفتاری افراد منفعل – پرخاشگر در ارتباط های اجتماعی :
بنا به تعریف DSM II (1968) رفتار فرد منفعل – پرخاشگر یک نوع بیان است . در واقع او با
رفتارش آنچه را که جرات ابراز مستقیم و آشکار آن را ندارد بیان می کند. این افراد اغلب دچار عدم
اعتماد به نفس بوده و به دیگران متکی هستند به آینده بدبین بوده و درک این را ندارند که این رفتار
آنهاست که مسئول مشکلاتشان می باشد . اگر چه ممکن است فرد ، رنجش آگاهانه ای نسبت به اشکال قدرت ، تجربه کنند اما هرگز رفتار منفعل – مقاوم خود را با این رنجش مرتبط نمی دانند. فرد منفعل پرخاشگر از یک سو وابسته است و از سوی دیگر تمایل به استقلال دارد در ارتباط های اجتماعی می کوشد تا خود را در وضعیت وابستگی قرار دهد ، اشتباه کسانی را که بر آنها متکی است پیدا می کند ولی از قطع روابط وابستگی خود اهتراز می نماید. هم می خواهد دیگران را بیازارد و هم راضی کند در عین حال رفتار منفعلانه و خود آزارانه او را دیگران تنبیهی و ساختگی احساس می کنند. کار و مسئولیت های معمول او را باید دیگران انجام دهند. روابط نزدیک خوب و کار و مسئولیت های معمول او را باید دیگران انجام دهند. روابط نزدیک خوب و آرام بندرت با شخصیت منفعل – پرخاشگر امکان پذیر است (۳۲) .
فرد منفعل – پرخاشگر در برابر تقاضا برای افزایش سطح کار یا ادامه آن اظهار تنفر و مخالفت می کند واضح ترین موردی که این حالت را می توان دید در موقعیت های شغلی است ، اگرچه در عملکردهای اجتماعی نیز دیده می شود.
مقاومت به طور مستقیم ابراز می شود به صورت مسامحه ، وقت گذرانی بیهوده ، لجاجت ، عدم کارائی عمدی و فراموش کاری … عملکردهای شغلی و اجتماعی فرد به علت رفتار منفعل – مقاوم بی ثمر و بی نتیجه است . عدم کارایی عمدی این افراد یک نوع رفتار است که بوسیله آن می خواهند فردی را که از او رنجیده اند مجازات کنند. به عنوان مثال فرد می خواهد به والدینی که اسباب ناراحتی او را فراهم کرده اند ابراز خشم کند و چون نمی تواند درس نمی خواند قدرت تمرکز حواسش را از دست می دهد دائما در امتحانات شکست می خورد ، مشق هایش را دیر و بد انجام و در وضعیت یک آدم شکست خورده ، کارنامه ای از مدرسه به منزل می آورد که خشم و حرمان والدینش را برمی انگیزد هر کوششی از جانب پدر و مادر در اصلاح این فرد با سرسختی او مواجه می گردد (۲۷) .
خصوصیات افراد منفعل – پرخاشگر در ارتباطات کلامی
اسمیت (۱۳۶۶) می گوید این افراد در مکالمات خود زخم زبان می زنند و با شوخی ها و کنایه هایشان دیگران را می رنجانند. به گفته ( قریب – 1368) از آنجا که این افراد نمی توانند پرخاشگری خود را به طور مستقیم بیان کنند. شیوه های غیرمستقیم را بکار می برند مثلا زخم زبان زدن ، نیش زدن ، مسخره کردن ، اشکال تراشی ، غرغرکردن و کله شقی (۵) .
فرد منفعل – پرخاشگر معمولا فاقد قاطعیت است و با نیازها و امیال خود بطور غیرمستقیم روبرو می گردد. از طرح سؤالات ضروری در مورد آنجه که از او انتظار می رود خودداری نموده و در برابر درخواست عملکرد کافی مقاومت می کند و برای تاخیرهای خود دلیل می تراشد (۳۲) .
هورنی (۱۳۵۱) می گوید فرد منفعل – پرخاشگر اغلب دارای اعتقادات متضاد و مغایری است و با منطق تراشی ، تضاد و مغایر بودن اعتقاداتش را انکار می کند (۴۳).
احتیاجات افراد انزواطلب بیشتر شکل نخواستن است. یعنی حالت منفی دارد. طالب زندگی بی ماجرا بدون اصطکاک، بدون مزاحمت و سطح پایین هستند آنها زندگی بی رنج و دردسر و بدون شور و شوق می خواهند. نوعی تسلیم ، عدم دخالت مؤثر و مصممانه در زندگی ، انواع ترمزها و محدودیت های معنوی و استعفای از زندگی ، وجود آنها را در برگرفته است (۴۳).
مالتز (1364) افراد حساس و زود رنج را نیز گروهی از افراد منفعل می داند. اشخاص زود رنج و آنهایی که از موارد جزئی رنجیده خاطر می شوند، از مناعت طبع ضعیفی برخوردارند. چنین افرادی خود را بی صلاحیت می پندارند ، به ارزشها و توانائی های خود شک دارند ، خویش را دست کم می گیرند و به هر چیز جزئی حسادت می کنند. این افراد در دل احساس نا امنی می کنند بی مورد خود را در خطر می بینند ، از کاه کوهی می سازند و ناراحتی های جزئی را بزرگ جلوه می دهند.
وی ادامه می دهد کسی که احساس می کند ارزشش با کوچکترین مسئله به مخاطره می افتد و نقش ضعیفی دارد ، در واقع آدم خود محوری است که کنار آمدن با او کار دشواری است ، به عبارت دیگر چنین انسانی ، یک فرد خودپرست است .(۳۶)
۱۰- ارتباط کلامی در افراد منفعل :
طبق نظر هورنی ، فرد منفعل ، چون به دوستی دیگران احتیاج حیاتی دارد تظاهر می کند که با اطرافیانش در مورد هر مسئله ای تفاهم دارد ، تا بدینوسیله دیگران در موقع لزوم از او دفاع کنند . وی دائما آماده خوش خدمتی ، ابراز هم دردی ، کمک و تمجید و تحسین دیگران است وی می کوشد تا هر چه دیگران از او بخواهند ، برآورده کند.
هورنی می نویسد : فرد منفعل ، در ابراز قدردانی مبالغه می کند. چنین فردی می گوید ‹‹ تمام مردم
خوب و قابل اعتمادند ›› و آنکه همه کس را شدیدا دوست دارد وقتی ناسالم و غیرطبیعی بودن این احتیاجات آمرو ، بی اختیار به او تذکر داده می شود دیگران را تخطئه می کند و می گوید که تمام این تمایلات کاملا طبیعی و عادی اند و آنها را جزو فضایل خود به حساب می آورد. مجموع این صفات به نوبه خود موجب می شود که مقداری حالات و صفات دیگر در فرد منفعل بوجودآید، میل دارد خودش را تابع و زیردست دیگران ببیند بنابراین قدرت ابراز وجود و برازندگی ندارد. تواضع و فروتنی می کند همچنین دائما میل دارد مورد سلامت و سرزنش قرارگیرد حتی در مواردی که به نحو بارزی انتقاد و شماتت دیگران نسبت به او بیجاست چشم بسته ملامت آنها را می پذیرد. اگر خوب توجه نشود چون هر نوع مبارزه علنی و کشمکش و میل تجاوز به نظر او نوعی تابلو ممنوع می رسد از هر کاری که کمترین شباهتی به این قبیل تمایلات داشته باشد خودداری می کند مثل جرات و شهامت ابراز وجود ، انتقاد ، تقاضا ، تحکم و فرمان دادن و ابراز لیاقت از او زائل می گردد. اگر از شخص یا عقیده یا چیز بخصوصی خوشش نیاید جرات ابراز ندارد. جرات توبیخ ، سرزنش و متهم ساختن دیگران را ولو بجا باشد ندارد. حتی به شوخی هم انتقاد و حرف رنجش آور و کنایه آمیز را نمی تواند ابراز کند. آگاه است براینکه تمام حالات ، صفات ، تمایلات ، عمل ها و عکس العملهای او حاکی از کوچکی و حقارت است ، بنابراین دائما یک احساس ضعف ، بیچارگی و یاس عمیق بر او مستولی است ، اغلب این احساس ضعف را به صراحت ، هم به خودش و هم به دیگران بروز می دهد ، مثلا به دیگران گاهی صریح و گاهی ضمنی می گوید : باید مرا حمایت کنید مرا هدایت و راهنمایی کنید زیرا من ضعیف و بیچاره ام .
عدم ابراز وجود ، احساس یاس و درماندگی عمیق و ترمزهای متعددی که در خود ایجاد کرده موجب می شود که نتواند حداکثر استفاده را از استعدادها و امکانات خود بنماید و آنها را بکار اندازد بنابر این همه کس را از خود برتر فرض می کند می گوید که همه جذاب تر، با هوش تر، باسواد تر و بطور کلی با ارزش تر از من هستند. به خصوص در حضور افراد پرخاشگر و سلطه جو این احساس بی ارزش چندین برابر می گردد. خلاصه اینکه فرد منفعل می کوشد تا همه چیز خود را کمتر از دیگران بپندارد و معمولا می کوشد تا برای احساس و پندار خود یک دلیل منطقی و موجهی هم بتراشد مجموع خصوصیات و صفاتی که تا اینجا ذکر شد موجب می گردد که فرد منفعل در مقابل دیگران دائما شکسته نفسی نماید. وی همچنین معتقد است یک استدلال ناآگاه و منطق سازی فرد منفعل این است که احساس می کند اعتماد به نفس ندارد حتی اگر کار برجسته ای انجام دهد می گوید که تصادفی و برحسب شانس بود (۴۳) .
۱۱- خصوصیات رفتاری افراد منفعل – پرخاشگر در ارتباط های اجتماعی :
بنا به تعریف DSM II (1968) رفتار فرد منفعل – پرخاشگر یک نوع بیان است . در واقع او با
رفتارش آنچه را که جرات ابراز مستقیم و آشکار آن را ندارد بیان می کند. این افراد اغلب دچار عدم
اعتماد به نفس بوده و به دیگران متکی هستند به آینده بدبین بوده و درک این را ندارند که این رفتار
آنهاست که مسئول مشکلاتشان می باشد . اگر چه ممکن است فرد ، رنجش آگاهانه ای نسبت به اشکال قدرت ، تجربه کنند اما هرگز رفتار منفعل – مقاوم خود را با این رنجش مرتبط نمی دانند. فرد منفعل پرخاشگر از یک سو وابسته است و از سوی دیگر تمایل به استقلال دارد در ارتباط های اجتماعی می کوشد تا خود را در وضعیت وابستگی قرار دهد ، اشتباه کسانی را که بر آنها متکی است پیدا می کند ولی از قطع روابط وابستگی خود اهتراز می نماید. هم می خواهد دیگران را بیازارد و هم راضی کند در عین حال رفتار منفعلانه و خود آزارانه او را دیگران تنبیهی و ساختگی احساس می کنند. کار و مسئولیت های معمول او را باید دیگران انجام دهند. روابط نزدیک خوب و کار و مسئولیت های معمول او را باید دیگران انجام دهند. روابط نزدیک خوب و آرام بندرت با شخصیت منفعل – پرخاشگر امکان پذیر است (۳۲) .
فرد منفعل – پرخاشگر در برابر تقاضا برای افزایش سطح کار یا ادامه آن اظهار تنفر و مخالفت می کند واضح ترین موردی که این حالت را می توان دید در موقعیت های شغلی است ، اگرچه در عملکردهای اجتماعی نیز دیده می شود.
مقاومت به طور مستقیم ابراز می شود به صورت مسامحه ، وقت گذرانی بیهوده ، لجاجت ، عدم کارائی عمدی و فراموش کاری … عملکردهای شغلی و اجتماعی فرد به علت رفتار منفعل – مقاوم بی ثمر و بی نتیجه است . عدم کارایی عمدی این افراد یک نوع رفتار است که بوسیله آن می خواهند فردی را که از او رنجیده اند مجازات کنند. به عنوان مثال فرد می خواهد به والدینی که اسباب ناراحتی او را فراهم کرده اند ابراز خشم کند و چون نمی تواند درس نمی خواند قدرت تمرکز حواسش را از دست می دهد دائما در امتحانات شکست می خورد ، مشق هایش را دیر و بد انجام و در وضعیت یک آدم شکست خورده ، کارنامه ای از مدرسه به منزل می آورد که خشم و حرمان والدینش را برمی انگیزد هر کوششی از جانب پدر و مادر در اصلاح این فرد با سرسختی او مواجه می گردد (۲۷) .
خصوصیات افراد منفعل – پرخاشگر در ارتباطات کلامی
اسمیت (۱۳۶۶) می گوید این افراد در مکالمات خود زخم زبان می زنند و با شوخی ها و کنایه هایشان دیگران را می رنجانند. به گفته ( قریب – 1368) از آنجا که این افراد نمی توانند پرخاشگری خود را به طور مستقیم بیان کنند. شیوه های غیرمستقیم را بکار می برند مثلا زخم زبان زدن ، نیش زدن ، مسخره کردن ، اشکال تراشی ، غرغرکردن و کله شقی (۵) .
فرد منفعل – پرخاشگر معمولا فاقد قاطعیت است و با نیازها و امیال خود بطور غیرمستقیم روبرو می گردد. از طرح سؤالات ضروری در مورد آنجه که از او انتظار می رود خودداری نموده و در برابر درخواست عملکرد کافی مقاومت می کند و برای تاخیرهای خود دلیل می تراشد (۳۲) .
هورنی (۱۳۵۱) می گوید فرد منفعل – پرخاشگر اغلب دارای اعتقادات متضاد و مغایری است و با منطق تراشی ، تضاد و مغایر بودن اعتقاداتش را انکار می کند (۴۳).
ورزش و رشد شخصیت
شخصیت مجموعه‌ای از ویژگی‌های جسمی، روانی و رفتاری است که هر فرد را از افراد دیگر متمایز میکند. افراد مختلف دارای شخصیتهای متفاوتی هستند بعضی آرام و انفعالی هستند، برخی دیگر پرخاشگر ظاهر می‌گردند برخی قابل اعتماد، محافظه‌کار، خودکفا، منطقی … می‌‌باشند. روانشناسان درباره این ویژگی‌های شخصیتی تحقیقات وسیعی را انجام داده‌اند تا بتوانند رفتار افراد را در موقعیت های معین پیش‌بینی کنند. روانشناسان ورزشی نیز به دنبال پیدا کردن رابطی بین صفات شخصیتی و فعالیت های ورزشی بوده‌اند. آیا ورزش به عنوان یک پدیده تربیتی و اجتماعی در رشد و تکامل شخصیت تاثیر دارد؟ آیا جهت این تاثیر به سوی کمال است؟ آیا فعالیتهای ورزشی به ویژگیهایی چون رفتارهای اجتماعی، گوشه‌گیری، سازگاری اجتماعی، اعتماد به نفس، میزان نارضایتی جسمی و سلامتی و .. تاثیر دارد؟
یکی از عقاید رایج در ارتباط با ورزش آن است که این پدیده اجتماعی، شخصیت ورزشکاران را رشد میدهد. ارضای نیازهای اساسی چون احساس تعلق، احترام به خود، احساس موفقیت و پذیرفته شدن، بعلاوه رقابت که وسیله‌ای برای اشباع نیازهای بدنی و خلاقیت میباشد، این آثار روزی به شکل‌گیری جنبه‌های اجتماعی شخصیت کمک میکند. اگر چه ورزش رقابتی میتواند آثار زیان‌باری همراه داشته باشد: ۱- تاکید بیش از حد والدین، جامعه، مربیان بر برنده شدن ۲- قرار دادن افراد در موقعیت‌هایی که با قابلیت و تواناییهای جسمانی انها متناسب نیست، به هر حال یادگیری و اجرای مهارت های ورزشی در محیطی سالم، احساس شایستگی را در افراد به وجود می‌آورد که منجر به ایجاد تصورات شخصیتی مثبتی در افراد و صلاحیت و شایستگی به در اختیار گرفتن کنترل عوامل محیطی اطلاق می‌گردد اگر چه میزان موفقیت ها و شکست های فرد در گذشته در کمی و زیادی احساس شایستگی موثرند، موفقیت با دیدگاه مثبت به زندگی همراه است، هر وضعیتی را مبارزه‌ای جالب دیدن که پیروزی بر آن وضعیت را دور از توانایی خود نخواهد یافت و نهایتا حضور مثبت در زندگی و اجتماع را به دنبال خواهد داشت. فعالیتهای ورزشی همیشه با یک تربیت روانی همراه بوده‌اند لذا شرکت در فعالیتهای ورزشی یکی از راههای مهم تکامل جسمی و روانی و حضور مثبت در اجتماع است.(۳۸)
کارکرد ورزش در زندگی اجتماعی جوانان
۱- نشاط روحی و جمی 2- انسجام روابط گروهی 3- جلوگیری از بزهکاری 4- امید به آینده 5- تقویت خصایص جوانمردی 6- انسجام لیاقت و برتری 7- روابط سالم اجتماعی
آسیب‌پذیری دوران نوجوانی و جوانی باعث میشود که تعدادی از افراد این گروه سنی تحت تاثیر شرایط نامساعد خانوادگی اجتماعی و عناصر مربوط به آنها در مسیر روابط ناسالم به صور مختلف قرار گیرد.جوانانی که به صورت انفرادی یا گروهی به ورزش می‌پردازند نیاز به برنامه‌ریزی سازماندهی و تقسیم اوقات خود برای فعالیت های مختلف دارند در نتیجه فرصت های زندگی آنان تحت قاعده درآید.
داشتن خصلت جوانمردی و مقابله در برابر تجاوزگری ها و بی‌عدالتی‌ها از ویژگی‌های دوران جوانی است، انحطاط اخلاقی فرهنگی می تواند آن را به خشونت و لاابالی‌گری بکشند در صورتی که فعالیت ورزشی به خصوص در بعد حزفه‌ای‌اش وجهه اجتماعی برای صاجبان خود کسب میکند. احساس لیاقت و شایستگی و برتری را در آنان افزایش داده و افکار و ذهنیاتشان در زمینه‌های مثبت و مساعد سیر میکند، از فراز و نشیب‌های زندگی هراسی نداشته و با تصمیم‌گیری‌های مهم و منطقی در جنبه‌های مثبت ابراز وجود می کند.(۱۹)
ورزش و پیوستگی اجتماعی
یکی از نقش‌های عمده کارکردی در ورزش، استفاده از آن به عنوان ابزار ایجاد و تقویت پیوستگی اجتماعی در میان افراد و گروه هاست. در سطح قهرمانی، ورزش میتواند منزلت اجتماعی-اقتصادی ورزشکار را افزایش دهد و به همراه شهرت بیشتر، موجب پذیرش اجتماعی و ستایش بیشتر ورزشکار در جامعه شود و در سطح ورزش همگانی و تفریحات سالم، بایستی ورزش را فعالیتی ارزشمند و به لحاظ اجتماعی پذیرفته شده تلقی کنیم که از طریق آنها مردم با جامعه پیوستگی می‌یابند. تماس‌های اجتماعی یکی از مهمترین دلایل شرکت در ورزش بوده است، تعامل در ورزش را میتوان به مردم‌آمیزی، دوستی و پیوندجویی تعبیر کرد. محیط ورزشی نه تنها امکان تعامل کلامی را عرضه می کند بلکه ارتباط غیر کلامی نیز اغلب در فعالیتهای ورزشی بوجود می‌آید و از همین طریق احساس تفاهم و همبستگی ایجاد میشود. بنابراین مفهوم اجتماعی- تعاملی ورزش به دو جهت اهمیت می‌یابد: ۱- به جهت بوجود آوردن فرصت‌های جالب برای آشنایی و ملاقات با افراد دیگر ۲-بوجود‌آوردن امکان فرایند یادگری و اجتماعی ورزش.
پیشگیری از روند منفی انزواطلبی (انزواگرایی) و بازسازی پیوستگی از اهداف ورزش به عنوان ابزار مهم تسهیل ارتباطات با دیگر افراد و شتاب بخشیدن به پیوستگی آنان با جامعه تلقی شده است.
جامعه‌شناسان همیشه در اندیشه ایجاد پیوستگی و یگانگی بین واحدهای کوچکتر اجتماعی یا کل جامعه بوده‌اند. جامعه‌شناسی ورزش نیز مدعی است که فعالیت های بدنی حوزه‌ای است که افراد می‌توانند در آن به دلیل توانمندی ها و نه کمبودهایشان شناخته و معرفی شوند و بدین ترتیب بین آنان و جامعه یگانگی و پیوستگی حسنه‌ای ایجاد میشود. پیوستگی اجتماعی به مفهوم میزان تطابق رفتارهای فردی و گروههای جزیی با آنچه جمع ، انتظار و توقع دارد به کار برده‌اند.(۲۴)
پیامدهای روانشناختی ورزش:
شواهد مبتنی بر آن است که ورزش یک روش درمانی وسیع برای کاهش وقوع انحرافات رفتاری و افزایش عملکرد شغلی افرادی است که با ناتوانی‌هایی مواجه‌اند. ورزش به فرد کمک میکند تا با استرس مبارزه و سلامت روانی خود را تضمین کند. در نظرتکاچوک و مارتین ۲۰۰۱ یکی از ویژگی‌های افراد مبتلا به اختلالات روانی، نداشتن تحرک و فعالیت جسمانی مطلوب است. افزایش اعتماد به نفس و احساس لذت و رضایت از خود و دیگران و احساس شادی و بهزیستی از نتایج شرکت در ورزش بوده است.
مایرز و دینر ( 1995) می گویند افراد شاد، حوادث و موقعیت های زندگی‌شان را مطلوب ارزیابی می‌کنند و کمتر هیجانات منفی نظیر اضطراب و افسردگی و خشم را تجربه می‌کنند و به نظر ژانوف- بوسمن ( 1989 )و مایرز ( ۱۹۹۳ ) این افراد از عزت نفس و احترام به خود بالایی برخوردارند به اخلاقیات توجه بسیار دارند و عقلایی رفتار می‌کنند و در نظر دومونت و لارسن (1989) احساس کنترل شخصی بیشتری را در خود احساس می‌کنند و با اندیشدن به توانایی‌ها با استرس مقابله بیشتری می‌کنند و به عقیده دمبر و بروک (1989) و سلیگمن (1991) خوش‌بین هستند یعنی در رو به رویی با انجام کارها، انتظار موفقیت در آن کار را دارند و دینر و همکاران (۱۹۹۲) آنها را برون‌گرا دانسته و در ارتباط و همکاری با دیگران توانمند ظاهر می‌شوند (۳۷). همان‌گونه که بهبود شرایط بهداشتی و تغذیه‌ای میتواند به رشد جسمی مؤثر باشد بهبود شرایط محیطی نیز موجب رشد بیشتر هوش میشود ( محیط غنی‌تر، هوش بیشتر). با ورزش و تحرک بدنی فرد در تماس و تعامل با دیگران قرار می‌گیرد که موجب کسب تجربه، تفکر و پرورش حواس از طریق رشد ذهنی و شناختی می‌گردد، افراد تربیت شده در محیط غنی از هم‌نوعانشان که در انزوای نسبی پرورش یافته‌اند سریعتر می‌آموزند. جعفری و عسگری ۱۳۸۱ در سال به این نتیجه رسیدند که ورزش باعث خودپنداری مثبت در ورزشکاران می گردد و با تصویر بدنی مثبت درارتباط های سالم با دیگران شرکت فعال و موفقی را خواهد داشت . تصویر بدنی مثبتی که در ورزش به دست می‌آید در هویت‌یابی، عزت‌نفس ، موفقیت تحصیلی و شغلی… شرکت فعال و موفق در برقراری ارتباط با دیگران، احترام به خود، تمرکز حواس و برخورداری از روحیه شاد تاثیر بسزایی دارد. ورزش میتواند ارزش های مثبت و منفب گوناگونی را به افراد انتقال دهد و اگر قرار است که ورزش تربیت اخلاقی را تسهیل کند، باید عدالت و عدم خشونت در ساختار برنامه‌های ورزشی مورد توجه قرار گیرد (۱۷).
اهمیت ورزش در اصلاح جوامع و رفع محرومیت‌های اجتماعی
در حالی که یونسکو از ورزش به عنوان یک وسیله برای کاستن فاصله فقیر و غنی نام می‌برد. اسکاتلند میلیونها پوند برای تسطیح زمین‌های ورزشی مناطق روستایی اختصاص میدهد و ایالت میشیگان ۲۳ المپیک سالمندان را برگزار میکند. ما چه کنیم؟
رشد شهرهای بزرگ در کشورهای در حال توسعه با افزایش فقر شهری توأم بوده است. حدود یک سوم تا یک چهارم خانوارهای شهری جهان در فقر مطلق زندگی می‌کنند. بسیاری از محرومان شهری فاقد حمایت های قانونی از سوی مراجع رسمی هستند بی پناهی در قبال خشونت، مواد مخدر، محاصره اموال، اخراج از محل اقامت، اسارت در چنبره جرایم سازمان یافته از آن جمله است. شهرهای بزرگ در کشورهای در حال توسعه در معرض هر دو دسته مخاطرات است زیرا هم دچار انواع کاستی‌ها در عرضه رقابت جهانی شدن است و هم دستخوش ساختارها و مدیریت‌های فاقد درخوری با ملازمات جهانی است. از این رو سازمان های جهانی با محوریت سازمان ملل برای کارا کردن راه مشارکت اجتماعی و کم کردن فاصله های اجتماعی اهمیت ویژه‌ای یافته است. در اینجا شعار شهر شامب در مثابل شهر فاصل رواج می‌یابد. در شهر شامل شهروندان امکان می‌یابند تا در مورد کارکرد و اداره شهر خود نظر بدهند. با جلب همکاری گسترده مردم به ویژه مردم محروم در مناطق خود باب مشارکت همگانی گشوده میشود، نشارکت در مدیریت آموزش بهداشت و سایر فعالیتهای شهری از آن جمله است. در این میان اقبال مردم به ورزش موضوعی محوری است. برای کاهش محرومیت اجتماعی و نزدیکی به جامعه شامل ورزش دارای جایگاه ویژه است. اهمیت ورزش در آن است که موضوع مشترک طبقات و اقشار مختلف جامعه است. از طرفی امکان حضور، بروز، ارتباط و مشارکت افراد و گروههای مختلف اجتماعب در یک جامعه فارغ از جایگاه اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی و به دور از تبعیضات نژادی – دینی – قومی – جنسی می‌توانند مشارکت کنند، در دسترسی به امکانات ورزشی تفاوتهای سنی و معلولیتهای جسمی نیز منظور نمی‌شود.
کمیته توسعه ورزش شورای اروپا برای همبستگی اجتماعی ورزش را عامل عمده اعلان کرده است سوق یافتن جهان به سوی ارتباطات گسترده و یکپارچه و روند جهانی‌شدن سبب شده است که به زنان عمدتاً به عنوان یک منبع کار نگریسته شود، در حالیکه زنان تربیت‌کنندگان نسل آینده‌اند که نیازمند آموزش و جایگاه اجتماعی مناسب هستند. ایجاد زمینه‌های مناسب برای ورزش بانوان یک موضوع مهم ملی در جوامع مختلف بویژه جوامع اسلامی است. زیرا زنان نیازمند محیط و امکانات مناسب برای انجام ورزش همگانی تعلیم و تربیت و قهرمانی‌اند. مورد دوم از مصادیق شمول اجتماعی توجه به ورزش معلولان است. در ایران معلولیت ناشی از جنگ اهمیت و ضرورت توجه را می‌طلبد، بخصوص آنکه معلولان بر اثر کاستی‌های جسمی فرصت کمتری برای تحرک جسمی و مشارکت اجتماعی دارند. موضوع مهم بعدی مشارکت اجتماعی سالمندان است. ورزش وسیله‌ای برای پیشگیری از بیماری‌هاست. شعار هیچ وقت دیر نیست عنوان برنامه‌ای برای جذب سالمندان استرالیا به ورزش است. و بالاخره مشارکت روستائیان.
شاید بی‌منلسبت نباشد که در این مبحث به منشور بین‌المللی تربیت‌بدنی و ورزش یونسکو در سال ۱۹۷۸ اشاره شود. یونسکو رویکرد ورزشی خود را بر اساس ارتقای ارتباط نزدیک‌تر بین مردمان و نیز بین افراد جامعه – برقراری همبستگی- برادری- احترام و درک متقابل- احترام برای یکپارچگی و شخصیت آدمی- ترویج ارزشهای اخلاقی بویژه در مبارزه با انزوا و خشونت- ترویج ورزش همگان بویژه معلولان جسمی و ذهنی- حمایت از ورزش زنان و ورزش به عنوان ابزار توانمند تعلیم و تربیت و در نهایت ورزش وسیله‌ای برای کاستن فاصله فقر و غنا یاد کرده است. در‌واقع این موارد آرزوها، افق‌ها و دستاوردهایی است که از رواج ورزش در جامعه انتظار میرود. برایند این خواسته‌های نیکو شمول اجتماعی است تا مردم به هم نزدیک‌تر شوند و بهتر زندگی کنند.(۳۴)
کاربرد ملاک‌های سنجیده‌شده ابراز وجود در ورزش
موقعیت های ابزار‌وجود که در این تحقیق مورد سنجش قرار گرفتند شامل:
۱- ابراز وجود کلی فرد ۲- توانایی و قدرت گفتن نه (امتناع از درخواست) ۳- بیان و ابراز محدودیت‌های شخصی ۴- برقراری روابط اجتماعی ۵- ابراز احساسات مثبت ۶- توانایی انتقاد سازنده ۷- اختلاف عقیده داشتن با دیگران ۸- ابراز وجود در موقعیت‌های خدماتی.
ابراز وجود:
بسیاری از مربیان خوب در طرح‌ریزی رهیافت ها، تدریس فنون عملی و آگاهی از جزئیات ورزش خود نابغه هستند. اما این مربیان تا نتوانند به‌گونه‌ای مؤثر دانش خود را منتقل کنند، مؤثر و موفق نخواهند بود. گفت‌و‌گوی مؤثر عبارت است از هنر و علم کمک به ورزشکاران تا درباره خود احساس خوبی داشته باشند، خودپنداری ورزشکار را بالا ببرد، مهارتهای ورزشی را به‌گونه‌ای مؤثر یاد بدهد و احترام و وفاداری ورزشکار را به دست دهد.
اگر قرار باشد مربی مؤثر باشد باید درستکار باشد، تدافعی عمل نکند، پایداری و همدردی داشته باشد، طعنه نزند، رفتار را تحسین یا انتقاد کند نه شخصیت را، تمامیت دیگران را محترم بشمارد، از علائم کلامی و غیرکلامی مثبت استفاده کند، مهارت ها را بیاموزد و پیوسته با همه اعضای تیم کنش متقابلی داشته باشد. این روس از مسائل بالقوه بین شرکت‌کنندگان در تیم جلوگیری کرده یا دست‌کم به کمترین مقدار کاهش میدهد.(۷)
امتناع از درخواست (قدرت نه گفتن)
فشار همسالان برای به مبارزه‌طلبیدن قوانین و همگام‌شدن با گروه، گاهی اوقات بر فرد فشار می‌آورد. یک نمونه خوب از این مورد فشار گروهی، استفاده از موادمخدر غیرقانونی است. ورزشکاران می گویند که گروههای اجتماعی اغلب فرصت استفاده از موادمخدر را فراهم می‌سازند. همراه با نوشیدن الکل و در محیطی نسبتاً القا‌ء کننده، اغواگری برای امتحان کردن موادمخدر بسیار زیاد است، امّا ورزشکارانی که درباره نتایج استفاده از مواد مخدر و شکستن قواعد تیمی و قوانین هشدار داده شده باشند، بهانه‌ای برای امتناع از مواد مخدر را دارند، مانند: اگر مربی پی‌ببرد یا آزمایش مواد در من مثبت باشد، از تیم اخراج خواهم شد، این یک دلیل توجیه پذیر و حفظ آبروست برای گفتن «نه» .(7)
بیان و ابراز محدودیت‌های شخصی
مربی با تأیید عملکرد رقیبان بعد از بازی نه‌تنها کمبودهای خود را نمایان نمی‌سازد بلکه از آنها به منظور بهبود و پیشرفت‌های بیشتر در آینده استفاده میکند و با استفاده از «سیاست‌باز» خود در برخوردها، احترام و صمیمت خود را چندین برابر می‌سازد مثلاً اگر زمان برقراری ارتباط و پاسخگویی به نیازهای افراد تیم، واقعاً مناسب نباشد مربی میتواند عذر بیاورد، امّا باید این موضع را به ورزشکار انتقال دهد که صحبت‌نکردن با او مربوط به موضوع دیگری است که با علاقه او به ورزشکار ارتباطی ندارد و هرچه زودتر برای ملاقات بعدی قراری را تنظیم نماید، در اینجا سیاست درباز خود را صمیمانه ابراز داشته است.(۷)
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
2,788
بازدید
ج ) ارتباطات
(مهارتهای ارتباطی )
ارتباطات موثر بین اجزای گوناگون یک سازمان از عناصر کلیدی موفقیت مدیران است . بارنارد می گوید : فراهم آوردن یک سیستم ارتباطی ، یکی از سه وظیفه اصلی اجرایی مهم – برای بقای یک سازمان است ، بنیس و ناننس اظهار داشتند که فراهم آوردن معنا از طریق ارتباطات یکی از چهار راهبرد مهم رهبری است ارتباط موثر با افراد و درک انگیزه های آنان باعث توفیق مدیریت در انجام وظیفه رهبری ، هدایت ، و غیره خواهد شد . ارتباط صحیح تنها راهی است که افراد مختلف می توانند به درک متقابل برسند . هر مدیری در سازمان باید بتواند از طریق نوشته ها ،گفته ها و سخنرانی هایش مطالب را به درستی و روشنی برای افراد خود مطرح کند تا بتواند در امر برقراری ارتباط موثر موفقیت کسب کند . ارتباط که عبارت است از (( تبادل اطلاعات و انتقال معنی )) مدیران را قادر می سازد با افراد سازمان خود به تفاهم برسند . ارتباط مکانیسمی است که روابط انسانی بر اساس آن به وجود می آید و تمام مظاهر فکری و وسایل انتقال و حفظ آن ها در زمان و مکان بر پایه آن توسعه پیدامی کند . ارتباط عبارت است از : (( انتقال اطلاعات با وسایل ارتباطی گوناگون از یک نقطه ، یک شخص با یک دستگاه به دیگری )) ( نسل لانگلی و مشل شین ، ۱۹۸۶ ، به نقل از مشبکی ، ۱۳۸۰) . چنانچه ارتباط به صورت صحیح انجام نشود باعث ایجاد نابسامانی در سازمان خواهد شد . بنابراین ریشه مشکلات فردی ، سازمانی و اجتماعی را میتوان در کمبود ارتباطات موثر و سوء تعبیرها و تفسیرهای ارتباط جستجو کرد . پس میتوان گفت که برقراری ارتبـاط صحیح به دلایل متعددی برای مدیران ضروری است که از آن جمله : هماهنگ کردن و تنظیم وقت خود ، انجام وظایف برنامه ریزی ، سازماندهی ، هدایت ، رهبری و کنترل سازمان به نحوه موثر.
سازمان در واقع نمونه ای است از شبکه ارتباطات زیرا بین اجزاء مختلف و پراکنده آن از طریق ارتباطات همبستگی و پیوند برقرار می شود . به عبارت دیگر ، در صورت فقدان سیستم ارتباطات ، سازمان مجموعه ای از عناصر و اجزاء پراکنده و منفرد تلقی می شود که بین آنها هیچ گونه همبستگی و پیوند برای نیل به اهداف معین وجود نخواهد داشت ( اقتداری ، ۱۳۷۰ ) . مدیران باید بدانند که ارتباطات یک جانبه ارتباط موثری نیست . آنها باید تلاش کنند ارتباطات خود را توام با بازتاب نمایند و در این راستا باید تلاش کنند که ارتباطات آنها با افراد داخل و بیرون سازمان به صورت ارتباط دو طرفه باشد .
مدیران باید مهارت ارتباطی خود را در مورد ارتباطات روبه بالا، ارتباط عمودی ، ارتباطات رو به پائین و سایر انواع ارتباطات تقویت کنند .
سازمانهای امروزی نیاز به ارتباطات مناسب با مردم را درک کرده اند ، ولی آنچه هنوز باقی مانده است، عدم درک و آگاهی نسبت به چگونگی و چیستی ارتباطات و همچنین نقشی است که ارتباطات در درون یک سازمان ایفا می کند ( کوریک ، ۱۹۹۵) . از این روست که لزوم بهبود مهارتهای ارتباطی مورد نیاز مدیران ضرورتی انکار پذیر است .
مهارت و فن رفتار با کارکنان (مهارت ارتباطی) یکی از مهارتهای ازرنده و مفیدی است که هر مدیری در هر مقام و مرتبه ای که باشد جهت اعتلای فردی و سازمانی باید در جهت و تسلط بر آن از هیچ کوششی فروگذار نکند. در تحقیق مذکور مهارت ارتباطی امروزه در درجه اول اهمیت قرار گرفته است. بر اساس گزارش مجتمع مدیریت امریکا، اکثریت قریب به اتفاق دویست مدیری که در یک تحقیق شرکت کرده بودند عقیده داشتند که مهمترین مهارت یک مدیر توانایی او در رفتار و (نحوه رابطه) با کارکنان استمدیران برای این مهارت درجه والاتری از فراست، قاطعیت دانش و مهارتهای شغلی قائل شده اند (مشبکی، ۱۳۸۰)
دانشگاه بعنوان یک سازمان اجتماعی برای عملکرد مطلوب ، بر همکاری نزدیک بین تمامی کارکنان خود با سوابق تحصیلی و اجتماعی متفاوت نیاز دارد . وجود ارتباطات منطقی و درست بین کارکنان یکی از نیازهایی است که باید مدیران در تمام سطوح از آن آگاه بوده و در جهت بالا بردن کیفیت کارائی هر چه بیشتر کارکنان از آن بهره ببرند . از طریق ارتباط صحیح و پویا میتوان اداره امور را به نحو صحیح و مطلوب انجام داد و بر هدفهای سازمان دست یافت . ( پرهیزکار ، ۱۳۶۸ ) .
چارچوب مفهومی ارتباطات ۲
واژه ارتباط ( Communication) از ریشه لاتین ( Communis ) به معنای اشتراک گرفته شده است . این کلمه در زبان فارسی به صورت مصدر عربی باب افتعال به کار میرود که در لغت به معنای پیوند دادن و ربط دادن و به صورت اسم مصدر به معنای بستگی ، پیوند ، پیوستگی و رابطه کاربرد دارد .
ارسطو، فیلسوف یونانی شاید اولین دانشمندی باشد که ۲۳۰۰ سال پیش نخستین بار در زمینه ارتباط سخن گفت، او در تعریف ارتباط می نویسد: «ارتباط عبارت است از جست و جو برای دست یافتن به کلیه وسایل و امکانات موجود برای ترغیب و امتناع دیگران» (مشبکی، ۱۳۸۰).
فرهنگ و بستر در تعریف لغت ارتباط آورده است (( ارتباط عبارتست از عمل انتقال ، اظهار ، بیان و گفتگو بین یک فرد با فرد دیگر ( همان منبع، ص ۳۷۸ ) .
ارتباطات عبارت است از : ( انتقال مفاهیم ، اطلاعات و معانی و احساس ها بین افراد در سازمان ، با واسطه یا بدون واسطه ) ( حقیقی ، ۱۳۸۰ ) .
ارتباط عبارت است از: فرایند انتقال ارتباط ، احساسها ، حافظه ها و فکرها در میان مردم )) ( میکی اسمیت ، ۱۹۸۸ ) .
ارتباطات عبارتست از انتقال و تبادل اطلاعات ، معانی و مفاهیم و احساسها بین افراد در سازمان با واسطه یا بلا واسطه ( الوانی ، ۱۳۶۹ ) .
ارتباطات یعنی برقراری مناسبات بین دو طرف از طریق حس ادراک توسط یک فرد و ایجاد سرعت انتقال ، درک و جوابگوئی در طرف دیگر )) ( میر سپاسی ، ۱۳۶۹ ) .
ارتباطات عبارتست از مبادله (( اطلاعات و انتقال مفاهیم )) که به صورت شفاهی ، کتبی ، یک طرفه و یا دو طرفه صورت می گیرد ( شعاع ، ۱۳۷۷ ).
در رابطه با ارتباطات در سازمان سه سوال اساسی وجود دارد :
۱- اصل موضوع مورد ارتباط چیست ؟
۲- ارتباط با چه کسی برقرار می شود ؟
۳- ارتباط چگونه اتفاق می افتد ؟
ارتباط می تواند با مقدار زیادی از مستعمین برقرار شود ، ارتباط می تواند در محل کار فقط با یک نفر یا همکار قدیمی یا یک بخش بزرگتر ، با تمام سازمان ، با خریداران و اربابان رجوع ، با تمام اجتماع ، با سیاست مداران ، با انسان های معروف و یا با آنسوی دریاها میتواند برقرار شود ، مفاد یا محتوی ارتباط میتواند متفاوت باشد مانند گفتگوی دوستانه و غیر رسمی و یا جلسات رسمی . ارتباط میتواند در همه جا به صورتهای زیر برقرار شود ( برونل ۲ ، ۱۹۸۶ ) .
۱- رسمی – غیر رسمی
۲- کلامی – غیر کلامی
۳- نوشتاری – الکترونیک – رودر رو
امر مشترک بین تمام انواع ارتباطات این است که ارتباط زمانی برقرار می شد که شنونده پیغام فرستاده شده را دریافت کند و این کافی نیست که فرستنده فقط پیغام را بفرستد .
هدف ارتباط
در هر واکنش انسانی دو عامل مهم وجود دارد . مفاد و فرایند ۲
مورد اول با اصل مطلب یا موضوعی که گروه روی آن کار می کند سرو کار دارد . در اغلب واکنشها توجه بیشتر مردم بر روی مفاد یا مندرجات است .
عامل دوم – فرایند – با این موضوع که چه چیز بین افراد گروه و یا برای آنها درهنگام کار اتفاق می افتد سرو کار دارد. فرایند دامنه وسیعی از موارد را در بر می گیرد نظیر : مشارکت شیوه نفوذ ، هنجارها ، رویه های تصمیم گیری و بسیاری دیگر ، مطالعه شیوه ای که در آن افراد در درون یک گروه عمل می کنند بسیار مهم است زیرا رفتارهای آنان موجب انتقال پیغام های زیادی هم در مورد مفاد و یا زمینه ارتباط و هم چگونگی انتقال اطلاعات درباره احساسشان در مقابل پیغام می شود ( برونل، ۱۹۸۶ ) .
در زندگی روزمره ما به دلایل مختلفی ارتباط برقرار می کنیم . بعنوان مثال :
۱- برقراری ارتباط برای به دست آوردن چیزی
۲- برقراری ارتباط برای اینکه رفتار کسی را عوض کنیم
۳- برقراری ارتباط برای اینکه چیزی را بفهمیم
۴- برقراری ارتباط برای اینکه احساسات خود را بیان کنیم .
۵- برقراری ارتباط برای اینکه از معاشرت با دیگران لذت می بریم .
۶- برقراری ارتباط برای اینکه مشکلی را حل کنیم .
۷- برقراری ارتباط برای علاقه .
۸- برقراری ارتباط برای انیکه موقعیت اینگونه ایجاب می کند ( همان منبع ) .
(مهارتهای ارتباطی )
ارتباطات موثر بین اجزای گوناگون یک سازمان از عناصر کلیدی موفقیت مدیران است . بارنارد می گوید : فراهم آوردن یک سیستم ارتباطی ، یکی از سه وظیفه اصلی اجرایی مهم – برای بقای یک سازمان است ، بنیس و ناننس اظهار داشتند که فراهم آوردن معنا از طریق ارتباطات یکی از چهار راهبرد مهم رهبری است ارتباط موثر با افراد و درک انگیزه های آنان باعث توفیق مدیریت در انجام وظیفه رهبری ، هدایت ، و غیره خواهد شد . ارتباط صحیح تنها راهی است که افراد مختلف می توانند به درک متقابل برسند . هر مدیری در سازمان باید بتواند از طریق نوشته ها ،گفته ها و سخنرانی هایش مطالب را به درستی و روشنی برای افراد خود مطرح کند تا بتواند در امر برقراری ارتباط موثر موفقیت کسب کند . ارتباط که عبارت است از (( تبادل اطلاعات و انتقال معنی )) مدیران را قادر می سازد با افراد سازمان خود به تفاهم برسند . ارتباط مکانیسمی است که روابط انسانی بر اساس آن به وجود می آید و تمام مظاهر فکری و وسایل انتقال و حفظ آن ها در زمان و مکان بر پایه آن توسعه پیدامی کند . ارتباط عبارت است از : (( انتقال اطلاعات با وسایل ارتباطی گوناگون از یک نقطه ، یک شخص با یک دستگاه به دیگری )) ( نسل لانگلی و مشل شین ، ۱۹۸۶ ، به نقل از مشبکی ، ۱۳۸۰) . چنانچه ارتباط به صورت صحیح انجام نشود باعث ایجاد نابسامانی در سازمان خواهد شد . بنابراین ریشه مشکلات فردی ، سازمانی و اجتماعی را میتوان در کمبود ارتباطات موثر و سوء تعبیرها و تفسیرهای ارتباط جستجو کرد . پس میتوان گفت که برقراری ارتبـاط صحیح به دلایل متعددی برای مدیران ضروری است که از آن جمله : هماهنگ کردن و تنظیم وقت خود ، انجام وظایف برنامه ریزی ، سازماندهی ، هدایت ، رهبری و کنترل سازمان به نحوه موثر.
سازمان در واقع نمونه ای است از شبکه ارتباطات زیرا بین اجزاء مختلف و پراکنده آن از طریق ارتباطات همبستگی و پیوند برقرار می شود . به عبارت دیگر ، در صورت فقدان سیستم ارتباطات ، سازمان مجموعه ای از عناصر و اجزاء پراکنده و منفرد تلقی می شود که بین آنها هیچ گونه همبستگی و پیوند برای نیل به اهداف معین وجود نخواهد داشت ( اقتداری ، ۱۳۷۰ ) . مدیران باید بدانند که ارتباطات یک جانبه ارتباط موثری نیست . آنها باید تلاش کنند ارتباطات خود را توام با بازتاب نمایند و در این راستا باید تلاش کنند که ارتباطات آنها با افراد داخل و بیرون سازمان به صورت ارتباط دو طرفه باشد .
مدیران باید مهارت ارتباطی خود را در مورد ارتباطات روبه بالا، ارتباط عمودی ، ارتباطات رو به پائین و سایر انواع ارتباطات تقویت کنند .
سازمانهای امروزی نیاز به ارتباطات مناسب با مردم را درک کرده اند ، ولی آنچه هنوز باقی مانده است، عدم درک و آگاهی نسبت به چگونگی و چیستی ارتباطات و همچنین نقشی است که ارتباطات در درون یک سازمان ایفا می کند ( کوریک ، ۱۹۹۵) . از این روست که لزوم بهبود مهارتهای ارتباطی مورد نیاز مدیران ضرورتی انکار پذیر است .
مهارت و فن رفتار با کارکنان (مهارت ارتباطی) یکی از مهارتهای ازرنده و مفیدی است که هر مدیری در هر مقام و مرتبه ای که باشد جهت اعتلای فردی و سازمانی باید در جهت و تسلط بر آن از هیچ کوششی فروگذار نکند. در تحقیق مذکور مهارت ارتباطی امروزه در درجه اول اهمیت قرار گرفته است. بر اساس گزارش مجتمع مدیریت امریکا، اکثریت قریب به اتفاق دویست مدیری که در یک تحقیق شرکت کرده بودند عقیده داشتند که مهمترین مهارت یک مدیر توانایی او در رفتار و (نحوه رابطه) با کارکنان استمدیران برای این مهارت درجه والاتری از فراست، قاطعیت دانش و مهارتهای شغلی قائل شده اند (مشبکی، ۱۳۸۰)
دانشگاه بعنوان یک سازمان اجتماعی برای عملکرد مطلوب ، بر همکاری نزدیک بین تمامی کارکنان خود با سوابق تحصیلی و اجتماعی متفاوت نیاز دارد . وجود ارتباطات منطقی و درست بین کارکنان یکی از نیازهایی است که باید مدیران در تمام سطوح از آن آگاه بوده و در جهت بالا بردن کیفیت کارائی هر چه بیشتر کارکنان از آن بهره ببرند . از طریق ارتباط صحیح و پویا میتوان اداره امور را به نحو صحیح و مطلوب انجام داد و بر هدفهای سازمان دست یافت . ( پرهیزکار ، ۱۳۶۸ ) .
چارچوب مفهومی ارتباطات ۲
واژه ارتباط ( Communication) از ریشه لاتین ( Communis ) به معنای اشتراک گرفته شده است . این کلمه در زبان فارسی به صورت مصدر عربی باب افتعال به کار میرود که در لغت به معنای پیوند دادن و ربط دادن و به صورت اسم مصدر به معنای بستگی ، پیوند ، پیوستگی و رابطه کاربرد دارد .
ارسطو، فیلسوف یونانی شاید اولین دانشمندی باشد که ۲۳۰۰ سال پیش نخستین بار در زمینه ارتباط سخن گفت، او در تعریف ارتباط می نویسد: «ارتباط عبارت است از جست و جو برای دست یافتن به کلیه وسایل و امکانات موجود برای ترغیب و امتناع دیگران» (مشبکی، ۱۳۸۰).
فرهنگ و بستر در تعریف لغت ارتباط آورده است (( ارتباط عبارتست از عمل انتقال ، اظهار ، بیان و گفتگو بین یک فرد با فرد دیگر ( همان منبع، ص ۳۷۸ ) .
ارتباطات عبارت است از : ( انتقال مفاهیم ، اطلاعات و معانی و احساس ها بین افراد در سازمان ، با واسطه یا بدون واسطه ) ( حقیقی ، ۱۳۸۰ ) .
ارتباط عبارت است از: فرایند انتقال ارتباط ، احساسها ، حافظه ها و فکرها در میان مردم )) ( میکی اسمیت ، ۱۹۸۸ ) .
ارتباطات عبارتست از انتقال و تبادل اطلاعات ، معانی و مفاهیم و احساسها بین افراد در سازمان با واسطه یا بلا واسطه ( الوانی ، ۱۳۶۹ ) .
ارتباطات یعنی برقراری مناسبات بین دو طرف از طریق حس ادراک توسط یک فرد و ایجاد سرعت انتقال ، درک و جوابگوئی در طرف دیگر )) ( میر سپاسی ، ۱۳۶۹ ) .
ارتباطات عبارتست از مبادله (( اطلاعات و انتقال مفاهیم )) که به صورت شفاهی ، کتبی ، یک طرفه و یا دو طرفه صورت می گیرد ( شعاع ، ۱۳۷۷ ).
در رابطه با ارتباطات در سازمان سه سوال اساسی وجود دارد :
۱- اصل موضوع مورد ارتباط چیست ؟
۲- ارتباط با چه کسی برقرار می شود ؟
۳- ارتباط چگونه اتفاق می افتد ؟
ارتباط می تواند با مقدار زیادی از مستعمین برقرار شود ، ارتباط می تواند در محل کار فقط با یک نفر یا همکار قدیمی یا یک بخش بزرگتر ، با تمام سازمان ، با خریداران و اربابان رجوع ، با تمام اجتماع ، با سیاست مداران ، با انسان های معروف و یا با آنسوی دریاها میتواند برقرار شود ، مفاد یا محتوی ارتباط میتواند متفاوت باشد مانند گفتگوی دوستانه و غیر رسمی و یا جلسات رسمی . ارتباط میتواند در همه جا به صورتهای زیر برقرار شود ( برونل ۲ ، ۱۹۸۶ ) .
۱- رسمی – غیر رسمی
۲- کلامی – غیر کلامی
۳- نوشتاری – الکترونیک – رودر رو
امر مشترک بین تمام انواع ارتباطات این است که ارتباط زمانی برقرار می شد که شنونده پیغام فرستاده شده را دریافت کند و این کافی نیست که فرستنده فقط پیغام را بفرستد .
هدف ارتباط
در هر واکنش انسانی دو عامل مهم وجود دارد . مفاد و فرایند ۲
مورد اول با اصل مطلب یا موضوعی که گروه روی آن کار می کند سرو کار دارد . در اغلب واکنشها توجه بیشتر مردم بر روی مفاد یا مندرجات است .
عامل دوم – فرایند – با این موضوع که چه چیز بین افراد گروه و یا برای آنها درهنگام کار اتفاق می افتد سرو کار دارد. فرایند دامنه وسیعی از موارد را در بر می گیرد نظیر : مشارکت شیوه نفوذ ، هنجارها ، رویه های تصمیم گیری و بسیاری دیگر ، مطالعه شیوه ای که در آن افراد در درون یک گروه عمل می کنند بسیار مهم است زیرا رفتارهای آنان موجب انتقال پیغام های زیادی هم در مورد مفاد و یا زمینه ارتباط و هم چگونگی انتقال اطلاعات درباره احساسشان در مقابل پیغام می شود ( برونل، ۱۹۸۶ ) .
در زندگی روزمره ما به دلایل مختلفی ارتباط برقرار می کنیم . بعنوان مثال :
۱- برقراری ارتباط برای به دست آوردن چیزی
۲- برقراری ارتباط برای اینکه رفتار کسی را عوض کنیم
۳- برقراری ارتباط برای اینکه چیزی را بفهمیم
۴- برقراری ارتباط برای اینکه احساسات خود را بیان کنیم .
۵- برقراری ارتباط برای اینکه از معاشرت با دیگران لذت می بریم .
۶- برقراری ارتباط برای اینکه مشکلی را حل کنیم .
۷- برقراری ارتباط برای علاقه .
۸- برقراری ارتباط برای انیکه موقعیت اینگونه ایجاب می کند ( همان منبع ) .
اهمیت ارتباطات
جریان اطلاعات در سازمانهای امروزی باید از هر زمان دیگر شتابنده تر باشد . یک فرد فقط از طریق ارتباط می تواند با دیگری تماس حاصل کرده ضمن برآورد نیازهایش به کارها صورت عمل بدهد . بهمین ترتیب در یک سازمان افراد به وسیله ارتباط بر قرار گرفتن قادرند . بین فعالیت ها هماهنگی بوجود آورده و به نتیجه مطلوب برسند . ارتباطات همچنین در سازمان یکی از عناصر کلیدی موفقیت مدیران است ، چرا که اطلاعات بعنوان یک داده مهم در سیستم سازمانی و در سایه ارتباطات موثر وارد سازمان می شود و همین که به سازمان راه یافت باز نیازمند یک سیستم ارتباطی کارآمد است تا مورد پردازش قرار گرفته و بسان خون در رگهای سازمان جریان یابد. برای کارآمد بودن ، یک مدیر به اطلاعاتی نیاز دارد که به او امکان انجام دادن وظایف و کوشش های مدیریت را بدهد .
به دو دلیل ارتباطات برای مدیران حائز اهمیت می باشد : اولا ً ارتباطات فرایندی است که مدیران با استفاده از آن وظایف برنامه ریزی ، سازماندهی ، رهبری ، هماهنگی و کنترل را به انجام می رسانند . ثانیا ً : ارتباطات فعالیتی است که مدیران قسمت اعظم وقت خود را به آن اختصاص می دهند ، زیرا فرایند ارتباطات به مدیران این امکان را می دهد تا مسئولیت های خود را ایفا کنند ( حقیقی ۱۳۸۰ ) .
استونر و ونکل ۲ در کتاب مدیریـت از قول «پیتـر دراکر» 3 نقل قـول می کنند که مدیر افراد را اداره نمی کند بلکه آنها را برمی انگیزد، راهنمایی می کند و برای دست یافتن به هدفها سازمان می دهد. کارآمدی مدیر بستگی به توانایی او در برقراری ارتباطات با کارکنان دارد. چنانکه این نقش را به نحو مطلوب ایفا کند. تأخیر در کار از میان می رود، سوء تفاهم، ابهامات و تعارضات به حداقل تقلیل می یابند و هماهنگی و زمینه های کنترل فراهم می شود (چندن ۴، ۱۹۸۷).
اهمیت ارتباطات در سازمان ها تا بدان حد است که فقدان یا ابهام در آن را یک عامل اصلی از منابع اصلی بروز تعارضات در سازمان دانسته اند . جلوگیری از دخالت ذهنیت ها در ارتباطات سازمانی ، واضح سازی منظورها ، انعطاف پذیری در پذیرش نظرات دیگران ، استفاده از حرکات و اشارات مناسب برای انتقال پیام ، شناسایی عوامل فیزیکی و روانی محل ارتباط از جمله عواملی هستند که می توانند تعارض ناشی از ارتباطات مبهم را به حداقل برسانند .
فرایند ارتباطات:
فرایند ارتباطات را می توان به طور ساده در الگویی که شامل سه جزء اصلی ارتباط یعنی فرستنده پیام، پیام و گیرنده پیام است، نشان داد.
شکل ۵ الگوی ساده فرایند ارتباطات
(ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، ۱۳۷۵)
مدل مزبور سه عنصر اساسی دارد و اگر یکی از عناصر حذف شود، ارتباطات برقرار نمی شود. فی المثل چنانچه پیام ارسال شود، اماتوسط شخصی دیگر شنیده یا دریافت نشود، ارتباطات صورت نگرفته است (ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، ۱۳۷۵)
این مدل پیچـیدگی ارتباطـات را نشـان نمی دهد. شـکل ۶ مدل پیـچیده تر ارتباطـات را نـشان می دهد که هر یک از عناصر آن ذیلاً مورد بحث قرار می گیرد.
شکل۶ الگوی پیچیده فرایند ارتباطات (مورهد و گریفین، ۱۳۷۹٫ ترجمه الوانی و معمارزاده)
منبع ۱ : فرد، گروه یا سازمانی است که خواهان برقراری ارتباط با طرف دیگر است. منبع مسئولیت تهیه پیام، به رمز درآوردن آن و انتخاب وسیله مناسب برای ارسال آن را به عهده دارد.
به رمز درآوردن ۲: به رمز درآوردن فرایندی است که توسط آن پیام از شکل یک مفهوم و فکر تبدیل به علایم قابل ارسال می شود. علایم مورد استفاده ممکن است به صورت کلمات و اعداد، تصاویر، صدا و یا اشارات و حرکات بدنی باشند.
ارسال و انتقال ۳: ارسال فرآیـندی است که به وسـیله آن علایمی که عامل پیام می باشند برای گیرنده فرستاده می شود.
کشف کردن/از رمز خارج کردن ۴: کشف کردن فرایندی است که گیرنده پیام توسط آن معنی پیام را تفسیر می کند.
گیرنده /پاسخ دهنده ۵: گیرنده عبارت است از یک یا چند نفری که پیام را دریافت می کنند. تا مرحله کشف پیام، منبع پیام فعال و گیرنده پیام منفعل بوده است.
اکنون این گیرنده پیام است که تصمیم می گیرد پیام را کشف کند، آن را درک کند و به آن پاسخ دهد یا واکنش نشان دهد.
بازخورد ۶: پاسخ گیرنده پیام به منبع، حلقه فرایند ارتباطات را تشـکیل می دهد. بازخـورد پیام را ممیزی و تأیید می کند، به عبارت دیگر به منبع می گوید که پیام دریافت و فهمیده شد.
اختلالات/پارازیت ۷: پارازیت هرگونه اختلال در فرایند ارتباطات است که با ارتباطات تداخل پیدا می کند و یا باعث تحریف آن می شود. اختلالات در عمل می توانند در هر مقطعی از فرایند وجود داشته باشند (مورهد و گریفین، ۱۳۷۹).
انواع ارتباطات:
ارتباطات انواع مختلفی دارد که به این قرار است:
ارتباط یک جانبه، دو جانبه، مستقیم (بلاواسطه)، غیر مستقیم (با واسطه مانند نامه نگاری)، احساس برانگیز (ارتباطی که از طریق سخن با نهادهای گوناگون برقرار می گیرد، بدون این که معنای دقیق محتوا انتقال یافته باشد، مانند استفاده از موسیقی)، ارتباط معطوف به هدف (برقرار کننده ارتباط دارای هدف خاص از پیش تعیین شده و برخوردار از برنامه مدون است)، ارتباط بازتابی (ارتباطی که در آن افراد ناخودآگاه در جریان ارتباط قرار می گیرند)، ارتباط اجتماعی، فرا ارتباط (ارتباطی که چارچوب ارتباطات بعدی را روشن می کند)، ارتباط بین افراد (به سه شیوه، بین یک فرد با فرد دیگر، بین یک فرد با یک گروه، بین یک گروه با گروه دیگر)، ارتباطات رسمی سازمانی (شامل ارتباطات عمودی یا از بالا به پائین در سلسله مراتب سازمانی، ارتباطات عرضی (شامل ارتباط افقی، مانند ارتباط بین کارکنان در سطوح سازمانی، ارتباط مورب، مانند ارتباط بین کارکنان در سطوح مختلف سازمانی مانند ارتباط بین مدیر و یک کارمند جزء) و ارتباطات غیر رسمی (حقیقی و همکاران، ۱۳۸۰).
مهارت های ارتباطی مدیران ۱:
اثربخشی سازمانی به وجود مدیرانی (همانند سایر اعضای سازمان) وابسته است که قادر باشند به طور اثربخش پیام هایی را هم برای افراد در درون و هم بیرون از سازمان ارسال دارند.
موانع ارتباطی گوناگونی در سازمان وجود دارند. خاستگاه و سرچشمه برخی موانع ارسال کنندگان پیام هستند. زمانی که پیام های ارسالی، واضح و کامل نباشند و از لحاظ ادراک مشکل داشته باشند، زمانی که پیام ها نامناسب ارسال شوند و یا زمانی که هیچ شرط یا پیش بینی برای بازخورد وجود نداشته باشد، ارتباطات تضعیف می شود. خاستگاه برخی دیگر از مونع ارتباطی مربوط به دریافت کننده پیام می باشد. زمانی که دریافت کننده پیام به پیام توجه نمی کند یا گوش نمی دهد یا زمـانی که هـیچ تلاشـی برای درک معـنی پـیام از خـود بروز نمی دهد، به احتمال زیاد ارتباط بی تأثیر خواهد بود. با حذف این موانع و ارتباطات اثربخش با دیگران، مدیران همانند سایر اعضای سازمان باید مهارت های ارتباطی مشخصی را گذرانده و توسعه دهند. بعضی از این مهارت ها زمانی که مدیران ارسال کننده پیام هستند اهمیت ویژه ای دارند و بعضی دیگر زمانی که مدیران دریافت کننده پیام اند، اهمیت اساسی دارند.
تعاریف مهارتهای ارتباطی:
برای مهارت های ارتباطی تعاریف متعددی ارائه شده است. به اعتقاد هلریگل و اسلکم ۱ (۱۹۹۶) مهارت ارتباطی عبارت است از توانایی ارسال و دریافت اطلاعات، افکار، احساسات و نگرشها.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
637
بازدید
هدف این مقاله، بررسی جایگاه مطالعه در کسب توانایی اطلاعاتی در میان نسل جوان است؛ و توجه به اینکه تا چه اندازه می توان این مهارت را بوسیله آثار تخیلی چه از طریق کتاب و چه از طریق وسایل الکترونیکی افزایش داد. گرچه توجهی به ماهیت اصلی مهارتهای سوادآموزی شده است اما آثار اندکی در خصوص بررسی نقش آثار تخیلی در ارتقاء افراد با سواد اطلاعاتی وجود دارد. مدت مدیدی است که آثار تخیلی نقش مهمی در کسب مهارتهای مطالعه ایفا نموده است. ولی در این میان به نقش کمکی این نوع آثار در رشد قوه تخیل ، درک داستان و لذت بهره مندی از داستان توجهی نشده است. مطالعه به نوبه خود در رشد جسمانی، عقلانی، زبانی ، احساسی و عاطفی ، شخصیتی ، اجتماعی ، اخلاقی و روحی افراد نقش به سزایی دارد. آثار تخیلی به رشد ذهنی و عاطفی افراد کمک می کنند و در واقع افراد بشر از طریق داستان چیزهای بسیار زیادی می آموزند. در عصر غنای اطلاعات ، نهادهای آموزشی و برنامه های تکوینی دیجیتالی که مهارت های اینترنتی و رایانه ای را در بر دارند، بر ضرورت سواد اطلاعاتی تاکید می ورزند.شکی نیست که در عصر اطلاعاتی به منظورت توانمند ساختن افراد در حفظ و نگه داری اطلاعات به چنین استراتژیهایی نیاز داریم ، اما توان اطلاعاتی افراد از طریق پیشرفت توانایی اطلاعاتی در زمینه های مورد نیاز به واقعیت می رسد. توانایی اطلاعاتی، مستلزم یک سری مهارتهایی است که علاوه بر دانش مهارتهای فنی و منابع اطلاعاتی ، سواد عمومی را نیز شامل می شوند. رشد روزافزون آثار مکتوب در باره سواد اطلاعاتی، بیشتر روی دو مورد اولیه تأکید دارند. ولی این دو ، فقط بخشی از مسأله می باشند تصور کنید که اگر نوجوان یا بزرگسالی قادر به مطالعه نباشد چه اتفاقی خواهد افتاد، دنیایی از اطلاعات شاید از لحاظ فیزیکی و یا رسمی در دسترس باشد ، هنگامی این اطلاعات ارزش خواهد داشت که توانایی خواندن و مطالعه وجود داشته باشد.
آثار تخیلی امروزه نه تنها در قالب چاپی بلکه در قالب های الکترونیک و صفحات وب نیز ارائه می شوند. آثار تخیلی به صورت الکترونیکی و استفاده از امکانات الکترونیکی موجود نقش مهمی در کسب توانایی اطلاعاتی ایفاء می کنند. به عنوان مثال معلوم شده است که در استرالیا با داشتن چنین امکاناتی خیلی از پسرها را به مطالعه تشویق کرده است.
علیرغم ازتباط مشخص بین استفاده از آثار تخیلی و توسعه مهارتهای سوادآموزی و اهمیت چنین مهارتهایی در تربیت افراد با سواد اطلاعاتی فاصله قابل توجهی میان آثار مکتوب راجع به شناسایی این آثار و درک نقش این آثار تخیلی وجود دارد. مطالعه ای در انگلستان و استرالیا طراحی شده است که می خواهد ضمن نگاهی به رئوس مطالب ، این موارد را با مقررات مدرسه و کتابخانه های عمومی در هم بیامیزد. تفاوت بین آماده سازی کتابخانه های مدارس انگلیس و استرالیا توان بالقوه ای را برای تحقیقات بعدی ایجاد کرد.
هدف این مقاله، بررسی جایگاه مطالعه در کسب توانایی هایی اطلاعــــاتی در میان نسل جوان و توجه به اینکه تا چه اندازه می توان این مهارت را بوسیله آثار تخیلی چه از طریق کتاب و چه از طریق وسایل الکترونیکی افزایش داد.
گفته می شود که ما اکنون در عصر اطلاعاتی زندگی می کنیم. عصر جدید اکثرا از طریق رشد فنآوری و بویژهً فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی شناخته شده است. همگرایی فنآوری های ارتباطات از راه دور ، فناوری های کامپیوتری و پخش برنامه و رایانه در مقایسه با اثر تغییرات گذشته در جامعه مانند انقلاب صنعتی با ظهور صنعت چاپ، تأثیر چشمگیرتری بر جامعه از خود بجای گذارده است. نتیجه انقلاب اخیر جهانی شدن بی سابقه ای است که علیرغم همه مسائل قانونی و اجتماعی منجر به برقراری ارتباط آنی بین مردم سرتاسر جهان شد. این تأثیر آنقدر زیاد است که امروزه جامعه شناسان و مردم شناسان در پی یافتن تعاریف جدید برای جامعه ، هستند زیرا تعاریف جغرافیایی پیشین دیگر پاسخگوی نیاز امروز نیست. نتیجه نهایی، باز هم، همانند آثار تحولات پیشین، افزایش نابرابری ها و بی عدالتی ها در جامعه ، میان ملت ها و حتی میان افراد مختلف است.
برای کار مؤثر در جامعه اطلاعاتی، به میزان بالایی از سواد و یک سری مهارتها نیاز است که بتوان از دیگران پیشی گرفت. در یک بررسی (۴)OECD در سواد آموزی بزرگسالان(OECD 2000) گزارش شد که در قرن بیستم ، یک نفر از جهار نفر در هر مطالعه ، مهارتهای ضروری سواد برای اداره زندگی در دنیای امروزی را دارا نبوده اند؛ شاید این پیش فرض موجه ای باشد که این “مطالعه” در مناطق فقیر نشین و یا در کشورهای جهان سوم انجام شده است، اما اینطور نیست. نمونه های مورد مطالعه، از کشورهای امریکا، کانادا، چهار کشور اسکاندیناوی ، آلمان ، انگلستان ، ایرلند ، استرالیا و نیوزلند بوده اند. در تأیید این آمارها، هارت من، دراجر و برنشتاین (اقتباس شده در سال ۱۹۹۱ در فیشر ۱۹۹۹ ، ص ۵۶) گزارش کردند که حداقل بیست درصد از بزرگسالان ایالت متحده آمریکا از نظر کارآیی بی سواد هستند. یعنی چیزی بین ۴۰ الی ۴۵ میلیون نفر از مردم ایالات متحده امریکا توانایی درک مطالب نوشتاری که نیازمند اساسی ترین مهارت های مطالعه 0خواندن)می باشد را ندارند. (فیشر، ۱۹۹۹، ص. ۵۷)
فقدان مهارتهای سواد براساس معیار، سبب بروز مشکلاتی در زندگی، کار و ادامه حیات می گردد. اسمیت ( اسمیت،۲۰۰۰ ، ص ۳۷۸) معتقد است که امروزه فاصله ای میان مهارتهای کارگران و سواد مورد نیاز در محل کار وجود دارد. سایرین تأکید دارند که این خلاء در دو دهه اخیر بیشتر شده است. به عنوان مثال میکولکی (میکولکی، ۲۰۰۰، ص ۳۸۰) پیش بینی می کند. برای اینکه بتوان به تحقیق و جست وجو در سطوح پیشرفته اطلاعات موجود در آمیزه ای از تصاویر سه بعدی و چاپی دست زد، به توسعه سواد آموزی چند جانبه نیاز است. کارگران آینده، به کسب مستمر مهارت های رو به رشد سواد جهت برقراری ارتباط مستمر در جوامع مختلف کاری نیاز دارند. در بین متون موجود ، نمونه هایی از این نیازها را می توان پیدا کرد. هول ( هول، ۲۰۰۰ ) به یک مطالعه موردی اشاره می کند که کارگران یکی از کارخانجات الکترونیکی به خاطر ناتوانی و درک دستورالعمل های مکتوب ، مرتکب اشتباه فاحش و خطرناکی شدند که مبلغ گزافی ضرر روی دست آنها گذاشت.
انسان نه تنها در محل کار ، بلکه تقریباً در تمام مراحل زندگی خود نیازمند و خواستار چنین مهارتهایی است. مراقبتهای بهداشتی یکی ار این نمونه ها است. فیشر (فیشر،۲۰۰۰) عقیده دارد که فشار زیادی که روی حرفه های پزشکی اعمال می شود به این منظور است که مدت اقامت مددجو در بیمارستان کمتر شود و مددجویان زودتر ترخیص شوند. برای این که مددجویان بتوانند تصمیمات آگاهانه تری بگیرند، باید مهارت های لازم جهت فهم اطلاعات ضروری را دارا باشند.
دسترسی به سواد اطلاعاتی:
اگر شخصی بخواهد در عصر اطلاعات جایگاه خود را حفظ کند، بنابراین نیاز به این دارد که با سواد اطلاعاتی باشد. مثالهایی که تا کنون بحث شده به اهمیت این مسأله اذعان دارند؛ ولی منظور از دسترسی و دستیابی به سواد اطلاعاتی واقعاً چیست؟ بر سر تعریف این عبارت بارها و بارها به صورت اغراق آمیزی بحث شده است ولی بالاخره همگان توافق کردند که سواد اطلاعاتی، ترکیبی است از مهارتهای اطلاعاتی گذشته با توانایی بهره برداری از فنآوری جدید. در حقیقت، یک رشد آشکار ، از مهارتهای کتابخانه ای و از راه مهارتهای اطلاعاتی به سواد اطلاعاتی، وجود دارد. ما به بعضی از این نتایج بعداً در این مقاله اشاره خواهیم کرد.
آنچه در زیر می آید رایج ترین و مختصرترین تعریف ذکر شده می باشد که عبارت است از:
توانایی در دسترسی ، ارزیابی و بکارگیری اطلاعات از منابع مختلف(دویل ، ۱۹۹۴ نقل شده دربراون ، ۱۹۹۹ ص ، ۵۸).
براون اشاره می کند که سواد اطلاعاتی در واقع شامل مهارتها و توانایی های متنوعی را در بر می گیرد که شامل: مهارتهای تفکر انتقادی ، حل مسأله ، مهارت های شخصی ، اجتماعی، ارتباطی و هم چنین سواد رایانه ای و کتابخانه ای است. (براون، ۱۹۹۹ ، ص ۵۸)
در عصر غنای اطلاعات ، نهادهای آموزشی و برنامه های تکوینی دیجیتالی که مهارت های اینترنتی و رایانه ای را در بر دارند، بر ضرورت سواد اطلاعاتی تاکید می ورزند. شکی نیست که در این عصر اطلاعاتی به منظور توانمند کردن افراد در حفظ و نگه داری اطلاعات به چنین استراتژیهایی نیاز داریم؛ اما تحقق قدرت اطلاعاتی افراد از طریق پیشرفت توانایی اطلاعاتی از زمینه های مورد نیاز به واقعیت می رسد. رشد توانایی اطلاعاتی افراد ، مستلزم یک سری مهارتهایی است که علاوه بر مهارتهای فن آوری و دانش بکارگیری منابع اطلاعاتی، سواد عمومی را نیز شامل می شود.
ضرورت مهارت های مطالعه در دستیابی به سواد اطلاعاتی:
گفتگوهای فراوانی در سواد اطلاعاتی به تأکید بر نیازهای فنآوری تمایل دارند. این مقاله، در رابطه با اینکه مهارت های فنی و رایانه ای، مهم یا مرتبط هستند بحثی ندارد، بازیابی منابع، اشاعه و قابلیت دسترسی به اطلاعات، هرگز همانند زمان کنونی آسانتر و سریعتر نبوده است. در حقیقت، در تهیه این مقاله، بیشتر مدیون و مرهون توانایی بکارگیری و دسترسیی به ساختار الکترونیکی از طریق ابزارهای فنی هستیم. مهارت های فنی جهت ادامه زندگی همیت فراوانی دارند. اما این فقط بخشی ا ز مساله است. تصور کنید اگر کسی نتواند آنچه را که بر روی صفحه نمایش کامپیوتر می آید را درک نماید چه اتفاقی می افتد؟ دنیایی از اطلاعات شاید از نظر فیزیکی و رسمی قابل دسترسی باشد اما اگر دستیابی به آن به دلیل عدم توانایی فرد در خواندن میسر نباشد، هیچ ارزشی نخواهند داشت. (رش، ۱۹۹۶ ص ۱۴) بنابراین باید پذیرفت که با وجود آن که موفقیت در کسب سواد اطلاعاتی به کاربرد اطلاعات و مهارتهای فنی بستگی دارد، ولی مهارت های خواندن هم دارای نقش وافری است. (رویس ۱۹۹۹ ص ۱۴۵).
بیائید فرض کنیم که همه ۱۲ تا ۱۶ ساله ها، فنآوریهای جدید را در مشاقانه پذیرفته اند. البته همیشه، چنین امکانی وجود ندارد. یکی از دانشجویان من که در دوره دکتری در بخش آموزش پیش دانشگاهی) (Further Educationتدریس می کند. او واقعه بسیار غم انگیزی را از ماجرای دانش آموزی ۱۶ ساله گزارش می کند که پس از چندین ماه حضور در کلاس های آموزش رایانه دست به خودکشی زد. تحمل او دیگر تمام شده بود و تنها دلیلش ، عدم توانایی مهارتهای مطالعه بود. این دانش آموز که دیگر قادر نبود عقب ماندگی خود را بیش از این پنهان نماید و یک راه بیشتر برایش باقی نمانده بود؛ اقدامی کرد که به نظرش ، تنها راه نجات و رهایی از این مشکل ، خودکشی است. البته شکر خدا این مورد، موردی بسیار نادر است. اما به هر حال، داشتن مهارت های مطالعه ، اساس و پایه ای برای سواد آموزی تابعی (کاربردی) است.
زمانی، اگر کسی می توانست صرفا نام خویش را بنویسد و امضاء کند ، باسواد تلقی می شد. گرچه ، امروزه سواد پا را از قلمرو مفاهیم مذهبی و علمی فراتر نهاده (Brievik & Gee,1989,p.22) و ما همگی به کمک نهضت های مختلف در سراسر جهان برای کمک به توده مردم در کسب سواد اطلاعات و آگاهی داریم ، اما باید بدانیم که اکثر ما شغل هایمان را مدیون چنین نهضت هایی هستیم! بعدها مفهوم سواد آموزی به معنی مهارت های مطالعه، نوشتن و درک مفاهیم تغییر یافت. در دهه ۱۹۵۰، یونسکو مفهوم آن را به ”توانایی به کارگیری مواد چاپی به منظور انجام فعالیت های روزمره زندگی ” توسعه داد.( هریس و هوجین، ۱۹۹۲، ص. ۱۴۲) اما سواد، یک مفهوم پویا و در تکامل تدریجی و متغیر است ، یعنی هر چه نیازها در جامعه تدریجا” بیشتر می شوند، لزوم توانایی کاربرد سواد در جامعه توسعه می یابد و بالطبع مفهوم سواد متناسب با این موقعیت تغییر خواهد کرد.
گاجل در مطالعه ای که برای رسیدن به درکی عمیق تر از سواد فنآوری، طراحی کرد، متوجه وجود مبحثی دو قطبی شد که در یک قطب آن مهارتهای فنی و در قطب دیگر مهارتهای سواد وجود داشت.(گاجل،، ص. ۴) شش موضوع بنیانی از بحث سواد شکل گرفته است که عبارتند از: قدرت تشخیص، هویت فرهنگی، داشتن اطلاعات(میزان آگاهی)، زبان، ارتباطات، کاربرد مطالعه و نوشتن.(همان، ص. ۳) گاجل می افزاید: بدون شک و تردید، عمومی ترین ویژگی باسوادی که مضمون اصلی محسوب می شود، خواندن و نوشتن است. .(همان، ص.۴)
کنیفـــــــل(۱۹۹۹،ص. ۳۶) بحث می کند که بیشتر دوستداران و هواخواهان فناوری جدید، نظریه پردازان مطالعه را به باد استهزاء می گیرند، اما این ایده باید قلب یا محور فعالیت هر کتابخانه ای باشد. در حقیقت، نیاز به بهره گیری موثر از فنآوری ها، خوانندهء فعال بودن را بیش از همه ضروری می سازد.
رویس اهمیت مطالعه را به شرح زیر خلاصه می نماید:
سواد اطلاعاتی به خواندن متکی است و برای خواننده فعال شدن باید از اهرم دو گانه عادت به مطالعه در سال های اولیه زندگی و ممارست کافی مدد جست. مثلا شما اگر نتوانیدبا یک انگشتی یا دو انگشتی تایپ کنید موقعیت خود را در دنیای امروز از دست نخواهید داد و به عبارتی میتوانید به زندگی عادی خود ادامه دهید، شما می توانید حتی بدون استثناء با بکارگیری میان برهای صفحه کلید و نیز بدون درک از قدرت همه جانبه نرم افزار خود هم به حیات خویش ادامه دهید؛ اما زندگی بدون مهارتهای پیشرفته مطالعه تقریبا سخت و متحمل هزینه بالایی است. در عصر اطلاعات ، مطالعه و مهارتهای مطالعه نه تنها فرصت حفظ موقعیت را به کاربران نهایی می دهد بلکه راه خوبی برای ترقی و کامیابی آنها فراهم می کند.(رویس، ۱۹۹۹)
اهمیت آثار تخیلی در رشد کودکان
مدتهای مدیدی است که اهمیت نقش آثار تخیلی، علاوه بر کمک به رشد تخیل در کسب مهارتهای مطالعه، درک قصه و لذت استفاده از داستان، بر همگان آشکار شده است. اسپنیک در یکی از آثار اصلی خود تحت عنوان: ”کودکان به عنوان خوانندگانChildren as readers” هشت حیطه رشد که مطالعه آنها نقش بسزایی دارد تعریف می کند: رشد جسمانی، عقلانی ، زبانی، عاطفی یا احساسی، اجتماعی ، شخصیتی، اخلاقی و روحی (اسپینک، ۱۹۸۹،ص. ۴۲-۲۹) آثار تخیلی به رشد عاطفی و ذهنی افراد کمک می کند. در حقیقت، یادگیری بشر با داستان آغاز می شود.
بیش از یک صد سال قبل چارلز دیکنز در کتابرمان خود ” روزگار سخت” با ارائه تصیویری از انقلاب مربوط به فنآوری زمان خویش،نسبت به خطرات سرکوب قوه تخیل و تمرکز بر واقعیات گوشزد کرد. شاید پیام او بیشتر در جامعه امروز مصداق داشته باشد، جامعه ای که در آن جاذبه یا فریفتگی جدیدترین ابزار و نرم افزار می تواند ضرورت دیگر تحولات را تیره و تار جلوه دهد.
نشانه های امیدوار کننده ای وجود دارند که از شناخت توانایی و ضرورت آثار تخیلی حکایت دارند. کیبی (کیبی، ۲۰۰۰، ص. ۳۸۱) در یکی از مباحث خود اعلام می کند که در حقیقت،سواد و سواد آموزی در قرن بیستم رشد چشمیگیری نسبت به زمان های دیگر داشته و در ایالات متحده امریکا ، افراد ۱۸ ساله این زمان خوانندگان بیشتری نسبت به ادوار گذشته هستند. به عقیده رویس (ص. ۱۴۵) که در کتابهای اخیر خود مژده افزایش تعداد کتابفروشی و صنعت نشر را آورده است. او در ادعای خود به بررسی های اخیر که حاکی از افزایش تعداد کتابفرشی های جدید، افزایش فروش کتاب و افزایش مطالعه علیرغم تاکید جامعه بر روی فناوری ، چاپخانه ها ترقی کرده اند و میزان فروش مردم به طور کلی و علیرغم تاکید بر فن آوری است، تاکید می کند.
آیا آثار “هاری پوتر” موید این نظر است؟ آیا این مدرک دال بر این است که آثار تخیلی هنوز در حال ترقی و ضروری هستند؟ یک نوجوان ۱۷ ساله علت علاقه خود را به نوشته های ” هری پوتر” اینگونه ابراز می نماید:
متوجه شدم که مطالعه کتابهای “هری پوتر” بسیار لذت بخش هستند. فکر می کنم برای لذت بردن از این کتابها باید هنوز کمی تخیل و حس خیالپردازی و علاوه بر آن کمی حس کنجکاوی داشت. کتابهای هاری پوتر به بخشی از وجود انسان که معتقد به معجزه است راه پیدا میکند و تخیل وی را آزادانه در میان صفحات سحر و جادو رها می کند. (Cawkwell, 2001, p. 669)
ویلیام کاک ول، دانش آموز نیوزلندی، کلاس دوازدهم، پسری نوجوان است و به گروهی تعلق دارد که به شکلی سنتی ، شهرتی در مطالعه داستان های تخیلی ندارند. آگر شما کتابدار با تجربه ای برای گروه سنی خاصی از کودکان هستید،
مطالعه و مزایای بر خوردار شدن کودکان با آثار تخیلی ، یک باور در اعماق وجودتان خواهد بود. بیش از سه دهه تحقیقات، پروژها و یک سلسله یافته های معلمان مذهبی شواهدی بر چنین مزایایی است. با این حال، آگاهی های جدیدی نیز از نظر پژوهشی در این حوزه وجود داشته است. مطالعات زیادی وجود دارد که تاکید می کند عاداتی که در سال های پیش از دبستان، رشد می کند تاثیر زیادی بر سواد آموزی در سنین بالاتر دارد.(جردن و دیگران، ۲۰۰۰). نتیجه پژوهش ”آغاز کتاب خوانی” بیرمینگام در انگلستان نشان می دهد که پیشرفت تحصیلی کودکانی که مطالعه می کنند بیش از کودکانی است که مطالعه نمی کنند. (گوهوری، ۱۹۹۷). این مطالعه همچنین نشان می دهد که دادن کتاب به کودکان خردسال ، عملکرد آنها را، از سن هفت سالگی به بعد ، در دبستان بهبود می بخشد. تحقیق ابتکاری مشابهی با عنوان: ” کودکان به سوی کتاب ها“ نیز اهمیت ورود زود هنگام مطالعه در روند پیشرفت سال های آتی کودکان را نشان می دهد. (هاردمن و جونز، ۱۹۹۹)
دولت انگلستان با توجه به شواهد موجود در مقدمه برنامه ” ساعت سواد آموزی“ سال ۱۹۹۹ نیاز به خواندن را کاملا درک کرد. (دی اف ای ای ، ۱۹۹۸) پس از این اتفاق ، ابتکارات دیگری مانند” عزم ملی کتابخوانی یا به عبارتی بسیج ملی کتاب خوانی“ به منظور ترویج کتابخوانی ، برنامه ریزی کرد.
این عزم از ماه می ۲۰۰۱ ، کانون این فعالیت بر تقویت مطالعه کودکان و بزرگسالان خواهد بود. مشخص است که فراهم آوردن محیطی مناسب در خانه، رشد مهارتهای سواد آموزی را تقویت می کند. به نظر می رسد که این امر. سبب پیدایش بی شمار زیادی طرح های سوادآموزی خانواده در تمام جهان شده است. نتیجه تحقیق هانون و نات براون در دانشگاه شفیلد موجب پدیدار شدن یک الگویی واقعی گردید که اولین قدم برای برنامه اشتراک کتاب را در برداشت. (هانون، ۱۹۹۶) این الگو از یک سلسله ابتکارات نظیر طرح PRINTS، در نیوفوند لند کانادا ناشی شده است. این پروژه از این مساله حمایت می کند که والدین باید روزانه یک فعالیت سواد آموزی همراه کودکان خود را برنامه ریزی کنند. (فاگان، ۲۰۰۰)
رشد عادت مطالعه در سال های اولیه زندگی، همچنین سبب بروز عشق به مطالعه در بسیاری از کودکان می گردد. تحقیق انجام شده توسط کراشن (۱۹۹۳) نشان می دهد که کتابخوانی ” داوطلبــــــانه” یا مطالعه آزاد اختیاری ، به کسب مهارتهای سواد آموزی، درک سریع تر مطلب و نوشتن بهتر منجر می شود؛ درست بر عکس، آنهایی که مطالعه اختیاری نمی کنند در درک مطلب، خواندن، و سایر مهارت ها ضعیف تر هستند. رویس اظهار می دارد که وظیفه آموزشگاه ها ، پرورش خوانندگان خوب است. وثژگی های یک خواننده خوب ، از طریق وانایی در انتخاب کتب مناسب و چگونگی نحوه مطالعه آن، مشخص می گردد. او اظهار می دارد که خواند به منظور تفریح، کلید رشد سواد است. ( رویس، ص. ۱۵۱) سال هاست که مشخص شد، آثار تخیلی با کیفیت خوب نقش بسیار مهمی را در تشویق کتابخوانی تفریحی دارد.
جکی مارش تحقیق دیگری را در دانشگاه شیفیلد ارائه می دهد. (مارش، ۲۰۰۰) در این تحقیق، تاثیر فرهنگ عامه را در در ایجاد انگیزه جوانان مورد بررسی قرار داد. چندین منبع متعدد، شامل شخصیتهای تلویزیونی را در یک غار(Batcave) جای داد. بر طبق گزارش تحقیق ، جوانان دسته دسته وارد غار می شدند و این پروژه مخصوصا در تشویق پسر بچه ها و تعدادی از بچه ها که توسط معلم به عنوان بی انگیزه ترین دانش آموز در فعالیتهای سوادآموزی معرفی شده بودند، موثر واقع شد.
یادداشتهای آمورشی نیز به دسترسی به سواد هیجانی(Emotional Literacy) را تائید می نماید.جری(۲۰۰۱) معتقد است که شناخت سواد با تکیه بر احساس و هیجان در کمک به تقویت اعتماد به نفس جوانان و در نتیجه موفقیت اجتماعی و آموزشی آنها ضروری است. و این موضوع بی ارتباط با آماده کردن افراد برای جامعه اطلاعاتی نیست. جری علاوه بر این معتقد است که اگر می خواهید به زندگی خود ادامه دهید و بر آن مسلط باشید، باید توانایی برقراری ارتباط با دیگران را گسترش دهید و احساسات خود را مهار کنید و مانند رهبران و مدیران دنیای امروز، بیش از حد کافی ، چنین مهارت هایی را به نمایش بگذارید.
لو و کینزر با پیش بینی ماهیت سواد آموزی در هزاره جدید تاکید دارند که در آینده راهبردهای یادگیری های اجتماعی نسبت به سواد آموزی حساس خواهند بود. کودکان برای یادگیری از یکدیگر نیاز به برقراری ارتباط دارند و درک شناخت از دیگران، مفهوم جدیدی در جوامع جهانی می یابد.برای نیل به این هدف، این نویسندگان از نظریه ” تجارب یادگیری جمعی“ طرفداری می کنند. دلایل ارائه شده به شرح ذیل است:
فنــــــاوری جدید اطلاعات و ارتباطات به ما اجازه خواهد داد تا از کلاس های آموزشـی خود فراتـر رفته ، حلقــه هــــای جدید ارتباطی بوجود آورده و جهان رابه روش قدرتمند و جدیــد بنگریم(۲۰۰۰،ص. ۱)
آثار تخیلی امروزه نه تنها در قالب چاپی بلکه در قالب های الکترونیک و صفحات وب نیز ارائه می شوند. آثار تخیلی به صورت الکترونیکی و استفاده از امکانات الکترونیکی موجود نقش مهمی در کسب توانایی اطلاعاتی ایفاء می کنند. به عنوان مثال معلوم شده است که در استرالیا با داشتن چنین امکاناتی خیلی از پسرها را به مطالعه تشویق کرده است.
علیرغم ازتباط مشخص بین استفاده از آثار تخیلی و توسعه مهارتهای سوادآموزی و اهمیت چنین مهارتهایی در تربیت افراد با سواد اطلاعاتی فاصله قابل توجهی میان آثار مکتوب راجع به شناسایی این آثار و درک نقش این آثار تخیلی وجود دارد. مطالعه ای در انگلستان و استرالیا طراحی شده است که می خواهد ضمن نگاهی به رئوس مطالب ، این موارد را با مقررات مدرسه و کتابخانه های عمومی در هم بیامیزد. تفاوت بین آماده سازی کتابخانه های مدارس انگلیس و استرالیا توان بالقوه ای را برای تحقیقات بعدی ایجاد کرد.
هدف این مقاله، بررسی جایگاه مطالعه در کسب توانایی هایی اطلاعــــاتی در میان نسل جوان و توجه به اینکه تا چه اندازه می توان این مهارت را بوسیله آثار تخیلی چه از طریق کتاب و چه از طریق وسایل الکترونیکی افزایش داد.
گفته می شود که ما اکنون در عصر اطلاعاتی زندگی می کنیم. عصر جدید اکثرا از طریق رشد فنآوری و بویژهً فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی شناخته شده است. همگرایی فنآوری های ارتباطات از راه دور ، فناوری های کامپیوتری و پخش برنامه و رایانه در مقایسه با اثر تغییرات گذشته در جامعه مانند انقلاب صنعتی با ظهور صنعت چاپ، تأثیر چشمگیرتری بر جامعه از خود بجای گذارده است. نتیجه انقلاب اخیر جهانی شدن بی سابقه ای است که علیرغم همه مسائل قانونی و اجتماعی منجر به برقراری ارتباط آنی بین مردم سرتاسر جهان شد. این تأثیر آنقدر زیاد است که امروزه جامعه شناسان و مردم شناسان در پی یافتن تعاریف جدید برای جامعه ، هستند زیرا تعاریف جغرافیایی پیشین دیگر پاسخگوی نیاز امروز نیست. نتیجه نهایی، باز هم، همانند آثار تحولات پیشین، افزایش نابرابری ها و بی عدالتی ها در جامعه ، میان ملت ها و حتی میان افراد مختلف است.
برای کار مؤثر در جامعه اطلاعاتی، به میزان بالایی از سواد و یک سری مهارتها نیاز است که بتوان از دیگران پیشی گرفت. در یک بررسی (۴)OECD در سواد آموزی بزرگسالان(OECD 2000) گزارش شد که در قرن بیستم ، یک نفر از جهار نفر در هر مطالعه ، مهارتهای ضروری سواد برای اداره زندگی در دنیای امروزی را دارا نبوده اند؛ شاید این پیش فرض موجه ای باشد که این “مطالعه” در مناطق فقیر نشین و یا در کشورهای جهان سوم انجام شده است، اما اینطور نیست. نمونه های مورد مطالعه، از کشورهای امریکا، کانادا، چهار کشور اسکاندیناوی ، آلمان ، انگلستان ، ایرلند ، استرالیا و نیوزلند بوده اند. در تأیید این آمارها، هارت من، دراجر و برنشتاین (اقتباس شده در سال ۱۹۹۱ در فیشر ۱۹۹۹ ، ص ۵۶) گزارش کردند که حداقل بیست درصد از بزرگسالان ایالت متحده آمریکا از نظر کارآیی بی سواد هستند. یعنی چیزی بین ۴۰ الی ۴۵ میلیون نفر از مردم ایالات متحده امریکا توانایی درک مطالب نوشتاری که نیازمند اساسی ترین مهارت های مطالعه 0خواندن)می باشد را ندارند. (فیشر، ۱۹۹۹، ص. ۵۷)
فقدان مهارتهای سواد براساس معیار، سبب بروز مشکلاتی در زندگی، کار و ادامه حیات می گردد. اسمیت ( اسمیت،۲۰۰۰ ، ص ۳۷۸) معتقد است که امروزه فاصله ای میان مهارتهای کارگران و سواد مورد نیاز در محل کار وجود دارد. سایرین تأکید دارند که این خلاء در دو دهه اخیر بیشتر شده است. به عنوان مثال میکولکی (میکولکی، ۲۰۰۰، ص ۳۸۰) پیش بینی می کند. برای اینکه بتوان به تحقیق و جست وجو در سطوح پیشرفته اطلاعات موجود در آمیزه ای از تصاویر سه بعدی و چاپی دست زد، به توسعه سواد آموزی چند جانبه نیاز است. کارگران آینده، به کسب مستمر مهارت های رو به رشد سواد جهت برقراری ارتباط مستمر در جوامع مختلف کاری نیاز دارند. در بین متون موجود ، نمونه هایی از این نیازها را می توان پیدا کرد. هول ( هول، ۲۰۰۰ ) به یک مطالعه موردی اشاره می کند که کارگران یکی از کارخانجات الکترونیکی به خاطر ناتوانی و درک دستورالعمل های مکتوب ، مرتکب اشتباه فاحش و خطرناکی شدند که مبلغ گزافی ضرر روی دست آنها گذاشت.
انسان نه تنها در محل کار ، بلکه تقریباً در تمام مراحل زندگی خود نیازمند و خواستار چنین مهارتهایی است. مراقبتهای بهداشتی یکی ار این نمونه ها است. فیشر (فیشر،۲۰۰۰) عقیده دارد که فشار زیادی که روی حرفه های پزشکی اعمال می شود به این منظور است که مدت اقامت مددجو در بیمارستان کمتر شود و مددجویان زودتر ترخیص شوند. برای این که مددجویان بتوانند تصمیمات آگاهانه تری بگیرند، باید مهارت های لازم جهت فهم اطلاعات ضروری را دارا باشند.
دسترسی به سواد اطلاعاتی:
اگر شخصی بخواهد در عصر اطلاعات جایگاه خود را حفظ کند، بنابراین نیاز به این دارد که با سواد اطلاعاتی باشد. مثالهایی که تا کنون بحث شده به اهمیت این مسأله اذعان دارند؛ ولی منظور از دسترسی و دستیابی به سواد اطلاعاتی واقعاً چیست؟ بر سر تعریف این عبارت بارها و بارها به صورت اغراق آمیزی بحث شده است ولی بالاخره همگان توافق کردند که سواد اطلاعاتی، ترکیبی است از مهارتهای اطلاعاتی گذشته با توانایی بهره برداری از فنآوری جدید. در حقیقت، یک رشد آشکار ، از مهارتهای کتابخانه ای و از راه مهارتهای اطلاعاتی به سواد اطلاعاتی، وجود دارد. ما به بعضی از این نتایج بعداً در این مقاله اشاره خواهیم کرد.
آنچه در زیر می آید رایج ترین و مختصرترین تعریف ذکر شده می باشد که عبارت است از:
توانایی در دسترسی ، ارزیابی و بکارگیری اطلاعات از منابع مختلف(دویل ، ۱۹۹۴ نقل شده دربراون ، ۱۹۹۹ ص ، ۵۸).
براون اشاره می کند که سواد اطلاعاتی در واقع شامل مهارتها و توانایی های متنوعی را در بر می گیرد که شامل: مهارتهای تفکر انتقادی ، حل مسأله ، مهارت های شخصی ، اجتماعی، ارتباطی و هم چنین سواد رایانه ای و کتابخانه ای است. (براون، ۱۹۹۹ ، ص ۵۸)
در عصر غنای اطلاعات ، نهادهای آموزشی و برنامه های تکوینی دیجیتالی که مهارت های اینترنتی و رایانه ای را در بر دارند، بر ضرورت سواد اطلاعاتی تاکید می ورزند. شکی نیست که در این عصر اطلاعاتی به منظور توانمند کردن افراد در حفظ و نگه داری اطلاعات به چنین استراتژیهایی نیاز داریم؛ اما تحقق قدرت اطلاعاتی افراد از طریق پیشرفت توانایی اطلاعاتی از زمینه های مورد نیاز به واقعیت می رسد. رشد توانایی اطلاعاتی افراد ، مستلزم یک سری مهارتهایی است که علاوه بر مهارتهای فن آوری و دانش بکارگیری منابع اطلاعاتی، سواد عمومی را نیز شامل می شود.
ضرورت مهارت های مطالعه در دستیابی به سواد اطلاعاتی:
گفتگوهای فراوانی در سواد اطلاعاتی به تأکید بر نیازهای فنآوری تمایل دارند. این مقاله، در رابطه با اینکه مهارت های فنی و رایانه ای، مهم یا مرتبط هستند بحثی ندارد، بازیابی منابع، اشاعه و قابلیت دسترسی به اطلاعات، هرگز همانند زمان کنونی آسانتر و سریعتر نبوده است. در حقیقت، در تهیه این مقاله، بیشتر مدیون و مرهون توانایی بکارگیری و دسترسیی به ساختار الکترونیکی از طریق ابزارهای فنی هستیم. مهارت های فنی جهت ادامه زندگی همیت فراوانی دارند. اما این فقط بخشی ا ز مساله است. تصور کنید اگر کسی نتواند آنچه را که بر روی صفحه نمایش کامپیوتر می آید را درک نماید چه اتفاقی می افتد؟ دنیایی از اطلاعات شاید از نظر فیزیکی و رسمی قابل دسترسی باشد اما اگر دستیابی به آن به دلیل عدم توانایی فرد در خواندن میسر نباشد، هیچ ارزشی نخواهند داشت. (رش، ۱۹۹۶ ص ۱۴) بنابراین باید پذیرفت که با وجود آن که موفقیت در کسب سواد اطلاعاتی به کاربرد اطلاعات و مهارتهای فنی بستگی دارد، ولی مهارت های خواندن هم دارای نقش وافری است. (رویس ۱۹۹۹ ص ۱۴۵).
بیائید فرض کنیم که همه ۱۲ تا ۱۶ ساله ها، فنآوریهای جدید را در مشاقانه پذیرفته اند. البته همیشه، چنین امکانی وجود ندارد. یکی از دانشجویان من که در دوره دکتری در بخش آموزش پیش دانشگاهی) (Further Educationتدریس می کند. او واقعه بسیار غم انگیزی را از ماجرای دانش آموزی ۱۶ ساله گزارش می کند که پس از چندین ماه حضور در کلاس های آموزش رایانه دست به خودکشی زد. تحمل او دیگر تمام شده بود و تنها دلیلش ، عدم توانایی مهارتهای مطالعه بود. این دانش آموز که دیگر قادر نبود عقب ماندگی خود را بیش از این پنهان نماید و یک راه بیشتر برایش باقی نمانده بود؛ اقدامی کرد که به نظرش ، تنها راه نجات و رهایی از این مشکل ، خودکشی است. البته شکر خدا این مورد، موردی بسیار نادر است. اما به هر حال، داشتن مهارت های مطالعه ، اساس و پایه ای برای سواد آموزی تابعی (کاربردی) است.
زمانی، اگر کسی می توانست صرفا نام خویش را بنویسد و امضاء کند ، باسواد تلقی می شد. گرچه ، امروزه سواد پا را از قلمرو مفاهیم مذهبی و علمی فراتر نهاده (Brievik & Gee,1989,p.22) و ما همگی به کمک نهضت های مختلف در سراسر جهان برای کمک به توده مردم در کسب سواد اطلاعات و آگاهی داریم ، اما باید بدانیم که اکثر ما شغل هایمان را مدیون چنین نهضت هایی هستیم! بعدها مفهوم سواد آموزی به معنی مهارت های مطالعه، نوشتن و درک مفاهیم تغییر یافت. در دهه ۱۹۵۰، یونسکو مفهوم آن را به ”توانایی به کارگیری مواد چاپی به منظور انجام فعالیت های روزمره زندگی ” توسعه داد.( هریس و هوجین، ۱۹۹۲، ص. ۱۴۲) اما سواد، یک مفهوم پویا و در تکامل تدریجی و متغیر است ، یعنی هر چه نیازها در جامعه تدریجا” بیشتر می شوند، لزوم توانایی کاربرد سواد در جامعه توسعه می یابد و بالطبع مفهوم سواد متناسب با این موقعیت تغییر خواهد کرد.
گاجل در مطالعه ای که برای رسیدن به درکی عمیق تر از سواد فنآوری، طراحی کرد، متوجه وجود مبحثی دو قطبی شد که در یک قطب آن مهارتهای فنی و در قطب دیگر مهارتهای سواد وجود داشت.(گاجل،، ص. ۴) شش موضوع بنیانی از بحث سواد شکل گرفته است که عبارتند از: قدرت تشخیص، هویت فرهنگی، داشتن اطلاعات(میزان آگاهی)، زبان، ارتباطات، کاربرد مطالعه و نوشتن.(همان، ص. ۳) گاجل می افزاید: بدون شک و تردید، عمومی ترین ویژگی باسوادی که مضمون اصلی محسوب می شود، خواندن و نوشتن است. .(همان، ص.۴)
کنیفـــــــل(۱۹۹۹،ص. ۳۶) بحث می کند که بیشتر دوستداران و هواخواهان فناوری جدید، نظریه پردازان مطالعه را به باد استهزاء می گیرند، اما این ایده باید قلب یا محور فعالیت هر کتابخانه ای باشد. در حقیقت، نیاز به بهره گیری موثر از فنآوری ها، خوانندهء فعال بودن را بیش از همه ضروری می سازد.
رویس اهمیت مطالعه را به شرح زیر خلاصه می نماید:
سواد اطلاعاتی به خواندن متکی است و برای خواننده فعال شدن باید از اهرم دو گانه عادت به مطالعه در سال های اولیه زندگی و ممارست کافی مدد جست. مثلا شما اگر نتوانیدبا یک انگشتی یا دو انگشتی تایپ کنید موقعیت خود را در دنیای امروز از دست نخواهید داد و به عبارتی میتوانید به زندگی عادی خود ادامه دهید، شما می توانید حتی بدون استثناء با بکارگیری میان برهای صفحه کلید و نیز بدون درک از قدرت همه جانبه نرم افزار خود هم به حیات خویش ادامه دهید؛ اما زندگی بدون مهارتهای پیشرفته مطالعه تقریبا سخت و متحمل هزینه بالایی است. در عصر اطلاعات ، مطالعه و مهارتهای مطالعه نه تنها فرصت حفظ موقعیت را به کاربران نهایی می دهد بلکه راه خوبی برای ترقی و کامیابی آنها فراهم می کند.(رویس، ۱۹۹۹)
اهمیت آثار تخیلی در رشد کودکان
مدتهای مدیدی است که اهمیت نقش آثار تخیلی، علاوه بر کمک به رشد تخیل در کسب مهارتهای مطالعه، درک قصه و لذت استفاده از داستان، بر همگان آشکار شده است. اسپنیک در یکی از آثار اصلی خود تحت عنوان: ”کودکان به عنوان خوانندگانChildren as readers” هشت حیطه رشد که مطالعه آنها نقش بسزایی دارد تعریف می کند: رشد جسمانی، عقلانی ، زبانی، عاطفی یا احساسی، اجتماعی ، شخصیتی، اخلاقی و روحی (اسپینک، ۱۹۸۹،ص. ۴۲-۲۹) آثار تخیلی به رشد عاطفی و ذهنی افراد کمک می کند. در حقیقت، یادگیری بشر با داستان آغاز می شود.
بیش از یک صد سال قبل چارلز دیکنز در کتابرمان خود ” روزگار سخت” با ارائه تصیویری از انقلاب مربوط به فنآوری زمان خویش،نسبت به خطرات سرکوب قوه تخیل و تمرکز بر واقعیات گوشزد کرد. شاید پیام او بیشتر در جامعه امروز مصداق داشته باشد، جامعه ای که در آن جاذبه یا فریفتگی جدیدترین ابزار و نرم افزار می تواند ضرورت دیگر تحولات را تیره و تار جلوه دهد.
نشانه های امیدوار کننده ای وجود دارند که از شناخت توانایی و ضرورت آثار تخیلی حکایت دارند. کیبی (کیبی، ۲۰۰۰، ص. ۳۸۱) در یکی از مباحث خود اعلام می کند که در حقیقت،سواد و سواد آموزی در قرن بیستم رشد چشمیگیری نسبت به زمان های دیگر داشته و در ایالات متحده امریکا ، افراد ۱۸ ساله این زمان خوانندگان بیشتری نسبت به ادوار گذشته هستند. به عقیده رویس (ص. ۱۴۵) که در کتابهای اخیر خود مژده افزایش تعداد کتابفروشی و صنعت نشر را آورده است. او در ادعای خود به بررسی های اخیر که حاکی از افزایش تعداد کتابفرشی های جدید، افزایش فروش کتاب و افزایش مطالعه علیرغم تاکید جامعه بر روی فناوری ، چاپخانه ها ترقی کرده اند و میزان فروش مردم به طور کلی و علیرغم تاکید بر فن آوری است، تاکید می کند.
آیا آثار “هاری پوتر” موید این نظر است؟ آیا این مدرک دال بر این است که آثار تخیلی هنوز در حال ترقی و ضروری هستند؟ یک نوجوان ۱۷ ساله علت علاقه خود را به نوشته های ” هری پوتر” اینگونه ابراز می نماید:
متوجه شدم که مطالعه کتابهای “هری پوتر” بسیار لذت بخش هستند. فکر می کنم برای لذت بردن از این کتابها باید هنوز کمی تخیل و حس خیالپردازی و علاوه بر آن کمی حس کنجکاوی داشت. کتابهای هاری پوتر به بخشی از وجود انسان که معتقد به معجزه است راه پیدا میکند و تخیل وی را آزادانه در میان صفحات سحر و جادو رها می کند. (Cawkwell, 2001, p. 669)
ویلیام کاک ول، دانش آموز نیوزلندی، کلاس دوازدهم، پسری نوجوان است و به گروهی تعلق دارد که به شکلی سنتی ، شهرتی در مطالعه داستان های تخیلی ندارند. آگر شما کتابدار با تجربه ای برای گروه سنی خاصی از کودکان هستید،
مطالعه و مزایای بر خوردار شدن کودکان با آثار تخیلی ، یک باور در اعماق وجودتان خواهد بود. بیش از سه دهه تحقیقات، پروژها و یک سلسله یافته های معلمان مذهبی شواهدی بر چنین مزایایی است. با این حال، آگاهی های جدیدی نیز از نظر پژوهشی در این حوزه وجود داشته است. مطالعات زیادی وجود دارد که تاکید می کند عاداتی که در سال های پیش از دبستان، رشد می کند تاثیر زیادی بر سواد آموزی در سنین بالاتر دارد.(جردن و دیگران، ۲۰۰۰). نتیجه پژوهش ”آغاز کتاب خوانی” بیرمینگام در انگلستان نشان می دهد که پیشرفت تحصیلی کودکانی که مطالعه می کنند بیش از کودکانی است که مطالعه نمی کنند. (گوهوری، ۱۹۹۷). این مطالعه همچنین نشان می دهد که دادن کتاب به کودکان خردسال ، عملکرد آنها را، از سن هفت سالگی به بعد ، در دبستان بهبود می بخشد. تحقیق ابتکاری مشابهی با عنوان: ” کودکان به سوی کتاب ها“ نیز اهمیت ورود زود هنگام مطالعه در روند پیشرفت سال های آتی کودکان را نشان می دهد. (هاردمن و جونز، ۱۹۹۹)
دولت انگلستان با توجه به شواهد موجود در مقدمه برنامه ” ساعت سواد آموزی“ سال ۱۹۹۹ نیاز به خواندن را کاملا درک کرد. (دی اف ای ای ، ۱۹۹۸) پس از این اتفاق ، ابتکارات دیگری مانند” عزم ملی کتابخوانی یا به عبارتی بسیج ملی کتاب خوانی“ به منظور ترویج کتابخوانی ، برنامه ریزی کرد.
این عزم از ماه می ۲۰۰۱ ، کانون این فعالیت بر تقویت مطالعه کودکان و بزرگسالان خواهد بود. مشخص است که فراهم آوردن محیطی مناسب در خانه، رشد مهارتهای سواد آموزی را تقویت می کند. به نظر می رسد که این امر. سبب پیدایش بی شمار زیادی طرح های سوادآموزی خانواده در تمام جهان شده است. نتیجه تحقیق هانون و نات براون در دانشگاه شفیلد موجب پدیدار شدن یک الگویی واقعی گردید که اولین قدم برای برنامه اشتراک کتاب را در برداشت. (هانون، ۱۹۹۶) این الگو از یک سلسله ابتکارات نظیر طرح PRINTS، در نیوفوند لند کانادا ناشی شده است. این پروژه از این مساله حمایت می کند که والدین باید روزانه یک فعالیت سواد آموزی همراه کودکان خود را برنامه ریزی کنند. (فاگان، ۲۰۰۰)
رشد عادت مطالعه در سال های اولیه زندگی، همچنین سبب بروز عشق به مطالعه در بسیاری از کودکان می گردد. تحقیق انجام شده توسط کراشن (۱۹۹۳) نشان می دهد که کتابخوانی ” داوطلبــــــانه” یا مطالعه آزاد اختیاری ، به کسب مهارتهای سواد آموزی، درک سریع تر مطلب و نوشتن بهتر منجر می شود؛ درست بر عکس، آنهایی که مطالعه اختیاری نمی کنند در درک مطلب، خواندن، و سایر مهارت ها ضعیف تر هستند. رویس اظهار می دارد که وظیفه آموزشگاه ها ، پرورش خوانندگان خوب است. وثژگی های یک خواننده خوب ، از طریق وانایی در انتخاب کتب مناسب و چگونگی نحوه مطالعه آن، مشخص می گردد. او اظهار می دارد که خواند به منظور تفریح، کلید رشد سواد است. ( رویس، ص. ۱۵۱) سال هاست که مشخص شد، آثار تخیلی با کیفیت خوب نقش بسیار مهمی را در تشویق کتابخوانی تفریحی دارد.
جکی مارش تحقیق دیگری را در دانشگاه شیفیلد ارائه می دهد. (مارش، ۲۰۰۰) در این تحقیق، تاثیر فرهنگ عامه را در در ایجاد انگیزه جوانان مورد بررسی قرار داد. چندین منبع متعدد، شامل شخصیتهای تلویزیونی را در یک غار(Batcave) جای داد. بر طبق گزارش تحقیق ، جوانان دسته دسته وارد غار می شدند و این پروژه مخصوصا در تشویق پسر بچه ها و تعدادی از بچه ها که توسط معلم به عنوان بی انگیزه ترین دانش آموز در فعالیتهای سوادآموزی معرفی شده بودند، موثر واقع شد.
یادداشتهای آمورشی نیز به دسترسی به سواد هیجانی(Emotional Literacy) را تائید می نماید.جری(۲۰۰۱) معتقد است که شناخت سواد با تکیه بر احساس و هیجان در کمک به تقویت اعتماد به نفس جوانان و در نتیجه موفقیت اجتماعی و آموزشی آنها ضروری است. و این موضوع بی ارتباط با آماده کردن افراد برای جامعه اطلاعاتی نیست. جری علاوه بر این معتقد است که اگر می خواهید به زندگی خود ادامه دهید و بر آن مسلط باشید، باید توانایی برقراری ارتباط با دیگران را گسترش دهید و احساسات خود را مهار کنید و مانند رهبران و مدیران دنیای امروز، بیش از حد کافی ، چنین مهارت هایی را به نمایش بگذارید.
لو و کینزر با پیش بینی ماهیت سواد آموزی در هزاره جدید تاکید دارند که در آینده راهبردهای یادگیری های اجتماعی نسبت به سواد آموزی حساس خواهند بود. کودکان برای یادگیری از یکدیگر نیاز به برقراری ارتباط دارند و درک شناخت از دیگران، مفهوم جدیدی در جوامع جهانی می یابد.برای نیل به این هدف، این نویسندگان از نظریه ” تجارب یادگیری جمعی“ طرفداری می کنند. دلایل ارائه شده به شرح ذیل است:
فنــــــاوری جدید اطلاعات و ارتباطات به ما اجازه خواهد داد تا از کلاس های آموزشـی خود فراتـر رفته ، حلقــه هــــای جدید ارتباطی بوجود آورده و جهان رابه روش قدرتمند و جدیــد بنگریم(۲۰۰۰،ص. ۱)
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
675
بازدید
روش های آماری
در این تحقیق از آمار توصیفی و استباطی استفاده شده است. به منظور سازمان بندی، طبقه بندی نمرات خام و توصیف اندازه های نمونه، از آمار توصیفی از قبیل (جداول توزیع فراوانی، نمودارهای توصیفی و شاخصهای مرکزی و پراکندگی نظیر: میانگین، انحراف استاندارد، میانه و …) بهره گیری شده است.
در بخش آمار استنباطی، با استفاده از مقیاس عقیده سنج لیکرت و کمی نمودن نظرات پاسخگویان از حالت کیفی به کمی و با بررسی فرضیه بنیادین، نرمال نمودن مشاهدات و استفاده از تکنیک ها و روش های مختلفی نظیر: ضریب همـبستگی پیرسـون در داده هایی با مقیاس نسبی و فاصله ای و ضریب همبستگی اسپیرمن در داده هایی با مقیاس های فاصله ای و ترتیبی و جهت جمع بندی روابط از رگرسیون استفاده خواهید کرد. از آزمون t استیودنت برای مقایسه میانگین ها در دو گروه مستقل و از آنالیز واریانس یک طرفه برای مقایسه میانگین ها بین سه گروه یا بیشتر و آزمون تعقیبی دانکن و … استفاده خواهد کرد. قابل به ذکر است که کلیه تجزیه و تحلیل آماری با استفاده از جدیدترین نسخه های آماری SPSS و Statistica انجام خواهد گرفت.
در این تحقیق از آمار توصیفی و استباطی استفاده شده است. به منظور سازمان بندی، طبقه بندی نمرات خام و توصیف اندازه های نمونه، از آمار توصیفی از قبیل (جداول توزیع فراوانی، نمودارهای توصیفی و شاخصهای مرکزی و پراکندگی نظیر: میانگین، انحراف استاندارد، میانه و …) بهره گیری شده است.
در بخش آمار استنباطی، با استفاده از مقیاس عقیده سنج لیکرت و کمی نمودن نظرات پاسخگویان از حالت کیفی به کمی و با بررسی فرضیه بنیادین، نرمال نمودن مشاهدات و استفاده از تکنیک ها و روش های مختلفی نظیر: ضریب همـبستگی پیرسـون در داده هایی با مقیاس نسبی و فاصله ای و ضریب همبستگی اسپیرمن در داده هایی با مقیاس های فاصله ای و ترتیبی و جهت جمع بندی روابط از رگرسیون استفاده خواهید کرد. از آزمون t استیودنت برای مقایسه میانگین ها در دو گروه مستقل و از آنالیز واریانس یک طرفه برای مقایسه میانگین ها بین سه گروه یا بیشتر و آزمون تعقیبی دانکن و … استفاده خواهد کرد. قابل به ذکر است که کلیه تجزیه و تحلیل آماری با استفاده از جدیدترین نسخه های آماری SPSS و Statistica انجام خواهد گرفت.
رعایت مسائل اخلاقی
طبق ماده ی ۷ قانون مرکز آمار ایران، آمار و اطلاعاتی که ضمن آمارگیری و نظرسنجی های مختلف از افراد و مؤسسات جمع آوری می شود؛ محرمانه خواهد بود و جز در تهیه آمارهای کلی و عمومی نباید مورد استفاده قرار گیرد. بدین منظور با اتخاذ یک سری موارد از قبیل:
۱- توضیحات ابتدای پرسشنامه
۲- پرسشنامه بدون ذکر نام
۳- اجتناب از طرح سؤالات خصوصی
۴- رضایت کامل افراد پاسخگو در تکمیل پرسشنامه
مسائل اخلاقی در این پژوهش رعایت خواهد گردید.
چکیده:
هدف از انجام این تحقیق تعیین رابطه هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی با راهبردهای مدیریت تعارض بین مدیران آموزشی و اجرایی دانشکده های تربیت بدنی دانشگاه های کشور و ارائه ی الگو بوده است. برای این منظور از سه پرسشنامه هوش عاطفی، مهارت های ارتباطی و راهبردهای مدیریت تعارض استفاده گردید. تعداد ۱۰۳ نفر از مدیران آموزشی و اجرایی دانشکده ها و گروه های تربیت بدنی دانشگاه های دولتی و دانشگاه های آزاد اسلامی جامعه مورد مطالعه به عنوان نمونه در این تحقیق شرکت کردند که ۵/۸۴ درصد از جامعه تحت بررسی را تشکیل می دادند.
روش های آماری مورد استفاده ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون، آزمون t استودنت در گروه های مستقل و تحلیل واریانس و آزمون دانکن بود. نتایج حاصل از تحقیق نشان داد که:
۱- بین هوش عاطفی مدیران و انتخاب راهبرد کنترل در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود دارد.
۲- بین هوش عاطفی مدیران و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۳- بین هوش عاطفی مدیران و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود دارد.
۴- بین مهارت های ارتباطی مدیران و انتخاب راهبرد کنترل در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود دارد.
۵- بین مهارت های ارتباطی مدیران و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود دارد.
۶- بین مهارت های ارتباطی مدیران و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود دارد.
۷- بین میزان تحصیلات و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۸- بین میزان تحصیلات و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۹- بین میزان تحصیلات و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود دارد.
۱۰- بین مرتبه علمی و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۱۱- بین مرتبه علمی و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۱۲- بین مرتبه علمی و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۱۳- بین سابقه خدمت و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۱۴- بین سابقه خدمت و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۱۵- بین سابقه خدمت و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود دارد.
۱۶- بین جنسیت و انتخاب راهبرد کنترل اختلاف معنی داری در مدیران تحت بررسی وجود ندارد.
۱۷- بین جنسیت و انتخاب راهبرد عدم مقابله اختلاف معنی داری در مدیران تحت بررسی وجود ندارد.
۱۸- بین جنسیت و انتخاب راهبرد راه حل گرایی اختلاف معنی داری در مدیران تحت بررسی وجود ندارد.
۱۹- بین سن و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۲۰- بین سن و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۲۱- بین سن و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود دارد.
۲۲- بین میزان تحصیلات و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود دارد.
۲۳- بین میزان تحصیلات و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود دارد.
۲۴- بین مرتبه علمی و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود دارد.
۲۵- بین مرتبه علمی و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود دارد.
۲۶- بین سابقه خدمت و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۲۷- بین سابقه خدمت و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۲۸- بین جنسیت و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی اختلاف معنی داری وجود ندارد.
۲۹- بین جنسیت و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی اختلاف معنی داری وجود دارد.
۳۰- بین سن و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۳۱- بین سن و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۳۲- بین مدیران آموزشی و اجرایی از نظر هوش عاطفی اختلاف معنی داری وجود دارد.
۳۳- بین مدیران آموزشی و اجرایی از نظر مهارت های ارتباطی اختلاف معنی داری وجود ندارد.
۳۴- بین مدیران آموزشی و اجرایی از نظر انتخاب راهبرد کنترل اختلاف معنی داری وجود ندارد.
۳۵- بین مدیران آموزشی و اجرایی از نظر انتخاب عدم مقابله اختلاف معنی داری وجود ندارد.
۳۶- بین مدیران آموزشی و اجرایی از نظر انتخاب راه حل گرایی اختلاف معنی داری وجود ندارد.
بخش دوم آزمون فرضیه های تحقیق
در این بخش به فرضیه های تحقیق پرداخته شده است. علاوه بر جداول مربوط به فرضیه های تحقیق، توضیحات لازم نیز در ارتباط با یافته های تحقیق، داده شده و برای تجزیه و تحلیل داده های تحقیق از آزمون های آماری ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t مستقل و تحلیل واریانس (تست F) و آزمون تعقیبی دانکن استفاده شده است.
فرضیه ۱:
بین هوش عاطفی مدیران و انتخاب راهبرد کنترل در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود ندارد.
همان طور که در جدول مشاهده می شود فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین هوش عاطفی و انتخاب راهبرد کنترل برای مدیریت تعارض در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد. 05/0= > 0001/0 = P-value
پس، این فرضیه رد می شود. البته ارتباط بین این دو متغیر از نوع معکوس (منفی) می باشد، یعنی هر اندازه هوش عاطفی بالا باشد احتمال استفاده از راهبرد کنترل در مدیریت تعارض کمتر می شود و بالعکس.
جدول :ارتباط هوش عاطفی با راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
شاخص آماری
گزینه تعداد (N) ضریب همبستگی پیرسون مقدار احتمال
P-value
متغیرهای هوش عاطفی (EI)
و راهبرد کنترل (C.S) 103 4439/0- 0001/0>
فرضیه ۲:
بین هوش عاطفی مدیران و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین هوش عاطفی و انتخاب راهبرد مذکور برای مدیریت تعارض در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد. 05/0= < 1089/0 = P-value
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول :ارتباط هوش عاطفی با راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
شاخص آماری
گزینه تعداد (N) ضریب همبستگی پیرسون مقدار احتمال
P-value
متغیرهای هوش عاطفی (EI)
و راهبرد عدم مقابله (A.S) 103 159/0- 1089/0
فرضیه ۳:
بین هوش عاطفی مدیران و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین هوش عاطفی و انتخاب راهبرد راه حل گرایی برای مدیریت تعارض در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد. 05/0= > 1089/0 = P-value
پس، این فرضیه رد می شود. برخلاف دو فرضیه قبلی این دو متغیر در یک جهت تغییر می کنند، یعنی مدیری که از هوش عاطفی بالایی برخوردار باشد، با احتمال بیشتری راهبرد راه حل گرایی را جهت مدیریت تعارض انتخاب می کند و بالعکس.
جدول ۳-۴ ارتباط هوش عاطفی با راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی
شاخص آماری
گزینه تعداد (N) ضریب همبستگی پیرسون مقدار احتمال
P-value
متغیرهای هوش عاطفی (EI)
و راهبرد راه حل گرایی (Col.S) 103 4258/0 0001/0>
فرضیه ۴:
بین مهارت های ارتباطی مدیران و انتخاب راهبرد کنترل در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول و فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین مهارت های ارتباطی و انتخاب راهبرد کنترل برای مدیریت تعارض در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد. 05/0= > 0059/0 = P-value
پس، این فرضیه رد می شود. البته ارتباط این دو متغیر از نوع معکوس (منفی) می باشد. یعنی هر اندازه مهارت های ارتباطی مدیران بالا باشد احتمال انتخاب راهبرد کنترل کمتر است و بالعکس.
جدول : ارتباط مهارت های ارتباطی با راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
شاخص آماری
گزینه تعداد (N) ضریب همبستگی پیرسون مقدار احتمال
P-value
متغیرهای مهارت های ارتباطی (C.S)
و راهبرد کنترل (C.S) 103 6543/0- 0059/0
فرضیه ۵:
بین مهارت های ارتباطی مدیران و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول و فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین مهارت های ارتباطی و انتخاب راهبرد عدم مقابله برای مدیریت تعارض در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد. 05/0= > 0012/0 = P-value
پس، این فرضیه رد می شود. البته ارتباط این دو متغیر از نوع معکوس (منفی) می باشد. یعنی هر اندازه مهارت های ارتباطی مدیران بالا باشد احتمال انتخاب راهبرد عدم مقابله کمتر است و بالعکس.
جدول : ارتباط مهارت های ارتباطی با راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
شاخص آماری
گزینه تعداد (N) ضریب همبستگی پیرسون مقدار احتمال
P-value
متغیرهای مهارت های ارتباطی (C.S)
و راهبرد عدم مقابله (A.S) 103 458/0- 0012/0
فرضیه ۶:
بین مهارت های ارتباطی مدیران و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول و فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین مهارت های ارتباطی و انتخاب راهبرد راه حل گرایی برای مدیریت تعارض در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد. 05/0= > 0051/0 = P-value
پس، این فرضـیه رد می شود. بر خلاف دو حالت قبلی در ایـنجا ارتباط بین این متـغیر مثبـت می باشد. یعنی هر اندازه مهارت های ارتباطی یک مدیر بالا باشد، احتمال استفاده از راهبرد راه حل گرایی بیشتر می شود و بالعکس.
جدول : ارتباط مهارت های ارتباطی با راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی
شاخص آماری
گزینه تعداد (N) ضریب همبستگی پیرسون مقدار احتمال
P-value
متغیرهای مهارت های ارتباطی (C.S)
و راهبرد راه حل گرایی (Col.S) 103 5501/0 0051/0
فرضیه ۷:
بین میزان تحصیلات و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول و فرضیه مذکور با استفاده از روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد. 05/0= < 9494/0 = P-value
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول : ارتباط سطح تحصیلات با انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات درجه آزادی (DF) مجموع مجذورات (SS) میانگین مجذورات (MS) آماره F مقدار احتمال (P-value)
تحصیلات 2 1134/0 056/0 05/0 9494/0
خطا 100 223/109 092/0
جمع کل 102 3363/109
فرضیه ۸:
بین میزان تحصیلات و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول و فرضیه مذکور با استفاده از روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد. 05/0= < 3368/0 = P-value
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول : ارتباط سطح تحصیلات با انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات درجه آزادی (DF) مجموع مجذورات (SS) میانگین مجذورات (MS) آماره F مقدار احتمال (P-value)
تحصیلات 2 27/1 635/0 10/1 3368/0
خطا 100 72/57 577/0
جمع کل 102 99/58
فرضیه ۹:
بین میزان تحصیلات و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد.
05/0= > 054/0 = P-value. پس، این فرضیه رد می شود، بنابراین می توان گفت بین مدیران با توجه به میزان تحصیلات در انتخاب راهبرد راه حل گرایی اختلاف وجود دارد..
جدول : ارتباط میزان تحصیلات با راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات درجه آزادی (DF) مجموع مجذورات (SS) میانگین مجذورات (MS) آماره F مقدار احتمال (P-value)
تحصیلات 2 274/14 137/7 32/7 0054/0
خطا 100 476/97 975/0
جمع کل 102 75/111
حالا چون رابطه معنی داری بین راهبرد راه حل گرایی میزان تحصیلات مدیران وجود دارد پس به انجام مقایسات جفتی با استفاده از آزمون تعقیبی دانکن پرداخته می شود.
آزمون چند دامنه‌ای دانکن برای متغیر راهبرد راه‌حل گرایی
سطح معنی‌داری 05/0
درجه آزادی خطا 100
میانگین مربعات خطا 9748/0
میانگین هارمونیک حجم سلولها 018/8
در این قسمت ۰۵/۰= در نظر گرفته شده و درجه آزادی و میانگین مربعات خطا نیز از جدول آنالیز واریانس اقتباس شده است و چون حجم نمونه ها در سطوح مختلف یکسان نبوده از میانگین هارمونیک آنها استفاده شده است که برابر با ۰۱۸/۸ می باشد.
گروههای دانکن میانگین تعداد تحصیلات
A 321/5 57 2
B A 4476/4 43 3
B 3123/4 3 1
با توجه به جدول فوق، میانگین ها در دو گروه مختلف A و B قرار گرفته اند که در داخل گروه ها تفاوت معنی دار نبوده ولی بین گروه ها تفاوت معنی دار است. در گروه اول با برچسب A در کد ۲ و ۳ یعنی، کارشناسی ارشد و دکتری و در گروه دوم با برچسب B دو کد ۳ و ۱ یعنی دکتری و کارشناسی قرار گرفته است.
که در این قسمت با وجود اینکه کد ۳ یعنی دکتری بین هر دو گروه مشترک اما بین گروه ها اختلاف در سطح ۰۵/۰ معنی دار می باشد.
فرضیه ۱۰:
بین مرتبه علمی و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد. 05/0= < 4424/0 = P-value
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول ارتباط مرتبه علمی با انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات درجه آزادی (DF) مجموع مربعات (SS) میانگین مجذورات (MS) آماره F مقدار احتمال (P-value)
بین گروه ها 3 783/2 928/0 9/0 4424/0
درون گروه ها 89 298/91 0258/1
جمع کل 92 081/94
فرضیه ۱۱:
بین مرتبه علمی و انتخاب راهبرد راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد. 05/0= < 8074/0 = P-value
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول : ارتباط مرتبه علمی با انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات درجه آزادی (DF) مجموع مربعات (SS) میانگین مجذورات (MS) آماره F مقدار احتمال (P-value)
بین گروه ها 3 577/0 192/0 32/0 8074/0
درون گروه ها 89 68/52 592/0
جمع کل 92 26/53
فرضیه ۱۲:
بین مرتبه علمی و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۰۵/۰= < 3425/0 = P-value . پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول : ارتباط مرتبه علمی با انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات درجه آزادی (DF) مجموع مربعات (SS) میانگین مجذورات (MS) آماره F مقدار احتمال (P-value)
بین گروه ها 3 185/3 06/1 13/1 3425/0
درون گروه ها 89 845/83 942/0
جمع کل 92 03/87
فرضیه ۱۳:
بین سابقه خدمت و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد. 05/0= < 4757/0 = P-value. پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول : رابطه بین سابقه خدمت و راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
شاخص آماری
گزینه تعداد (N) ضریب همبستگی پیرسون مقدار احتمال
P-value
متغیرهای راهبرد کنترل (C.S)
و سابقه خدمت (Y.W) 98 0729/0- 4757/0
فرضیه ۱۴:
بین سابقه خدمت و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد. 05/0= < 14/0 = P-value. پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول : ارتباط سابقه خدمت با انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
شاخص آماری
گزینه تعداد (N) ضریب همبستگی پیرسون مقدار احتمال
P-value
متغیرهای راهبرد عدم مقابله (A.S)
و سابقه خدمت (Y.W) 98 1502/0 14/0
فرضیه ۱۵:
بین سابقه خدمت و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد.
۰۵/۰= > 0011/0 = P-value . پس، این فرضیه رد می شود، بنابراین می توان گفت، که هر اندازه سابقه خدمت مدیران بیشتر باشد احتمال استفاده از راهبرد راه حل گرایی برای مدیریت تعارض بیشتر است.
جدول : ارتباط سابقه خدمت با انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی
شاخص آماری
گزینه تعداد (N) ضریب همبستگی پیرسون مقدار احتمال
P-value
متغیرهای راهبرد راه حل گرایی(Col.S)
و سابقه خدمت (Y.W) 98 514/0 0011/0
فرضیه ۱۶:
بین جنسیت و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمون تفاوت میانگین ها (آزمون t ) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که میانگین نمرات راهبرد کنترل زنان معادل ۹/۲ و مردان معادل ۵۶/۲ می باشد، همچنین t محاسبه شده با درجه آزادی ۱۰۰ برابر با ۱۸/۱ می باشد. با توجه به اینکه
۰۵/۰= < 24/0 = P-value می باشد، پس این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول : ارتباط بین جنسیت و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
متغیر گروه تعداد میانگین انحراف معیار خطای استاندارد میانگین آزمون t
ارزش t درجه آزدی سطح معنی داری
راهبرد کنترل زن 15 9/2 174/1 3032/0 18/1 100 24/0
مرد 87 56/2 011/0 1084/0
فرضیه ۱۷:
بین جنسیت و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون تفاوت میانگین ها (آزمون t) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که میانگین نمرات راهبرد کنترل زنان معادل ۹۶۵/۲ و مردان معادل ۵۶۶/۲ می باشد، همچنین t محاسبه شده با درجه آزادی ۱۰۰ برابر با ۰۹/۱ می باشد.
با تـوجه به اینکه ۰۵/۰= < 377/0 = P-value می باشد. پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول : مقایسه بین جنسیت و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
متغیر گروه تعداد میانگین انحراف معیار خطای استاندارد میانگین آزمون t
ارزش t درجه آزدی سطح معنی داری
راهبرد عدم مقابله زن 15 965/2 645/0 1665/0 09/1 100 277/0
مرد 87 566/2 779/0 0835/0
فرضیه ۱۸:
بین جنسیت و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون تفاوت میانگین ها (آزمون t) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که میانگین نمرات راهبرد راه حل گرایی زنان معادل ۸۳۹/۳ و مردان معادل ۳۲/۴ می باشـد، همچنین t محـاسبه شـده با درجـه آزادی ۱۰۰ برابر با ۸۹/۰- می باشد.
با تـوجه به اینکه ۰۵/۰= < 374/0 = P-value می باشد. پس این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول : مقایسه بین جنسیت و انتخاب راهبرد راه حل گرایی مقابله در مدیران تحت بررسی
متغیر گروه تعداد میانگین انحراف معیار خطای استاندارد میانگین آزمون t
ارزش t درجه آزدی سطح معنی داری
راهبرد راه حل گرایی زن 15 839/3 814/0 2102/0 89/0- 100 374/0
مرد 87 32/4 004/1 1076/0
فرضیه ۱۹:
بین سن و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد. 05/0= < 4678/0 = P-value
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول : ارتباط سن با انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
شاخص آماری
گزینه تعداد (N) ضریب همبستگی پیرسون مقدار احتمال
P-value
متغیرهای راهبرد کنترل (C.S)
و سن (Age) 99 07/0- 4678/0
فرضیه ۲۰:
بین سن و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد. 05/0= < 2136/0 = P-value
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول :ارتباط سن با انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
شاخص آماری
گزینه تعداد (N) ضریب همبستگی پیرسون مقدار احتمال
P-value
متغیرهای راهبرد کنترل (A.S)
و سن (Age) 99 1261/0 2136/0
فرضیه ۲۱:
بین سن و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد. 05/0= < 0014/0 = P-value
پس، این فرضیه رد می شود؛ بنابراین می توان گفت، که هر اندازه سن مدیران بیشتر باشد، احتمال بیشتری وجود دارد که در مدیریت تعارض از راهبرد راه حل گرایی استفاده نمایند.
جدول :ارتباط سن با انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی
شاخص آماری
گزینه تعداد (N) ضریب همبستگی پیرسون مقدار احتمال
P-value
متغیرهای راهبرد راه حل گرایی (Col.S)
و سن (Age) 99 34/0 0014/0
فرضیه ۲۲:
بین میزان تحصیلات مدیران و هوش عاطفی مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول——فرضیه مذکور با استفاده از روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در حد آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد ۰۵/۰= › 0069/0=P-Value. پس این فرضیه رد می شود. بنابراین می توان گفت که بین مدیران با توجه به میزان تحصیلات در هوش عاطفی اختلاف وجود دارد.
جدول—- ارتباط میزان تحصیلات و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات درجه آزادی (DF) مجموع مربعات (SS) میانگین مجذورات (MS) آماره F مقدار احتمال (P-value)
بین گروه ها 2 543/2173 772/1068 3/5 0069/0
درون گروه ها 100 55/20165 655/201
جمع کل 102 123/21348
آزمون چند دامنه‌ای دانکن برای متغیر هوش عاطفی
سطح معنی‌داری 05/0
درجه آزادی خطا 100
میانگین مربعات خطا 6555/201
میانگین هارمونیک حجم سلولها 018/8
گروههای دانکن میانگین تعداد تحصیلات
A 544/124 57 2
B A 512/119 43 3
B 667/111 3 1
حالا چون بین هوش عاطفی و تحصیلات مدیران تحت بررسی رابطه معنی داری وجود دارد. از آزمون چند دامنه ای دانکن در سطح آلفا ۰۵/۰ برای بررسی مقایسه ای جفتی استفاده شده است. با توجه به جدول فوق دو گروه A و B وجود دارد که اختلاف بین این گروه ها معنی دار می باشد و چون کد ۳ یعنی دکتری در این بین مشترک می باشد. در نتیجه اختلاف ایجاد شده مربوط به سطوح ۱ و ۲ می باشد یعنی مدیران دارای تحصیلات کارشناسی و کارشناسی ارشد.
فرضیه ۲۳:
بین میزان تحصیلات و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در حد آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد.
۰۵/۰= › 000/0=P-Value. پس، این فرضیه رد می شود. بنابراین، می توان گفت بین مدیران با توجه به میزان تحصیلات در مهارت های ارتباطی اختلاف وجود دارد.
جدول ارتباط میزان تحصیلات با مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات درجه آزادی (DF) مجموع مربعات (SS) میانگین مجذورات (MS) آماره F مقدار احتمال (P-value)
بین گروه ها 2 088/3503 544/1751 2/16 000/0>
درون گروه ها 100 16/10811 12/108
جمع کل 102 245/14314
آزمون چند دامنه‌ای دانکن برای متغیر مهارتهای ارتباطی
سطح معنی‌داری 05/0
درجه آزادی خطا 100
میانگین مربعات خطا 6555/201
میانگین هارمونیک حجم سلولها 018/8
گروههای دانکن میانگین تعداد تحصیلات
A 69/58 57 3
B A 32/59 43 2
B 15/62 3 1
در اینجا چون بین تحصیلات و مهارت های ارتباطی مدیران تحت بررسی رابطه معنی داری وجود دارد از آزمون چند دامنه ای دانکن برای بررسی جفت جفت میانگین ها استفاده شده است. در این قسمت، آزمون دانکن دو گروه A و B را ایجاد کرده است که گروه A شامل کد ۳ و ۲ یعنی دکتری و کارشناسی ارشد و گروه B شامل کد ۲ و ۱ یعنی کارشنـاسی ارشد و کارشـناسی می باشـد که تفاوت بین گروه ها معنی دار می باشد و چون کد ۲ یعنی کارشناسی ارشد بین دو گروه مشترک است نتیجه گرفته می شود که این اختلاف ناشی از تفاوت مهارت های ارتباطی افراد دارای تحصیلات دکتری با افراد دارای تحصیلات کارشناسی ارشد می باشد.
فرضیه ۲۴:
بین مرتبه علمی و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در حد آْلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد.
۰۵/۰= › 009/0=P-Value. پس، این فرضیه رد می شود. بنابراین می توان گفت بین مدیران با توجه به مرتبه علمی در هوش عاطفی اختلاف وجود دارد.
جدول : ارتباط مرتبه علمی با هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات درجه آزادی (DF) مجموع مربعات (SS) میانگین مجذورات (MS) آماره F مقدار احتمال (P-value)
بین گروه ها 3 128/2582 709/860 12/4 009/0
درون گروه ها 89 336/18593 91/208
جمع کل 92 467/211758
در این قسمت چون با استفاده از جدول آنالیز واریانس مشخص شد که بین مرتبه علمی و هوش عاطفی
آزمون چند دامنه‌ای دانکن برای متغیر هوش عاطفی
سطح معنی‌داری 05/0
درجه آزادی خطا 89
میانگین مربعات خطا 9139/208
میانگین هارمونیک حجم سلولها 09/11
در جدول مقادیر مورد استفاده
گروههای دانکن میانگین تعداد رتبه علمی
A 00/128 6 1
A 196/124 46 2
B A 571/122 7 4
B 559/118 34 3
فرضیه ۲۶:
بین سابقه خدمت و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد. ۰۵ /0= < 9723/0 = P-value
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول : ارتباط سابقه خدمت با هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی
شاخص آماری
گزینه تعداد (N) ضریب همبستگی پیرسون مقدار احتمال
P-value
متغیرهای هوش عاطفی (E.I)
و سابقه خدمت (Y.W) 98 0031/0- 9762/0
فرضیه ۲۷:
بین سابقه خدمت و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد. 05/0= < 2915/0 = P-value
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول : ارتباط سابقه خدمت با هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی
شاخص آماری
گزینه تعداد (N) ضریب همبستگی پیرسون مقدار احتمال
P-value
متغیرهای مهارت های ارتباطی (C.S)
و سابقه خدمت (Y.W) 98 1076/0- 2915/0
فرضیه ۲۸:
بین جنسیت و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون تفاوت میانگین ها (آزمون t ) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد میانگین امتیازات هوش عاطفی زنان معادل ۹۳/۱۱۸ و مردان معادل ۵۱/۱۲۲ می باشد، همچنین t محاسبه شده با درجه آزادی ۱۰۰ برابر با ۸۸/۰- می باشد. با توجه به اینکه ۰۵/۰= < 3786/0 = P-value می باشد، پس این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول : مقایسه بین جنسیت و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی
متغیر گروه تعداد میانگین انحراف معیار خطای استاندارد میانگین آزمون t
ارزش t درجه آزدی سطح معنی داری
هوش عاطفی زن 15 93/118 96/15 1213/4 88/0- 100 3786/0
مرد 87 51/122 19/14 521/1
فرضیه ۲۹:
بین جنسیت و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون تفاوت میانگین ها (آزمون t ) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد میانگین امتیازات هوش عاطفی زنان معادل ۴/۶۵ و مردان معادل ۸۹/۵۸ می باشد، همچنین t محاسبه شده با درجه آزادی ۱۰۰ برابر با ۸۲/۳ می باشد. با توجه به اینکه ۰۵/۰= > 0004/0 = P-value می باشد، پس این فرضیه رد می شود. بنابراین می توان گفت، که مدیران زن از مهارت های ارتباطی بیشتری نسبت به مردان برخوردارند.
جدول : مقایسه بین جنسیت و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی
متغیر گروه تعداد میانگین انحراف معیار خطای استاندارد میانگین آزمون t
ارزش t درجه آزدی سطح معنی داری
مهارت های ارتباطی زن 15 4/65 85/4 2528/1 82/3 100 0004/0
مرد 87 89/58 75/10 1523/1
فرضیه ۳۰:
بین سن و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد. &nb
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
2,180
بازدید
فرایند و انواع ارتباطات: ۱
فرایند ارتباطات را می توان به طور ساده در الگویی که شامل سه جزء اصلی ارتباط یعنی فرستنده پیام، پیام و گیرنده پیام است، نشان داد.
فرایند ارتباطات را می توان به طور ساده در الگویی که شامل سه جزء اصلی ارتباط یعنی فرستنده پیام، پیام و گیرنده پیام است، نشان داد.
شکل ۶ الگوی ساده فرایند ارتباطات
(ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، ۱۳۷۵)
مدل مزبور سه عنصر اساسی دارد و اگر یکی از عناصر حذف شود، ارتباطات برقرار نمی شودبه عنوان مثال چنانچه پیام فرستاده شود، اما توسط شخصی دیگر، شنیده یا دریافت نشود، ارتباطات صورت نگرفته است (ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، ۱۳۷۵)
این مدل پیــــچـیدگی ارتباطـات را نشـان نمی دهد. شـکل ۷ مدل پیـچیده تر ارتباطـات را نـشان می دهد که هر یک از عناصر آن در ذیل مورد بحث قرار می گیرد.
شکل۷ الگوی پیچیده فرایند ارتباطات (مورهد و گریفین، ۱۳۷۹٫ ترجمه الوانی و معمارزاده)
منبع ۱ : فرد، گروه یا سازمانی است که خواهان برقراری ارتباط با طرف دیگر است. منبع مسئولیت تهیه پیام، به رمز درآوردن آن و انتخاب وسیله مناسب برای ارسال آن را به عهده دارد.
به رمز درآوردن ۲: به رمز درآوردن فرایندی است که توسط آن پیام از شکل یک مفهوم و فکر تبدیل به علایم قابل ارسال می شود. علایم مورد استفاده ممکن است به صورت کلمات و اعداد، تصاویر، صدا و یا اشارات و حرکات بدنی باشند.
ارسال و انتقال ۳: ارسال فرآیـندی است که به وسـیله آن علایمی که عامل پیام می باشند برای گیرنده فرستاده می شود.
کشف کردن/ از رمز خارج کردن ۴: کشف کردن فرایندی است که گیرنده ی پیام، توسط آن معنی پیام را تفسیر می کند.
گیرنده / پاسخ دهنده ۵: گیرنده عبارت است از یک یا چند نفری که پیام را دریافت می کنند. تا مرحله کشف پیام، منبع پیام فعال و گیرنده پیام منفعل بوده است.
اکنون این گیرنده پیام است که تصمیم می گیرد پیام را کشف کند، آن را درک کند و به آن پاسخ دهد یا واکنش نشان دهد.
بازخورد ۶: پاسخ گیرنده، پیام به منبع، حلقه فرایند ارتباطات را تشـکیل می دهد. بازخـورد پیام را ممیزی و تأیید می کند، به عبارت دیگر به منبع می گوید که پیام دریافت و فهمیده شد.
اختلالات/ پارازیت ۷: پارازیت هرگونه اختلال در فرایند ارتباطات است که با ارتباطات تداخل پیدا می کند و یا باعث تحریف آن می شود. اختلالات در عمل می توانند در هر مقطعی از فرایند وجود داشته باشند (مورهد و گریفین، ۱۳۷۹).
ارتباطات انواع مختلفی دارد که به این قرار است:
ارتباط یک جانبه، دو جانبه، مستقیم (بی واسطه)، غیر مستقیم (باواسطه مانند: نامه نگاری)، احساس برانگیز (ارتباطی که از طریق سخن با نهادهای گوناگون برقرار می شود، بدون این که معنای دقیق محتوا انتقال یافته باشد، مانند استفاده از موسیقی)، ارتباط معطوف به هدف (برقرار کننده ارتباط دارای هدف خاص از پیش تعیین شده و برخوردار از برنامه مدون است)، ارتباط بازتابی (ارتباطی که در آن افراد ناخودآگاه در جریان ارتباط قرار می گیرند)، ارتباط اجتماعی، فرا ارتباط (ارتباطی که چارچوب ارتباطات بعدی را روشن می کند)، ارتباط بین افراد (به سه شیوه، بین یک فرد با فرد دیگر، بین یک فرد با یک گروه، بین یک گروه با گروه دیگر)، ارتباطات رسمی سازمانی (شامل ارتباطات عمودی یا از بالا به پائین در سلسله مراتب سازمانی). ارتباطات عرضی (شامل ارتباط افقی، مانند ارتباط بین کارکنان در سطوح سازمانی). ارتباط مورب (مانند ارتباط بین کارکنان در سطوح مختلف سازمانی مانند ارتباط بین مدیر و یک کارمند جزء) و ارتباطات غیر رسمی (حقیقی و همکاران، ۱۳۸۰).
ویژگی های ارتباطات ۱
در ارتباطات چند ویژگی ذاتی وجود دارد که عبارتند از:
الف) پویایی ارتباطات:ارتباطات پویاسـت، بدیـن مـعنی که وقتـی با کسـی سـخن می گوئید در فعالیتی وارد می شوید که تغییر رفتار را به همراه دارد مثل حرکت بدن، چهره، حرکت چشم، ابرو و … .
ب) پیشرفت ارتباطات: ارتباطات دارای حرکت به سوی هدف خاصی است. بدین معنی که ممکن است در یک ارتباط عذرخواهی کنید و یا سعی کنید درباره موضوعی بیشتر توضیح دهید ولی نمی توانید آن را نفی کنید، شما فقط به پیش می روید.
ج) فعال بودن ارتباطات: ارتباطات فعال عموماً دو سویه و دو جانبه است و گاهی ممکن است به صورت های مختلفی چند جانبه باشد.
د) جذابیت ارتباطات: دلیل جذابیت ارتباطات این است که ممکن است سبب هماهنگی ادراکات گردد. فهم رفتار ادراکی اولین گام در راه ارتباطات اثربخش است. افراد بر اساس تجارب گذشته خود در دوران زندگی گذشته از کودکی تا بزرگسالی و نیز چگونگی کسب اطلاعات به روش های مختلف تفاوت های فردی را دارا شده، به این ترتیب، خواست ها، نیازها و چگونگی برداشت از سخنان دیگران تفـاوت هایی در نوع ادراک آنها ایجاد می نماید. برای ایجاد ارتباط بهتر باید به تحلیل چگونگی ادراک فرد گیرنده از نوع پیام پرداخت و درک پیام را از بُعد شناختی وی بررسی نمود (رئوفی، ۱۳۷۸).
مهارت های ارتباطی مدیران ۱:
اثربخشی سازمان به وجود مدیرانی (همانند سایر اعضای سازمان) وابسته است که قادر باشند به طور اثربخش پیام هایی را هم برای افراد در درون و هم بیرون از سازمان ارسال دارند.
موانع ارتباطی گوناگونی در سازمان وجود دارند. خاستگاه و سرچشمه برخی موانع، ارسال کنندگان پیام هستند. زمانی که پیام های ارسالی، واضح و کامل نباشند و از لحاظ ادراک مشکل داشته باشد؛ زمانی که پیام ها نامناسب ارسال شوند و یا زمانی که هیچ شرط یا پیش بینی برای بازخورد وجود نداشته باشد؛ ارتباطات تضعیف می شود. خاستگاه برخی دیگر از موانع ارتباطی مربوط به دریافت کننده پیام می باشد. زمانی که دریافت کننده پیام، به پیام توجه نمی کند یا گوش نمی دهد یا زمـانی که هـیچ تلاشـی برای درک معـنی پـیام از خـود بروز نمی دهد، به احتمال زیاد ارتباط بی تأثیر خواهد بود. با حذف این موانع و ارتباطات اثربخش با دیگران، مدیران همانند سایر اعضای سازمان باید مهارت های ارتباطی مشخصی را گذرانده و توسعه دهند. بعضی از این مهارت ها زمانی که مدیران ارسال کننده پیام هستند اهمیت ویژه ای دارند و بعضی دیگر زمانی که مدیران دریافت کننده پیام اند، اهمیت اساسی دارند.
تعاریف مهارتهای ارتباطی:
برای مهارت های ارتباطی، تعاریف متعددی ارائه شده است: به اعتقاد هلریگل و اسلکم ۲ (۱۹۹۶) مهارت ارتباطی عبارت است از توانایی ارسال و دریافت اطلاعات، افکار، احساسات و نگرش ها.
مهارت های ارتباطی اشاره دارد به توانایی مدیران که به طور مؤثر ایده ها و اطلاعاتی به دیگران انتقال داده و همچنین به طور مؤثر ایده ها و اطلاعات را دریافت کنند (گریفین ۳، ۱۹۹۲).
مهارت های ارتباطی و مؤلفه های آن:
مؤلفه های مهارت های ارتباطی عبارتند از: الف) مهارت کلامی ب) مهارت بازخورد ج) مهارت شنود مؤثر.
الف) مهارت های کلامی: مهارت در برقراری ارتباطات کلامی. تعاریفی که از ارتباطات کلامی ارائه شده به دو دسته تقسیم می شود:
• تعاریفی که ارتباط کلامی را معادل با گفتار و نوشتار می دانند.
• تعاریــف دســته دوم، تنها بر جنبه شفاهی (گفتاری) توجه دارند و ارتباط کلامی را معادل با واژه Oral Communication (تامسون، ۱۹۹۶) می دانند.
ب) مهارت بازخورد: عبارت است از برگشت نتیجه پیام به فرستنده، به طوری که فرستنده پیام از وضعیت ارسال پیام و نحوه دریافت و درک آن آگاه گردد (الوانی، ۱۳۷۹).
ج) مهارت شنود مؤثر: عبارت است از دریافت معنی آنچه که فـرد می شنود. یـعنی در گوش دادن انسان باید محرک های صدا را به یاد آورد. به صدا توجه کند و آنها را تفسیر نماید (رابینز، ۱۳۷۸). نتایج مطالعات نشان می دهد که مدیران ۹ درصد روز کاری خود را به خواندن، ۱۶ درصد به نوشتن، ۳ درصد به سخن گفتن و ۴۵ درصد به گوش دادن چه به صورت رو در رو و یا به صورت تلفنی می گذرانند (گیوریان، ۱۳۸۰). شکل ۸ تقسیم اوقات مدیران را نشان می دهد.
شکل ۸ تقسیم اوقات مدیران (مجله مدیریت شماره ۵۶-۵۵ ، آذر و دیماه ، ۱۳۸۰)
الف) مهارت کلامی ۱
ارتباطاات کلامی (شفاهی) ابزار قدرتمندی در انتقال افکار خود و درک دیگران، نه تنها در معاملات و مباحثات، بلکه در کلیه موقعیت ها می باشد. در ارتباطات شفاهی، ایجاز و فشردگی آن یکی از لوازم اساسی است. ارتـباطات شفاهی، چنانچه رو در رو انجام شود، عوامل دیگری از قبیل حرکات چشم، سر و دست، بدن و … نیز در ارسال پیام ایفای نقش به عهده می گیرند. از جمله مزایای ارتباط شفاهی، ساده و مستقیم بودن آن و با وقت و هزینه کم انجام شدن آن می باشد. ارتباطات شفاهی، تقریباً کاغذبازی ندارد و محبت و رفاقت بین کارکنان به وجود می آورد و احساس تعلق به سازمان را افزایش داده و سوء برداشت های نادرست از ارتباطات را تقلیل می دهد. علیرغم محاسن ذکر شده این نوع ارتباط دارای معایبی نیز می باشد؛ از جمله: تحریف پیام در عبور از سلسله مراتب سازمانی، عملکرد ضعیف در صورت پراکندگی جغرافیایی سازمان، استنباط پیام بر اساس برداشت شخصی فرستنده و گیرنده را می توان نام برد (فخیمی، ۱۳۷۹).
اهمیت مهارت کلامی
در زندگی انسانی هیچ رفتار ارتباطی به اندازه ارتباط کلامی وسعت و تأثیر ندارد و هیچ پدیده ارتباطی این قدر با زندگی انسان عجین نیست. روانشناسان در این مورد اتفاق نظر دارند که از راه زبان، انسان تحول اساسی پیدا می کند. بعضی از اهل منطق و معرفت و صاحب نظران فراتر می روند و می گویند به واسطه زبان و از طریق کلام است که کودک از وضع و حال حیوان به صفت انسان درمی آید. یا می گویند زبان خانه ی وجود است و اگر زبان نبود تاریخ هم نبود. ارتباط کلامی به این دلیل مهم است که یکی از ابزارهای کارساز بشر برای کنترل و درک محیط خویش و تأثیر در آن است. افزون بر آن، باید گفت که حداقل برای اکثر افراد، مهارت در استفاده از کلام یکی از بهترین ابزارهای کسب بیشترین پاداش در محیط زندگی و به حداقل رساندن تنبیه است (میلر ۱، ۱۳۶۸) .
مهارت در ارتباطات گفتاری برای مدیر مهم و ضروری است. او بایستی تلاش نماید تا گفتارش واضح و روشن و در عین حال قابل فهم و به دور از ابهام و تحریف باشد. زیرا به نظر رابینز عواملی چون تحریف پیام و ابهام در پیام و گفتار، موجب تضعیف اطمینان (تقویت پدیده عدم اطمینان)، می شود. از این رو بر رضایت کارمند یا کارگر، اثر منفی خواهد گذاشت و هر قدر در ارتباطات، پیام کمتر تحریف گردد و عوامل مخدوش کننده ارتباطات ضعیف تر شوند؛ مدیر بهتر می تواند پیام خود را به کارکنان و اعضای سازمان برساند و هدف های خود را تأمین کند. این کار به نوبه خود، موجب ضعیف تر شدن پدیده ابهام می گردد و کار گروهی روشن تر و مشخص تر می شود و در نتیجه عملکرد اعضای سازمان و رضایت و تعهد شغلی آنان افزایش می یابد (رابینز، ۱۳۷۸٫ ترجمه پارسائیان و اعرابی).
ب) مهارت بازخورد ۲
دومین مرحله در فرایند ارتباطات، مرحله بازخورد می باشد. بازخورد فرایندی است که از طریق آن دریافت کننده، برقراری ارتباط را اعلام می کند و در پاسخ می گوید پیام اصلی را چگونه احساس می کند. به عبارت دیگر بازخورد، فرایندی است که به وسیله آن به شخص دیگر بگویید که شما درباره ی چیزی که آن شخص انجام داده، یا گفته است یا به طور کلی درباره وضعیت، چه احساسی دارید (شرمرهورن ۳، ۱۹۹۳).
ویسنت و والدرون ۱ (۱۹۹۱) می گویند: «پیام هایی که از گیرنده به فرستنده پس داده می شوند، به عنوان بازخورد اطلاق می شوند، بدون بازخورد، مشکل است بدانیم که آیا یک پیام دریافت شده و فهمیده شده است».
اهمیت مهارت بازخورد
یکی از عواملی که موجب می شود ارتباطات مؤثر به خوبی برقرار نشود، عدم آگاهی منبع یا فرستنده از تأثیر پیام های مبادله شده میان خود و گیرنده در فرایند ارتباطات است. بازخورد، اطلاعاتی را در رابطه با موفقیت در اجرای اهداف در اختیار منبع قرار می دهد و با انجام این کار در واقع بر پیام های آینده ای که فرستنده به رمز در می آورد اعمال کنترل می کند (یوسفی، ۱۳۷۴).
شیرازی (۱۳۷۳) دو فایده اصلی برای بازخورد به شرح زیر قائل است :
۱- راهنما یا معیار تعیین میزان موفقیت فرایند ارتباطات است.
۲- اساس تصحیح یا تعبیر پیامها یا ارتباطات در آینده است.
بعلاوه، باز خورد فرایند ارتباطات را دو طرفه کرده و تداوم می بخشد و این موجب درک بیشتر بین فرستنده و گیرنده می شود.
تریسی ۲، دوسین ۳و رابینسون ۴ (۱۹۹۸) در اهمیت مهارت بازخورد می گویند: «مدیر در ارائه بازخورد به کارکنان موجب تحکیم و تقویت ارتباطات شده و در بهبود تعاملات، انگیزه و تعهد سازمانی مؤثر است.
رابینز (۱۳۷۸)، نیز معتقد است که ارائه بازخورد مؤثر، موجب اثر بخشی شبکه ارتباطی شده و پدیده عدم اطمینان و ابهام، تضعیف شده و در نتیجه عملکرد اعضای سازمان و رضایت شغلی آنان افزایش می یابد.
ج) مهارت شنود مؤثر۵
خداوند دز قرآن کریم می فرماید: «فَبشرْ عِبادی الّذینَ یَستمَعِون القَولَ یَنتبعونَ احسنَه اُولئک الّذینَ هَدیُم و اولئِکَ هُمُ الابنااب» «پس بشارت باد بر بندگانی که سخن ها بشنوند و از نیکوترین آنها پیروی کنند. آنها هستند که خدا آنـها را به لطف خـاص خود هـدایت فرموده و آنان به حقیقت خردمندان عالمند» (سوره زمر، آیه ۱۸)
خوب گوش دادن، کلید ادراک فهم و تعقل ما بوده و در فرایندهای ادراکی، آموزش و یادگیری انسان تأثیر مستقیم و تعیین کننده دارد. علاوه بر این تأثیرگذاری یکی از ابزارهای اساسی برای تکامل انسان و کسب ارزش های معنوی است. در اهمیت هنر خوب گوش دادن، یعنی استفاده درست، مناسب و به جا از این استعداد خدادادی همین کافی است که کلام معجزه جاودانی ما (قرآن مـجید) گوش دادن خـوب را یکی از مهم ترین راه های دریافت حق تعقل و رستگاری اعلام کرده و بسته شدن و کور شدن دل ها و توقف شناخت را منوط به گوش ندادن به حرف دانسته و همواره خوب گوش دادن را مقدمه بصیرت و بینایی و باز شدن چشم دل ذکر می کند (میرزایی اهرنجاتی، ۱۳۷۳).
مهم ترین مهارت در پرداختن به مسائل روانی تعارض، خوب گوش دادن به حرف های دیگران است. گوش فرا دادن یک مهارت حیاتی است که در هنگام بروز تعارض، افراد کمی آن را به کار می گیرند. در هنگام بروز تعارض افراد کمتر به حرف یکدیگر گوش می دهند. به خاطر بسپارید که شما می توانید گوش فرا دهید و افراد را درک کنید بدون اینکه موافق آنها باشید، برای فهمیدن حتماً باید در ابتدا گوش کنید (تقی زاده، ۱۳۸۱).
اهمیت مهارت شنود مؤثر
گوش دادن و کاربرد مهارت خوب گوش فرا دادن، ارتباط مهم و مستقیمی با زندگی روزمره و زندگی کاری ما دارد. در واقع هر روز از لحظه بیداری تا آخرین لحظه ای که به خواب می رویم، به طور متوالی اطلاعات و پیام های محیط و افراد انسانی دیگر را از طریق گوش دادن به درون ذهن خود منتقل و به آن ها پاسخ می دهیم. به ویژه در زندگی کاری، هنر خوب گوش دادن، کیفیت ارتباطات ما با همکاران و سایر افراد سازمانی را بالا برده و مدیران را قادر می سازد که محبت، همکاری، همدلی و همفکری کارکنان را جلب نموده و موجب گرمی و همدلی بین کارکنان شده و از تنش ها و سوء تفاهمات ارتباطات آنان کاسته و در نهایت باعث می شود که مدیران بتوانند در دل کارکنان نفوذ کرده و احساس مسئولیت و تعهد کاری آنان را افزایش دهند و بهتر و مؤثرتر به اهداف فردی و سازمانی نائل گردند. بنابراین مهارت های ارتباطی می تواند به عنوان یکی از عوامل و ابزارهای مهم برای بهبود کیفیت زندگـی کـاری ( ۱ QWL) در سازمان به کار گرفته شود (آلن و بلکبرن ۲، ۱۹۸۹).
خلاصه بحث ارتباطات: انسان موجودی اجتماعی است و اجتماع نیز شبکه ای در هم تنیده از روابط. بنیاد جامعه زمانی برپا خواهد بود که بین عناصر و عوامل گوناگون، ارتباط خاصی پدیدار گردد. ارتباطات گره ای است که افراد، سازمان ها و گروه ها را به هم پیوند می دهد. ارتباطات مؤثر پیش فرض اساسی نیل به اهداف سازمان محسوب می شود و ارتباطات ضعیف علل بروز بسیاری از مشکلات در سازمان ها است.
ارتباطات عبارت است از جابجا شدن اطلاعات از فرستنده به گیرنده به گونه ای که این اطلاعات به وسیله هر دو، فرستنده و گیرنده، درک و فهم می شود. فرآیند ارتباطات با فرستنده که اندیشه ای را سامان داده و به صورت شفاهی، نوشته و یا به گونه ای بصری به گیرنده می فرستد آغـــاز می شود. گیرنده، پیام را دریافت می کند و پس از بازگشایی آن (کشف پیام) به منظور و مقصود ارتباط، پی می برد.
این پیام، به جای خود ممکن است به دگرگونی یا اقدام بیانجامد. اما فراموش نکنیم که فرآیند ارتباطات ممکن است توسط «پارازیت ها» هر چیزی که می تواند بازدارنده ی برقراری ارتباط باشد، بریده شود. در یک سازمان مدیران باید اطلاعات لازم را برای انجام دادن وظایف خود در اختیار داشته باشند. این اطلاعات ممکن است از بالا به پایین، از پایین به بالا، افقی و یا به گونه خمیده در سازمان جریان یابد. ارتباطات می تواند به صورت نوشته باشد؛ اما، اطلاعات بیشتری ممکن است به روش شفاهی در سازمان جریان یابد. علاوه بر آن، افراد معمولاً با بهره گیری از حرکت های بدنی و دگرگونی در چهره نیز به گونه ای ارتباط برقرار می کنند.
برخی از موانع ارتباطی نظیر: قضاوت سریع، درگیر بودن ذهن با مسائل دیگر، فقدان دانش و اطلاعات، نداشتن مهارت های ارتباطی، طرز تلقی و نگرش ها، نیز ممکن است سبب بریدگی ارتباطات شود. دریافتن این موانع و بازدارنده ها و به کار گرفتن عامل های راهنما در ارتباطات و گوش دادن به گونه ای اثربخش درک ارتباطات را که کار مدیریت است آسان می کند.
الگو 1:
از آن جا که این تحقـیق به ارائه ی الـگو می پردازد؛ در این قسمت مبانی نظـری الـگو و الگو سازی ( تعریف ، نظریه ها و انواع الگو ) مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.
الگو در لغت به معنای نمونه ، طرح، مدل و قالب آمده است و طرح ریزی ، قالب بندی و مدل سازی نیز از مفاهیم دیگر این واژه می باشد ( عمید، ۱۳۶۸ ) . بنّاها برای گچ بری و خیاط ها برای برش لباس از الگو استفاه می کنند . در این مفهوم الگو به شکل نمونه و قالب چیزی دلالت دارد که از کاغذ یا مقوا یا شی ای دیگر درست کرده باشند و برای انجام یک کار معین آنرا به دفعات مورد استفاده قرار دهند . الگو سازی سبب بهینه سازی روش های انجام کار ، سرعت عمل و اطمینان از تحقق هدف یا هدف های مورد نظر می شود . دانشمندان الگو یا مدل را در مواردی مترادف با تئوری و ابزاری برای درک موضوع می دانند ( کهندل، ۱۳۷۹ ) . در این عمل هر الگو شامل چندین متغیر از موضوع است که می توان آن ها را سنجیده و اندازه گرفت . بعضی از متغیرها مستقل و بعضی وابسته اند و بین متغیرهای مستقل و وابسته رابطه علّی برقرار است . برای مثال زمانی که برای تبیین ساختار سازمانی از جهات متغیرهایی مانند هدف ، اندازه، روش ، کنترل ، ارتباطات ، تصمیم گیری و غیره در قالب مدل هایی توصیف می کنیم؛ در واقع سازمان ها را از لحاظ ساختار در الگوی مکانیکی و ارگانیسمی مورد تبیین قرار داده ایم . مدل یا الگو داری مفاهیم متعددی است که در زیر تعدادی از تعریف های آن آورده شده است .
الگو سازی ۱
الـگو سازی مـطـمئناً چیز جدیدی نیـست ، هر مخترع بزرگـی اکتشافات دیگران را به صورت الگو در می آورد تا به کشفی جدید دست یابد .
الگو سازی برای فرد
بر طبق نظر صاحب نظران، همان گونه که الگو سازی و طراحی سیستم برای ایجاد آمادگی یک سازمان ضروری است؛ در سطح فردی نیز در جهت نیل به هدف باید اقداماتی صورت گیرد تا کار ، زاینده ، مولد و روشن باشد . فرآیند کشف چگونگی رسیدن افراد به یک نتیجه خاص را الگو گیری گویند (رضائیان ،۱۳۷۴ ).
آنچه در الگوگیری اهمیت دارد ، آن راهبردی است که هر فرد برای رسیدن به یک سلسله نتایج خاص به کار برده است . وی یک اقدام سه مرحله ای را در این رابطه پیشنهاد می کند .
مرحله اول : ساخت دهی و فعالیت
این مرحله دارای ۵ قسمت می باشد .
۱- تجزیه و تحلیل فعالیت یا وظیفه ( فعالیت مورد نظر از چه عواملی تشکیل شده است) .
۲- ساختار بخشیدن به فعالیت یا وظیفه ( تعیین اولویت عوامل فعالیت ) .
۳- تدابیر کنترل وظیفه (ارزشیابی کار خود یا به عبارتی بازخورد دادن به فرد ) .
۴- انتخاب افراد مستعد برای فعالیت و آموزش ( گزینش افراد مستعد بدین گونه که معلوم شود افراد برای انجام کار ، استعداد و تجربه کاری لازم را دارند ) .
۵- فراهم کـردن زمینه و در دسترس قرار دادن منابع و ملزومات انجام کار (حمایت مادی و معنوی از افراد ).
مرحله دوم : آزمون
فرد باید بیاموزد که کار را چگونه انجام دهد و سپس مورد آزمایش قرار گیرد تا توانایی اجرای کار به وسیله وی معلوم گردد .
مرحله سوم : تقویت
تشویق کردن کار خوب و درست ( رضائیان، ۱۳۷۳ ).
نظریه های الگو سازی
مدل یا الگو دارای مفاهیم متعددی است که در زیر تعدادی از تعریف های آن آورده شده است :
۱- مدل یک تصویر ذهنی و انتــزاعی اسـت، که نوع یا موقعیت واقــعی ، مدل ها ، روابط ، همبستگی های دو سویه ، کنش ها و واکنش ها ، علت و معلول در شرایط کار سیستم را به نمایش می گذارد ( کرفول ، ۱۳۷۹ ).
۲- مدل ها ، نسخه های تغییر یافته ای از واقعیت هستند. اگر خوب ترسیم شوند همانند کاریکاتورهای خوب ، ویژگی های سیمای واقعی را هر چند به صورت نامیزان به تصویر می کشند . نقش اصلی ، در حدی نیست که بتواند همه چیز را توضیح دهد ، پیش بینی کند ، اندیشه را جهت دهد و پرسش های مشخصی را مطرح سازد.
۳- مدل عبارت است از نمونه یا خلاصه یا وضعیت خاصی که روابط بین عمل و عکس العمل را به صورت علت و معلول نشان می دهد . مدل ها در طرح ریزی و پیش بینی نتایج تصمیم گیری و برآورد کاربرد زیادی داشته و چون خلاصه ای از دنیای حقیقی هستند؛ ممکن است کمتر پیچیده بوده و بررسی آنها آسانتر باشد ( طاهری ، ۱۳۵۵ )
۴- مدل ها تقلیدی از سیستم ها هستند . مدل ها سعی دارند که اجزای اصلی واکنش های دو سویه اجرایی یک سیستم را امنیت بخـشند . از طریق مدل ها می توان بینش ارزشمندی در مورد رفتار سیستم ها کسب کرد ( اصلانی ، ۱۳۶۰ ).
انواع الگو
انواع مختلفی از مدل ها ایجاد شده اند و هر یک به نوعی نیازهای مسایل مختلف تصمیم گیری را برآورده می سازند . شکل ۹ طبقه بندی از مدل های مختلف را نشان می دهد .
شکل ۹ یک نوع طبقه بندی مدل ها (نواز شریف و رشید اصلانی، ۱۳۷۶ )
۱- مدل های مفهومی ۲: شامل مدل های ذهنی ، توصیفی ، و لفظی می باشد .
مدلهای مفهومی از طریق تجارب ، دانش و نیروی ابتکار انسان شکل می گیرند. هرگاه انسان بخواهد به صورت نظام یافته ای به یک سیستم بیاندیشد ، این نوع مدل، مورد استفاده قرار می گیرد. به گفته فورستر ، فرآیندهای ذهنی انسان مفاهیمی را به کار می برد که آنها را تغییر شکل داده و با آنها ترتیب جدیدی می سازد. در حقیقت این مفاهیم آن سیستم واقعی که ذهن تصور کرده است ، نیستند. سیستم های ذهنی ، تجربه هایی هستند که مبتنی بر تجربه های پیشین می باشند . این تجربه ها از صافی استنباطات و سازماندهی فردی می گذرند و اصلاح می شوند و مدل های ذهنی را بوجود می آورند که با دنیای اطراف سازگاری داشته باشند .
۲- مدل های نمادی ۱: شامل مدل های شمایی ، ریاضی و نموداری هستند .
مدل های نمادی برای مشخص نمودن اجزای سیستم و روابط بین آنها استفاده می شوند . این مدل ها تجریدی هستند و در آنها نمادها جایگزین ویژگی های سیستم واقعی شده اند.
۳- مدل های تمثالی ۲ : شامل مدل های تصویری و فیزیکی ( نمادی ) هستند.
یک مدل تمثالی ، مشابه همان چیزی است که معرفی می کند؛ شکل ظاهری سیستم واقعی را دارد، ولی به طور واقعی رفتار نمی کند . به طور کلی اگر متعلقات یک تصویر ذهنی ، درست مشابه متعلقات چیزی باشد که معرفی می نماید ، یک مدل تمثالی به شمار می رود .
۴- مدل های همسان ۳: مدل های همسان مانند سیستم های واقعی ساخته می شوند .
اگر چه ممکن است در ظاهر با سیستم واقعی تفاوت داشته باشند . این مدل ها تجریدی تر از مدل های تمثالی هستند .
بیان مسأله
تعارض بخشی از زندگی سازمانی است و امری اجتناب ناپذیر که فکر بسیاری از مدیران را به خود مشغول داشته است و بحث پیرامون آن از مباحث مهم رفتار سازمانی و تئوری سازمان می باشد .رابینز (1374) معتقد است تعارض موضوعی است که فکر انسان را بیش از هر چیز دیگری بجز خدا و عشق به خود مشغول کرده است.
دانشگاه بعنوان یک سازمان؛ درگیر تعارض است؛ اگر بنا باشدکه زنده بودن و اثر بخشی خود را حفظ نماید وجود تعارض بطور قطع لازم است. اما این در حالی است که اکثر افراد از تعارض ترس دارند و بر این باورند که تعارض بد و مخرب است و باید از آن اجتناب نمود.
نکته اساسی در مسأله تعارض، نگرش مدیر نسبت به آن، تشخیص به موقع و برخورد درست با آن، قضاوت در خصوص حق یا ناحق بودن آن بر اساس علل و عوامل بوجود آورنده و بالاخره ارائه ی راه حل منطقی و درست برای آن است.
دانشمندان علوم رفتاری هدف یک سیستم مدیریت موفق را از بین بردن پدیده تعارض نمی دانند؛ بلکه، هدف چنین سیستمی را ایجاد سطح مناسبی از تعارض دانسته و معتقدند، اگر در سازمان تعارض وجود نداشته باشد؛ بی علاقگی، خمودگی و …. بوجود خواهد آمد، که کارایی سازمان را کاهـش خـواهد داد (قربانی، 1379). و در حقیقت تعارض با وجود ویژگی های ناپایداری که دارد، می تواند خاستگاه عقاید و فرصت های خلاق باشد و اطمینان و رابطه ای عمیق به وجود آورد و در عین حال وسیله ای برای راهیابی به ناامیدی های بشر است و اگر به آن توجه نشود ، موفقیت تضعیف و متوقف خواهد شد . مدیر برای آنکه بتواند اثر بخشی سازمان را افزایش دهد به مشارکت و همکاری اعضای سازمان نیاز دارد. در این راستا او باید در کارکنان ایجاد انگیزه نماید و به ارتباطات آزاد و دوطرفه معتقد باشد و توانایی حل تعارض میان افراد، گروه ها یا میان دو یا چند دیدگاه را به شیوه ای که پیامد آنها منجر به دستیابی هدف های سازمان شود، داشته باشد.
یکی از مهم ترین مهارت هایی که مشخصه توانایی مدیردر حل مؤثر تعارض است و امروزه توجه بسیار زیادی به آن می شود هوش عاطفی است. یافته های اخیر نشان می دهد که نقش احساسات و عواطف مثبت مانند بردباری ، خوش بینی ، همدلی ،خود انگیزی، خودتدبیری،آرمان داری، احساس عزت نفس و امثال آن در کنار عوامل منطقی مثل هوشمند بودن ، تفکر،تخیل وسایر امور منطقی نظیر آن در کامیابی و موفقیت انسان ها آن طور که باید و شاید شناخته نشده است. حتی برخی پژوهشگران نقش هوش عاطفی یا EI را تا ۸۰ درصد و نقش هوش منطقی یا IQرا تنها ۲۰ درصد در این امر می دانند ( گلمن، ۱۹۹۵ ). به نظر می رسد که عدم توجه به روابط بین فردی و جنبه های عاطفی و احساسی کارکنان وعدم وجود رابطه مناسب بین مدیر و کارکنان آثار منفی بر روی عملکرد آنان گذاشته و این موضوع در کنش های آنان به اشکال مختلف نمود پیدا می کند.
بار- آن ‹‹ هوش عاطفی را نوعی از هوش غیر شناختی می داند که شامل یک دسته از توانایی ها و مهارت های اجتماعی و عاطفی است . این توانمندی ها فرد را جهت سازگاری مؤثر با فشارهای موقعیت های دشوار اجتماعی یاری می رساند›› (بار-آن۱۹۹۰) .
تحقیقات نشان می دهند که تشریک مساعی، مؤثرترین روش درحل تعارض است، که لازمه آن مشارکت ،همفکری و همکاری است و تنها در محیطی که راستی ،صداقت و برابری وجود دارد به بهترین صورت ممکن , مؤثر واقع می شود. بنا براین به نظر می رسد که مدیرانی می توانند چنین محیط هایی را خلق کنند و موفقییت را در جهت ایجاد یک جو تفاهم بدون ‹‹برد و باخت›› تغییردهند ،که دارای هوش عاطفی بالا باشند( بلیک و موتون ، ۱۹۴۶ ، دانیل گانری و اسپیتز برگ ۱۹۹۰ ، با تلر ،۱۹۹۴ ،و ایدروهاتفلید ،۱۹۹۶ ).
هـمـچنین از دیـگر عوامــل مـؤثر در حـل تعارضـات در سـازمان عـلاوه بر جـلوگیری از دخـالت ذهنـیت در ارتبـاطات سازمـانی و پذیرش نظـرات دیـگران و … برخـورداری مـدیر از مـهـارت های ارتـباطـی می باشد (سلطانی،۱۳۸۰ ).
یکی از توانائی های یک مدیر خوب ،تأثیر بر کارکنان برای تغییر رفتار و موضع آنهاست؛ این در حالی است که ضمن حفظ رابطه با آنها ، از آسیب رساندن به شخصیت آنان نیز جلوگیری می کند. مدیر برای انجام این کار می تواند از مهارت های ارتباطی مؤثر بهره گیرد.
تحقیقات نشان می دهند مدیرانی که از هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی بالایی برخوردار باشند و از نظر فنی تجربیات لازم را داشته باشند ،با آمادگی بیشتری نسبت به دیگران به رفع تعارضات و ضعف های گروهی و سازمانی خواهند پرداخت (گلمن،۱۹۹۴).
از آنجا که در محیط های آموزشی به طور اعم و جمعیت مورد مطالعه به طور اخص اطلاعات دقیق و کافی از رابطه هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی با راهبردهای مدیریت نیست، محقق سعی دارد تا با تعیین این رابطه در جامعه مورد نظر، زمینه های مطالعات بعدی را فراهم آورده و پیشنهادات لازم را در این ارتباط ارائه دهد.
بدین منظور، پژوهش حاضر سؤال اصلی خود را بدین صورت طرح می کند که، آیا بین هوش عاطفی و مهارتهای ارتباطی در مدیران با راهبردهای مدیریت تعارض(عدم مقابله، راه حل گرایی و کنترل) رابطه وجود دارد؟ به نظر می رسد پاسخ به این سؤال بتواند در حل بسیاری از مسائل مربوط به مدیریت منابع انسانی و جلب مشارکت و همکاری آنها در جامعه تحت بررسی مفید واقع شود.همـچنین ، محـقق امیدوار است با بهره گیری از آخرین دستاوردهای علمی، مطالعه جامعی بر روی هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی و راهبردهای مدیریت تعارض به لحاظ میزان فراوانی و نوع انجام دهد و نهایت‍‍‍‍اً با توجه به یافته های حاصل از این تحقیق و همچنین مطالعات میدانی انجام شده در این زمینه الگوی مناسبی ارائه دهد که بتواند مدیران را در مدیریت تعارض کمک نماید.
لازم به یادآوری اسـت که جمـعیـت آماری این پژوهش مدیران آموزشی و اجرایی دانشکده ها و گروه های تربیت بدنی دانشگاه های دولتی و دانشگاه های آزاد اسلامی می باشند. به این ترتیب کلیه مدیران آموزشی و اجرایی که در شروع این تحقیق ۱۲۲ نفر بودند، به عنوان جامعه آماری انتخاب شدندو به سه پرسشنامه راهبردهای مدیریت تعارض، هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی، همراه یک پرسشنامه مشخصات فردی پاسخ دادند. به منظور پاسخگویی به سؤالات این پژوهش میدانی، از آمارهای توصیفی (شاخص های مرکزی و پراکندگی و جداول توزیع فراوانی) و استـنباطی (ضرایب همـبستگی پیرسـون و اسپرمن، رگرسیون آزمون t استیودنت، آنالیز واریانس یک طرفه، آزمون تحقیقی دانکن و …) استفاده شد که در بخش مربوط به روش های تحقیق به تفصیل بررسی خواهد شد.
اهمیت و ضرورت تحقیق
امروزه تعارض و مدیریت آن از جمله مباحثی است که توجه مدیران و دست اندرکاران سازمانها را به خود جلب کرده است. در بسیاری از سازمان ها (از جمله دانشگاه ها )تعارض بصورت یک مسأله جدی وجود دارد. شاید در همه جا این پدیده دارای چنان قدرتی نباشد که موجب انحلال سازمان گردد، ولی تردیدی نیست که می تواند برعملکرد سازمان ها اثرات ناگوار بگذارد و یا شرایطی را بوجود آورد که این سازمان ها بسیاری از نیروهای کارآمد خود را از دست دهند.(( همچنین تعارض می تواند موجب اتلاف انرژی و استعدادهای کارکنان سازمان شده و بجای اینکه عوامل تولید و منافع انسانی با ترکیب مناسب و معقول در جهت تحقق اهداف سازمان حرکت کند، در جا بزنند و سرمایه انسانی و فیزیکی را به هدر دهند که این امر برای سازمان ها و دست اندرکاران آنها خوشایند نیست›› (سلطانی،۱۳۷۷)
از این رو حصول اهداف آموزشی و تربیتی در دانشگاهها به عنوان مهمترین منابع علمی و پژوهشی کشور که سهم عمده ای در پیشرفت و توسعه جامعه دارند،علاوه بر استفاده بهینه از نیروی انسانی و منابع سازمانی، منوط به عوامل مختلفی از جمله همکاری و همدلی سازمانی و وجود روابط سالم به دور از هر گونه اختلاف است.
اهمیت تحقیق فوق از آن جهت می باشد که در سازمان از یکسو همدلی، واکنش های عاطفی و روابط خوب انسانی و از سویی دیگر تنش و عدم توافقات به وفور مشاهده می شود، که اگر به گونه ای مناسب شناسایی، تجزیه و تحلیل و مورد استفاده قرار گیرند به طور یقین در فواصل زمانی بعد دارای سازمانی بانشاط و کارمندانی با سطح عملکرد و بازدهی بالا خواهیم بود بر این اساس اگر مدیران آموزشی یک جامعه علاوه بر دانش و تجربه از هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی کافی برخوردار باشند، می توانند با انتخاب سبک مدیریتی مناسب با زیردستان خود ارتباط صحیح برقرار کرده و با بالا بردن روحیه همکاری و ایجاد انگیزه کار و فعالیت در آنها، تعارضات موجود در سازمان را به حداقل برسانند و هدف های سازمان را با صرف هزینه کمتر و کیفیت بهتر تحقق بخشند و بهره وری آموزشی را افزایش دهند.
مطالعه زمینه های انسانی و مؤلفه های احساسی و عاطفی و مهارت های اجتماعی و اصول روابط انسانی و سطوح ارتباطی کارآمد، ضرورتی است که می تواند در شناسایی این زیرساختهای مدیـریتی و رفع تـعارضات کمـک بسیار مفیدی بکند. امید است نتایج این پژوهش بتواند در زمینه های زیر مفید واقع شود:
۱-حل موفقیت آمیز تعارضات در سازمان ها با اتکاء به میزان هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی مدیران.
۲-در نظر گرفتن هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی به عنوان معیاری مناسب در انتخاب مدیران در کنار سایر معیارها
۳-ارتقاء هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی (با توجه به ویژگی اکتسابی بودن آنها) در مدیران با اتخاذ تدابیر آموزشی در سازمان های ورزشی و غیره
۴- بتواند به عنوان الگویی برای انجام پژوهش های مشابه در سازمان های ورزشی کشور مورد استفاده قرار گیرد.
اهداف تحقیق
الف) هدف کلی تحقیق
هدف کلی این تحقیق، تعیین رابطه هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی با راهبردهای مدیریت تعارض در بین مدیران آموزشی و اجرایی دانشکده های تربیت بدنی دانشگاه های کشور و ارائه ی الگوی مناسب با توجه به یافته های حاصل از این تحقیق و همچنین مطالعات انجام شده در این زمینه جهت کمک به مدیران در حل موفقیت آمیز تعارضات می باشد.
ب) اهداف ویژه
۱- توصیف آماری منتخبی از مشخصات فردی در مدیران تحت بررسی
۲- توصیف آماری داده های مربوط به هوش عاطفی و مؤلفه های آن در مدیران تحت بررسی
۳- توصیف آماری داده های مربوط به مهارت های ارتباطی و مؤلفه های آن در مدیران تحت بررسی
۴- توصیف آماری داده های مربوط به راهبردهای مدیریت تعارض در مدیران تحت بررسی
۵- تعیین رابطه بین هوش عاطفی با راهبرد راه حل گرا در مدیران تحت بررسی
۶- تعیین رابطه بین هوش عاطفی با راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
۷- تعیین رابطه بین هوش عاطفی با راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
۸- تعیین رابطه بین مهارت های ارتباطی و راهبرد راه حل گرا در مدیران تحت بررسی
۹- تعیین رابطه بین مهارت های ارتباطی و راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
۱۰- تعیین رابطه بین مهارت های ارتباطی و راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
۱۱- تعیین رابطه بین منتخبی از مشخصات فردی با هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی
۱۲- تعیین رابطه بین منتخبی از مشخصات فردی با مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی
۱۳- تعیین رابطه بین منتخبی از مشخصات فردی با راهبردهای مدیریت تعارض در مدیران تحت بررسی
۱۴- مقایسه هوش عاطفی، مهارت های ارتباطی و راهبردهای مدیریت تعارض در مدیران تحت بررسی
۱۵- ارائه ی الگوی مناسب بر اساس هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی برای مواجهه با تعارضات سازمانی با توجه به مطالعات انجام شده در این زمینه و یافته های برخاسته از تحقیق.
پیش فرض های تحقیق
۱ ـ آزمودنی ها با صداقت، صحت و دقت سؤال ها را امتیاز گذاری و پاسخ می دهند.
۲ ـ آزمودنی ها از مواردپرسشنامه برداشت یکنواخت دارند.
۳ ـ سؤالات پرسشنامه نمونه هایی تصادفی از همه سؤالات مشابه می باشد.
۴ ـ با توجه به استفاده از کامپیوتر و نرم افزارهای آماری ، محاسبات بدون اشتباه است.
محدودیت های تحقیق
الف) محدودیت هایی که توسط محقق اعمال می شود:
۱ ـ محدودیت مکانی: این تحقیق درحوزه مدیریت آموزشی و اجرایی دانشکده ها و گروه های تربیت بدنی دانشگاه ها ی کشور صورت گرفته است.
۲ ـ محدودیت زمانی : زمان اجرای تحقیق و توزیع پرسشنامه در سال تحصیلی ۸۴-۱۳۸۳ می باشد.
۳ ـ آزمودنی ها: کلیه مدیران آموزشی و اجرایی دانشکده ها و گروه ها ی تربیت بدنی دانشگاه های سراسر کشور در دامنه تحقیق قرار دارند.
ب) محدودیت هایی که از اختیار محقق خارج می باشند:
۱ ـ اگر چه در تحقیق فوق، نامی از افراد پاسخ دهنده به سؤالات ذکر نمی شود؛ اما، ممکن است پاره ای ملاحظات اداری در پاسخگویی مدیران تأثیرگذاشته باشد.
۲ ـ محقق، کنترلی در این که حجم سؤالات ممکن است در پاسخ دهندگان اثر بگذارد، نداشته است.
۳ ـ سوگیری احتمالی پاسخ دهندگان که ممکن است بر دقت پاسخ دادن به پرسشنامه ها اثرگذار باشد خارج از کنترل محقق بوده است.
۴ ـ مناطق جغرافیایی مختلف کشور که به گونه ی کلی از لحاظ شرایط فرهنگی ، اقتصادی و اجتماعی شرایط خاص خود را دارا می باشند، ممکن است بر واکنش پاسخ دهندگان نسبت به سؤالات پرسشنامه تأثیر گذاشته باشد.
۵ ـ محقق نسبت به خستگی های جسمانی احتمالی پاسخ دهنده ها و حالت روانی آنها در زمان پاسخ دادن به پرسشنامه ها کنترلی ندارد.
تعریف واژه ها و اصطلاحات
هوش عاطفی:
توانایی نظارت بر احساسات و عواطف خود و دیگران ، توانایی تشخیص و تفکیک احساسات خود و دیگران، و استفاده از دانش عاطفی در جهت هدایت تفکر و ارتباطات خود و دیگران ( مایر و سالووی۱۹۹۰ ).
مؤلفه های هوش عاطفی:
۱ـ خود آگاهی: درک عمیق وروشن احساسات ، عواطف،نقاط ضعف و قوت، نیازها و علایق خود (گلمن،۱۹۹۵ ).
۲ـ خود مدیریتی: کنترل و اداره احساسات،مناسب وبه جا بودن آنها در هر موقعیت، توانایی اداره کردن واکنشهای احساسی ، عاطفی، کنترل تکانه ها و بهبود آشفتگی های زندگی.
۳ ـ آگاهی اجتماعی(همدلی ): درک احساسات و جنبه های مختلف آن در دیگران ، استعداد برای دقیق شدن در احساسات دیگران و توانایی خواندن پیام های غیر قابل بیان آنها.
۴ ـ مهارتهای اجتماعی (تنظیم روابط): توانایی برای مدیریت روابط خود با دیگران وهنر مراوده و ارتباط با مردم.
۵ ـ خود انگیزی: عبارت است از مهارت در به کار بردن عواطف برای رسیدن به اهداف خود،تأخیر در ارضای خواسته ، قرار گرفتن در یک وضعیت روانی مطلوب و امیدوار بودن حتی با وجود شکست ها وموانع.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
2,156
بازدید
مقدمه
دانشگاه به عنوان یک عامل اجرایی در آموزش و تربیت فرد وهدایت وی به سمت شهروندی موثر و مفید به حال جامعه ، دارای نقش موثر بوده و بدون تردید تامین کننده ی نیروی انسانی مورد نیاز جامعه درآ‌ینده خواهد بود . به همین دلیل امروزه در جوامع مختلف , دانشگاه ها از نظر کمی و کیفی رشد و گسترش یافته و تقاضا برای راهیابی روز به روز زیادتر می شود و تعداد کثیری دانشجو برای تحصیل و برخورداری از مزایای آن به این مراکز روی می آورند .
دانشگاه بعنوان یک نهاد تعلیم و تربیت از همه نهادهای اجتماعی پیچیده تر است . دانشگاه همانند سایر سازمان های رسـمی بایستی با وظایف ساخت ، اداره و جهت دادن به ترکیب پیچیده ای از منابع انسانی درگیر گردد . بر خلاف اغلب سازمانهای رسمی تولید دانشگاه انسان است و این امر موجب پیدایش مسائل ویژه در مدیریت دانشگاه می گردد .
از جمله مسائلی که دانشـگاه به عـنوان یک سـازمان با آن روبرو اسـت مساله تعارض و عدم موافقت هاست. فعالیت های سازمانی مستلزم تعامل بین افراد وگروه های سازمان می باشد . در سازمان ها افراد مختلفی در رده های گوناگون مشغول انجام فعالیت ها و وظایف خود می باشند . لازمه انجام این فعالیت ها ارتباط دو جانبه یا چند جانبه افراد با همدیگر بوده که می توانند زمینه ساز ایجاد تعارض باشند
بنابراین یکی از عمده ترین و در عین حال غیر قابل اجتناب ترین مسائل در سازمان ها تعارض بین افراد و گروه های موجود در آنها می باشد .دانشگاه نیز از این امر مستثنا نیست . « اصولا خمیر مایه مدیریت نظام های آموزشی با تعارض عجین است » (لی فام وهووئه۲، ۱۹۷۴، ترجمه نائلی، ۱۳۷۰ ).
باید به خاطر داشت، این وجود تعارض نیست که باعث اختلال و از هم پاشیدگی روابط در سازمان می شود؛ بلکه مدیریت غیر اثر بخش تعارض ها است که سبب نتایج نامطلوب می شود . تعارض در حد معقول یک جنبه طبیعی و مطلوب در هر رابطه ای است و اگر مدیریت تعارض به شکل سازنده صورت گیرد بسیار ارزشمند خواهد بود ( کتزلز ۳ و همکاران ، ترجمه کریمی ، ۱۳۷۸ ).
بنابراین سازمان های ورزشی بخصوص دانشکده های تربیت بدنی برای اینکه بتوانند برنامه های اصولی تربیت بدنی را در جهت تأمین سلامت جسمانی و روانی دانشجویان ارائه دهند و زمینه های مساعدی را برای رشد و پرورش استعدادهای ورزشی دانشجویان ایجاد نمایند و از حداکثر توان جسمانی و روانی و فکری کارکنان خود بهره گیرند، باید اختلافات ، کشمکش ها و تعارضات را به گونه ای موثر و سودمند اداره کنند . از کسانی که نقش مهمی در شـناسایی ، هدایت و حل تعارضـات در سـازمان ها دارند ، مدیران آن سـازمان ها می باشند . توانایی برخورد مدیران با تعارض و اداره آن در موفقیت و اثر بخشی کارکنان و سازمان های آنها اثر بسزایی دارد .
یکی از مهمترین عواملی که تعیین کننده توانایی مدیر در حل موثر تعارض است، برخورداری او از هوش عاطفی است. برخلاف آنچه که درگذشته تصـور می شد و هوش شناختی را تنها عامل موفقیت افراد می دانستند امروزه هوش عاطفی را از عوامل تعیین کننده موفقـیت افراد در کار و زندگی می دانند (گلمن ، ۱۹۹۵ ) .آنچه که امروزه هوش عاطفی نامیده می شود، در اصل منبع اصلی انرژی ، قدرت ، آرزو و اشتیاق انسان است و درونی ترین ارزش ها و اهداف فرد را در زندگی فعال می سازد. با توسعه عاطفی فرد می آموزد که احساسات خود و دیگران را تایید کند و برای آنها ارزش قائل شود و بطور مناسب به آنها پاسخ گوید و در می یابد که عواطف در هر لحظه از روز اطلاعات حیاتی و سودمندی در اختیار او می گذارند . این واکنش قلبی است که نبوغ خلاق و شهود را شعله ور می سازد . فرد را با خود صادق می گرداند ، روابط اطمینان بخش برقرار می کند ، تصمیمات مهم را روشن می کند ، قطب نمای درونی برای زندگی و کار فراهم می آورد و شخص را به پیشآمدهای غیرمترقبه و راه حل های موفقیت آمیز رهنمون می سازد ( کوپر ، ۱۹۸۰ ، به نقل از عزیزی ،۱۳۷۷ ) .
تحقیقات نشان می دهند که حل تعارض در سازمان ها نیاز به ایجاد یک محیط مسالمت آمیز ، کاهش تبعیض وبرقراری عــدالت ، یادگیری مشارکتی ، پیــشگیری از خــشونت و تفــکر انتقـادی دارد ( کاترین ، ۱۹۹۵ ) . مدیرانی می توانند چنین محیط هایی را خلق کنند که از هوش عاطفی بالایی برخوردار باشند .
مدیر با داشتن شعور عاطفی بالا می تواند نسبت به تعارض آگاهی بیشتری کسب نماید و بدین وسیله سریع تر و صحیح تر تعارض را شناسایی کند و با همدلی و اطمینان به هدایت سودمند آن بپردازد و از این طریق محیطی فراهم آورد که کارکنان از سلامت روانی بیشتری در آن برخوردار شوند . چرا که افراد با داشتن یک رابطه سالم ، احساس پذیرش ، درک حمایت ، ارزش ، اعتماد و اهمیت می کنند و این تامین کننده سلامت روانی و افزایش کارایی و سودمندی افراد است . در چنین فضایی است که مدیریت تعارض به شکل سازنده آن امکان پذیر می شود .
همچنین از دیگر عوامل مؤثر در حل تعارضات در سازمان علاوه بر جلوگیری از دخالت ذهنیت در ارتباطات سازمانی و پذیرش نظرات دیگران و …. برخورداری مدیر از مهارت های ارتباطی می باشد (سلطانی، ۱۳۸۰).
یک مدیر چنانچه بتواند گوینده خوب و فرستنده خوب ، شنونده خوب و گیرنده خوب باشد ، مشارکت افراد درون و بیرون سازمان را از طریق جلب اعتماد فراگیر تامین خواهد کرد و این امر موفقیت او را در دستیابی به اهداف سازمان تضمین خواهد کرد .
دستیابی اهداف آموزش و پرورش در دانشگاه ها منوط به استفاده بهینه از منابع انسانی ، مالی و تجهیزاتی است . اما پویایی نظام آموزشی به عوامل مختلفی از جمله وجود روابط سالم و به دور از هرگونه تیرگی و همکاری و همدلی بین کارکنان دارد تا افراد بتوانند در محیطی پویا و سالم در جهت تحقق اهداف شخصی و سازمانی گام بردارند .
بنابراین مدیران باید این حقیقت را بپذیرند که تعارض جزء انکار ناپذیر زندگی سازمانی است و مدیریت سازمان چاره ای جز پذیرش آن ندارد .آنها می بایست از تعارض برای افزایـش اثـر بـخشی سـازمان بهره جویند .برای مدیـریت تعارض در سـازمان ها تکنـیک های متـعددی وجـود دارد .همـکاری، مصـالحه، رقـابت، سازش و اجتـناب از روش هـای برخورد با تعـارض است که در این تحـقیق از آنها در قالب سـه راهبـرد راه حل گرا، عدم مقابله و کنترل نام برده شده است .
پژوهش حاضر سعی بر آن دارد که نگاهی موشکافانه به مدیران تربیت بدنی و ورزش که وظایف گوناگونی در محیط دانشگاهی بر عهده دارند ، داشته باشد . از طرفی باید متذکر شد که بین مدیران آموزشی و اجرایی از نظر نوع کاری که انجام می دهند ماهیتاً تفاوت هایی وجود دارد . زیرا بخش عمده کار مدیر آموزشی در ارتباط با مسائل آموزشی ، دانشجو و استادان که صرفا ً مشغول به تحصیل و کار در یک رشته خاصی هستند می باشد . ولی مدیران اجرایی با تمام دانشجویان سر و کار دارند، که هریک در رشته های خاصی مشغول به تحصیل می باشند .
پژوهش حاضر در نظر دارد که میزان هوش عاطفی، مهارت های ارتباطی و راهبردهای مدیریت تعارض را در مدیران آموزشی و اجرایی دانشکده ها و گـروه های تربیـت بدنی دانشـگاه های دولتی و دانشگاه های آزاد اسلامی کشور مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار دهد. همچنین ارتباط هوش عاطفی ومهارت های ارتباطی را با راهبـردهای مدیریت تعـارض مورد بررسـی قرار داده و در نـهایت با توجـه به یافته های حاصل از این تحقیق و همچنین مطالعات انجام شده در این زمینه الگوی مناسبی ارائه دهد که بتواند مدیران را در حل موفقیت آمیز تعارضات کمک نماید.
زیر بنای نظری تحقیق
یکی از عمده ترین و در عین حال غیر قابل اجتناب ترین مسائل در سازمان ها تعارض بین افراد و گروه های موجود در آنها می باشد. مدیران معمولاً نسبت به تعارض نگرشی منفی داشته و از آن هراسان و گریزان هستند و سعی در از بین بردن و سرکوب کردن یا نادیده انگاشتن آن دارند. علت اساسی این امر، عدم اطلاع از ماهیت و ویژگی های تعارض است.
مفـید و قابل استفـاده بودن تـعـارض، بـسـتگی به شناخت مدیر از ویژگـی های تعـارض، علـل شکل گیری و همچنین توانایی و آمادگی مدیر در حل تعارض دارد. مدیر برای آنکه بتواند اثربخشی سازمان را افزایش دهد به مشارکت و همکاری اعضاء سازمان نیاز دارد؛ در این راستا او باید کارکنان را برانگیزد و به ارتباطات آزاد و دو طرفه معتقد باشد و توانایی حل تعارض میان افراد، گروه ها یا میان دو یا چند دیدگاه را به شیوه ای که پیامد آنها به دستیابی هدف های سازمان رهنمون شود، داشته باشد.
یکی از مهم ترین عواملی که تعیین کننده توانایی مدیر در حل مؤثر تعارض است، برخورداری او از هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی است. در این فصل ابتدا به بررسی مبانی نظری تعارض و سپس مبانی نظری هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی پرداخته می شود و در پایان فصل نظریه های الگو سازی و طرح تحقیق مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
دانشگاه به عنوان یک عامل اجرایی در آموزش و تربیت فرد وهدایت وی به سمت شهروندی موثر و مفید به حال جامعه ، دارای نقش موثر بوده و بدون تردید تامین کننده ی نیروی انسانی مورد نیاز جامعه درآ‌ینده خواهد بود . به همین دلیل امروزه در جوامع مختلف , دانشگاه ها از نظر کمی و کیفی رشد و گسترش یافته و تقاضا برای راهیابی روز به روز زیادتر می شود و تعداد کثیری دانشجو برای تحصیل و برخورداری از مزایای آن به این مراکز روی می آورند .
دانشگاه بعنوان یک نهاد تعلیم و تربیت از همه نهادهای اجتماعی پیچیده تر است . دانشگاه همانند سایر سازمان های رسـمی بایستی با وظایف ساخت ، اداره و جهت دادن به ترکیب پیچیده ای از منابع انسانی درگیر گردد . بر خلاف اغلب سازمانهای رسمی تولید دانشگاه انسان است و این امر موجب پیدایش مسائل ویژه در مدیریت دانشگاه می گردد .
از جمله مسائلی که دانشـگاه به عـنوان یک سـازمان با آن روبرو اسـت مساله تعارض و عدم موافقت هاست. فعالیت های سازمانی مستلزم تعامل بین افراد وگروه های سازمان می باشد . در سازمان ها افراد مختلفی در رده های گوناگون مشغول انجام فعالیت ها و وظایف خود می باشند . لازمه انجام این فعالیت ها ارتباط دو جانبه یا چند جانبه افراد با همدیگر بوده که می توانند زمینه ساز ایجاد تعارض باشند
بنابراین یکی از عمده ترین و در عین حال غیر قابل اجتناب ترین مسائل در سازمان ها تعارض بین افراد و گروه های موجود در آنها می باشد .دانشگاه نیز از این امر مستثنا نیست . « اصولا خمیر مایه مدیریت نظام های آموزشی با تعارض عجین است » (لی فام وهووئه۲، ۱۹۷۴، ترجمه نائلی، ۱۳۷۰ ).
باید به خاطر داشت، این وجود تعارض نیست که باعث اختلال و از هم پاشیدگی روابط در سازمان می شود؛ بلکه مدیریت غیر اثر بخش تعارض ها است که سبب نتایج نامطلوب می شود . تعارض در حد معقول یک جنبه طبیعی و مطلوب در هر رابطه ای است و اگر مدیریت تعارض به شکل سازنده صورت گیرد بسیار ارزشمند خواهد بود ( کتزلز ۳ و همکاران ، ترجمه کریمی ، ۱۳۷۸ ).
بنابراین سازمان های ورزشی بخصوص دانشکده های تربیت بدنی برای اینکه بتوانند برنامه های اصولی تربیت بدنی را در جهت تأمین سلامت جسمانی و روانی دانشجویان ارائه دهند و زمینه های مساعدی را برای رشد و پرورش استعدادهای ورزشی دانشجویان ایجاد نمایند و از حداکثر توان جسمانی و روانی و فکری کارکنان خود بهره گیرند، باید اختلافات ، کشمکش ها و تعارضات را به گونه ای موثر و سودمند اداره کنند . از کسانی که نقش مهمی در شـناسایی ، هدایت و حل تعارضـات در سـازمان ها دارند ، مدیران آن سـازمان ها می باشند . توانایی برخورد مدیران با تعارض و اداره آن در موفقیت و اثر بخشی کارکنان و سازمان های آنها اثر بسزایی دارد .
یکی از مهمترین عواملی که تعیین کننده توانایی مدیر در حل موثر تعارض است، برخورداری او از هوش عاطفی است. برخلاف آنچه که درگذشته تصـور می شد و هوش شناختی را تنها عامل موفقیت افراد می دانستند امروزه هوش عاطفی را از عوامل تعیین کننده موفقـیت افراد در کار و زندگی می دانند (گلمن ، ۱۹۹۵ ) .آنچه که امروزه هوش عاطفی نامیده می شود، در اصل منبع اصلی انرژی ، قدرت ، آرزو و اشتیاق انسان است و درونی ترین ارزش ها و اهداف فرد را در زندگی فعال می سازد. با توسعه عاطفی فرد می آموزد که احساسات خود و دیگران را تایید کند و برای آنها ارزش قائل شود و بطور مناسب به آنها پاسخ گوید و در می یابد که عواطف در هر لحظه از روز اطلاعات حیاتی و سودمندی در اختیار او می گذارند . این واکنش قلبی است که نبوغ خلاق و شهود را شعله ور می سازد . فرد را با خود صادق می گرداند ، روابط اطمینان بخش برقرار می کند ، تصمیمات مهم را روشن می کند ، قطب نمای درونی برای زندگی و کار فراهم می آورد و شخص را به پیشآمدهای غیرمترقبه و راه حل های موفقیت آمیز رهنمون می سازد ( کوپر ، ۱۹۸۰ ، به نقل از عزیزی ،۱۳۷۷ ) .
تحقیقات نشان می دهند که حل تعارض در سازمان ها نیاز به ایجاد یک محیط مسالمت آمیز ، کاهش تبعیض وبرقراری عــدالت ، یادگیری مشارکتی ، پیــشگیری از خــشونت و تفــکر انتقـادی دارد ( کاترین ، ۱۹۹۵ ) . مدیرانی می توانند چنین محیط هایی را خلق کنند که از هوش عاطفی بالایی برخوردار باشند .
مدیر با داشتن شعور عاطفی بالا می تواند نسبت به تعارض آگاهی بیشتری کسب نماید و بدین وسیله سریع تر و صحیح تر تعارض را شناسایی کند و با همدلی و اطمینان به هدایت سودمند آن بپردازد و از این طریق محیطی فراهم آورد که کارکنان از سلامت روانی بیشتری در آن برخوردار شوند . چرا که افراد با داشتن یک رابطه سالم ، احساس پذیرش ، درک حمایت ، ارزش ، اعتماد و اهمیت می کنند و این تامین کننده سلامت روانی و افزایش کارایی و سودمندی افراد است . در چنین فضایی است که مدیریت تعارض به شکل سازنده آن امکان پذیر می شود .
همچنین از دیگر عوامل مؤثر در حل تعارضات در سازمان علاوه بر جلوگیری از دخالت ذهنیت در ارتباطات سازمانی و پذیرش نظرات دیگران و …. برخورداری مدیر از مهارت های ارتباطی می باشد (سلطانی، ۱۳۸۰).
یک مدیر چنانچه بتواند گوینده خوب و فرستنده خوب ، شنونده خوب و گیرنده خوب باشد ، مشارکت افراد درون و بیرون سازمان را از طریق جلب اعتماد فراگیر تامین خواهد کرد و این امر موفقیت او را در دستیابی به اهداف سازمان تضمین خواهد کرد .
دستیابی اهداف آموزش و پرورش در دانشگاه ها منوط به استفاده بهینه از منابع انسانی ، مالی و تجهیزاتی است . اما پویایی نظام آموزشی به عوامل مختلفی از جمله وجود روابط سالم و به دور از هرگونه تیرگی و همکاری و همدلی بین کارکنان دارد تا افراد بتوانند در محیطی پویا و سالم در جهت تحقق اهداف شخصی و سازمانی گام بردارند .
بنابراین مدیران باید این حقیقت را بپذیرند که تعارض جزء انکار ناپذیر زندگی سازمانی است و مدیریت سازمان چاره ای جز پذیرش آن ندارد .آنها می بایست از تعارض برای افزایـش اثـر بـخشی سـازمان بهره جویند .برای مدیـریت تعارض در سـازمان ها تکنـیک های متـعددی وجـود دارد .همـکاری، مصـالحه، رقـابت، سازش و اجتـناب از روش هـای برخورد با تعـارض است که در این تحـقیق از آنها در قالب سـه راهبـرد راه حل گرا، عدم مقابله و کنترل نام برده شده است .
پژوهش حاضر سعی بر آن دارد که نگاهی موشکافانه به مدیران تربیت بدنی و ورزش که وظایف گوناگونی در محیط دانشگاهی بر عهده دارند ، داشته باشد . از طرفی باید متذکر شد که بین مدیران آموزشی و اجرایی از نظر نوع کاری که انجام می دهند ماهیتاً تفاوت هایی وجود دارد . زیرا بخش عمده کار مدیر آموزشی در ارتباط با مسائل آموزشی ، دانشجو و استادان که صرفا ً مشغول به تحصیل و کار در یک رشته خاصی هستند می باشد . ولی مدیران اجرایی با تمام دانشجویان سر و کار دارند، که هریک در رشته های خاصی مشغول به تحصیل می باشند .
پژوهش حاضر در نظر دارد که میزان هوش عاطفی، مهارت های ارتباطی و راهبردهای مدیریت تعارض را در مدیران آموزشی و اجرایی دانشکده ها و گـروه های تربیـت بدنی دانشـگاه های دولتی و دانشگاه های آزاد اسلامی کشور مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار دهد. همچنین ارتباط هوش عاطفی ومهارت های ارتباطی را با راهبـردهای مدیریت تعـارض مورد بررسـی قرار داده و در نـهایت با توجـه به یافته های حاصل از این تحقیق و همچنین مطالعات انجام شده در این زمینه الگوی مناسبی ارائه دهد که بتواند مدیران را در حل موفقیت آمیز تعارضات کمک نماید.
زیر بنای نظری تحقیق
یکی از عمده ترین و در عین حال غیر قابل اجتناب ترین مسائل در سازمان ها تعارض بین افراد و گروه های موجود در آنها می باشد. مدیران معمولاً نسبت به تعارض نگرشی منفی داشته و از آن هراسان و گریزان هستند و سعی در از بین بردن و سرکوب کردن یا نادیده انگاشتن آن دارند. علت اساسی این امر، عدم اطلاع از ماهیت و ویژگی های تعارض است.
مفـید و قابل استفـاده بودن تـعـارض، بـسـتگی به شناخت مدیر از ویژگـی های تعـارض، علـل شکل گیری و همچنین توانایی و آمادگی مدیر در حل تعارض دارد. مدیر برای آنکه بتواند اثربخشی سازمان را افزایش دهد به مشارکت و همکاری اعضاء سازمان نیاز دارد؛ در این راستا او باید کارکنان را برانگیزد و به ارتباطات آزاد و دو طرفه معتقد باشد و توانایی حل تعارض میان افراد، گروه ها یا میان دو یا چند دیدگاه را به شیوه ای که پیامد آنها به دستیابی هدف های سازمان رهنمون شود، داشته باشد.
یکی از مهم ترین عواملی که تعیین کننده توانایی مدیر در حل مؤثر تعارض است، برخورداری او از هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی است. در این فصل ابتدا به بررسی مبانی نظری تعارض و سپس مبانی نظری هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی پرداخته می شود و در پایان فصل نظریه های الگو سازی و طرح تحقیق مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
تعارض
تعارض و ماهیت آن :
اگر همکاری و رفتارهای خوب اجتماعی در یک طرف پیوستاری که چگونگیِ کار کردن افراد وگروهها را با یکدیگر در سازمان ها توصیف می کند، قـرار گیرد؛ در طـرف دیگر آن مطـمئنا ً تعـارض قـرار می گیرد . این واژه معانی زیادی دارد و برای اشاره به رویدادهایی با دامنه وسیع نظیر اضطراب های درونی ناشی از نیازها و خواسته های رقابتی ( تعارض درونی ) تا خشونت باز بین کشورها ( جنگ ) مورد استفاده قرار می گیرد ( بارون وگرین برگ ، ۱۹۹۰ ) . در حوزه رفتار سازمانی تعارض عمدتاً به مواردی اشاره دارد که در آن واحدها یا افراد در درون یک سازمان به جای کار کردن با همدیگر در مقابل یکدیگر کار مـی کنند. فرهنگ لغت وبستر، تعارض را به صورت (نبرد و اختلاف نیروهای متـضاد و تضـاد موجـود بین غرایز یا اخـلاقیات و ایده آل های دینی و اخلاقی) تعریف می کند.. (فیاضی، ۱۳۸۲). رابینز (۱۹۹۰) معتقد است که تعارض فرایندی است که در آن شخص اول به طور عمدی می کوشد تا به گونه ای باز دارنده سبب ناکامی شخص دوم در رسیدن به علایق و اهدافش گردد (به نقل از خواجه ای، ۱۳۷۲).
داج ۳ (۱۹۹۳) تعارض را عدم تطابق و تفاهم در مورد فعالیت های انجام شده تعریف کرده است. تامسون۴ تعارض را هر رفتاری که از جانب اعـضای یک سـازمان به منظور مخالفـت با سایر اعضاء صورت می گیرد، می داند (میرکمالی، ۱۳۷۱).
با توجه به یک تعریف جامع و پذیرفته شده ، تعارض فرایندی است که از طریق آن یک گروه متوجه می شودکه گروه دیگر اقداماتی را انجام داده است و یا در حال انجام است که اثرات منفی را برخواسته های او می گذارد (گرین برگ، ۱۹۹۰) . به عبارت دیگر عناصرکلیدی تعارض به نظر می رسدکه در برگیرنده ی :
۱) علایق متضاد بین افراد یا گروهها؛ ۲) شناخت چنین تضادهایی در علایق؛ ۳) اعتقاد بر این اصل که هر طرف علایق دیگری را خنثی خواهد کرد ( یا قبلاً کرده است )؛ ۴) اقداماتی که در واقـع چنین اثـرات را به وجود می آورد . شکل ۱ ، ماهیت تعارض سازمانی را نشان می دهد :
شکل ۱ ماهیت اساسی تعارض سازمانی ( بارون و گرین برگ ، ۱۹۹۰ )
گیبسون و هاجز (1991 ) تعارض را در سه بعد توصیف کرده اند :
• تعارض عمومی در مقابل تعارض خصوصی ۲ : یعنی تعارض آشکار و قانونی در مقابل تعارض پنهان و غیر قانونی ( گوردون ۳، ۱۹۹۹ ).
• تعارض رسمی در مقابل تعارض غیر رسمی ۴: تعارض مربوط به زنجیره فرماندهی در مقابل تعارض بین افراد یا گروهها (همان منبع، ص ۲۷۳).
• تعارض عقلانی در مقابل تعارض غیر عقلانی ۵: تعارض از پیش اندیشه شده و منطقی در مقابل تعارض عاطفی، آنی ، خود به خود و غیر منطقی ( پوت نام ۶، ۱۹۹۲ ) .
تعارض معمولا ً در مواقع زیر رخ می دهد :
• افراد یاگروه ها تصور می کنند که آنها اهداف و ارزشهای انحصاری دو جانبه ای دارند .
• افراد از رفتارهایی استفاده می کنند که برای شکست دادن یا غلبه کردن بر مخالفان طراحی شده است.
• .گروه ها با یکدیگر با اعمال مخالفت انگیز دو جانبه ، روبرو می شوند .
• گروه سعی می کند یک موقعیت مطلوب نسبت به گروه یا شخص دیگر بدست آورد (گوردون، ۱۹۹۹).
ادراکات نقش عمده ای در تعارض ها دارند . از این منظر افراد تعارض را در سه بُعد می بینند
• رابطه ای / کاری ۷: تعارض مبتنی برکار ، بر روی خود کار تمرکز می کند؛ و در حالی که تعارض مبتنی بر افراد بر روابط جاری بین افراد متمرکز می شود (سی سا 8، ۱۹۹۶ ).
• احساسی / عقلانی ۹: گروه ها یا بر اجزای احساسی تعارض و یا اجزای شناختی تعارض توجه دارند(گوردون، ۱۹۹۹).
• همکاری کردن / رقابتی ۱۰: هر گروه می تواند باگروه دیگر همکاری نماید یا به هزینه کنار زدن گروه دیگر برنده شود ( پینگلی ۱۱، ۱۹۹۴ ) .
با توجه به تعاریف فوق می توان گفت : اختلاف در تعریف ها حول محور اهداف می چرخد و معنی واژه مزبور این است که؛ آیا تعارض تنها در مرحله عمل آشکار می شود یا خیر ؟ به این معنی که آیا رفتاری که مانع و سد راه دیگران می شود یک عمل آگاهانه ( با قصد ونیت ) است ؟ یا اینکه در نتیجه اوضاع و شرایطی اتفاق می افتد .
آیا تعارض تنها به معنی آشکار ساختن عمل است یا خیر ؟ طبق برخی از تعاریف برای اینکه تعارض وجود داشته باشد، باید نشانه هایی از نزاع و کشمکش یا زد و خورد آشکار ( بین افراد و گروه ها ) به چشم بخورد؛ بنابراین، چنانچه بپذیریم نخستین وظیفه مدیر، شکوفا ساختن توانایی و خلاقیت کارکنان است؛ در این صورت باید بیشتر به عوامل مربوط به ایجاد تعارض توجه کرد ( بخشی، ۱۳۷۵ ).
تعارض بوسیله طرفین درگیر آن درک می شود ، زیرا تعارض یک موضوع ادراکی است . اگر کسی از تعارض آگاهی ندارد، پس در این حالت تعارض وجود ندارد؛ البته تعارضات درک شده نیز ممکن است واقعی نباشند . از این رو شرط وجود تعارض این است که طرفین آن را درک کرده باشند ، آنچه در این تعاریف مشترک است مفاهیمی از قبیل شرایط ، مسائل مورد توجه طـرفین ، به نظر رسـیدن مخالفـت و کمیابی منابع می باشد و فرض بر این است که برای ایجاد تعارض دو نفر یا تعداد بیشتری وجود دارند، که منافع متضاد و ناسازگار دارند . منابع ( خواه پول ، ارتقاء وجهه ، قدرت و یا هر چیز دیگر ) محدود هستند و کمیاب بودن آنها رفتارهای مانع زا ، برای دیگران را تشویق می کند . از این رو طرفین درگیر در یک تعارض با هم در تضاد قرار می گیرند .
موقعی که یکی از طرفین در راه تحقق هدف دیگری مانع ایجاد می کند ، حالت تعارض وجود دارد . بنابراین تفاوت بین تعاریف ارائه شده از تعارض بر قصد یا نیت طرفین تکیه دارد و این نکته که آیا تعارض اصطلاحی است که مبین عمل بیرونی و ظاهری است متمرکز می باشد ، ( الوانی و دانایی فرد ، ۱۳۷۳ ) . واکنش طبیعی به پدیده تعارض در سازمان این است که می توان آن را به عنوان یک نیروی بازدارنده به حساب آورد که تحت شرایط ناراحت کننده به وجود می آید و لازم است که به این نکته اساسی اشاره کنیم که فرد و نوع رفتار وی تنها عامل به وجود آورنده تعارض نیست؛ بلکه شرایط سازمان ها و نظر یا ماهیت اصلی آنها در ایجاد تعارض موثر هستند . روانشناس معروف سنفورد ( 1964 ) معتقد است که سی سال پیش این امر ساده بود که گناه وجود تعارض در سازمان را به گردن افـراد انداخـت ولی آن فرمـول ساده دیگر مناسب وضع کنـونی سـازمان ها نیـست، زیرا در این زمان درباره فرایـندهای اجـتماعی، دانــش و اطلاعات بیـشتری وجود دارد ( پارسائیان ، اعرابی ، ۱۳۷۶ ).
دیدگاههای متفاوت پیرامون تعارض سازمانی
دیدگاه ها درباره علل تعارض به دید ویژه افراد در مورد ماهیت جامعه و سازمان های درون آن بستگی دارد ( گیبسون و ایوانسویج 2، ۱۹۹۱ ) .
سه دیدگاه در این زمینه ارائه شده است و هر کدام که مورد پذیرش قرار گیرد حائز اهمیت می باشد، زیرا:
• تعیین می کند که چه نوع رفتاری از افراد انتظار می رود .
• بر واکنش شما در مورد رفتار دیگران تاثیر می گذارد .
• انتخاب روش های قابل استفاده جهت تغییر این رفتارها را تعیین می کند .
دیدگاه سنتی ( یگانگی ) ۳
بر طبق این دیدگاه، تعارض به معنی عملکرد اشتباه در گروه ، بخش یا سازمان می باشد . با توجه به این دیدگاه ، تعارض بد و مضر بوده ؛ بنابراین، می بایست در صورت امکان از آن برحذر بود و در صورت بروز می بایست ریشه کن شود . این دیدگاه سنتی خوانده می شود ، زیرا از مطالعات هاتورن۴ که در سال های ۳۲-۱۹۲۴ در امریکا انجام شد سرچشمه می گیرد.
این دیدگاه سازمان ها را اساسا ً ساختارهای هماهنگ و موزون دانسته، که نمی بایست هیچ گونه تعارض سیستماتیک علایق در آن وجود داشته باشد . اهداف مشترک برای این سازمان ها وجود داشته و موفقیت یا شکست سازمان منجر به موفقیت یا شکست کارمندان و مدیران خواهد شد .
در این دیدگاه ، همفکری (عدم تعارض ) یک حالت ایده آل و طبیعی می باشد و بروز تعارض به معنی نقطه آغازین به خطر انداختن حیات سازمانی می باشد .
بنابراین ، دیدگاه سنتی به تعارض به عنوان یک پدیده غیر ضروری و مضر می نگرد و آنرا مخرب دانسته و وجود آن را موجب کاهش رضایت شغلی ، تضعیف روابط بین واحدها و کاهش اثر بخشی می داند
( فاکس ، ۱۹۹۶، به نقل از باک هنن و هاچنسکی ۶، ۱۹۹۷ ) .
دیدگاه کثرت گرا :
این دیدگاه معتقد است که اشخاص دارای علایق مختلف و منحصر بفرد بوده و براساس این علایق در گروه ها جای گرفته و یک سازمان شامل گروه هایی با اهداف و علاقه ی جدا بوده که هر کدام اهداف خویش را دنبال می کنند . گاهی اوقات این علایق مشابه بوده و گاهی اوقات نیز مخالف یکدیگر می باشد، که در این صورت منجر به تعارض می شود .
با قبول دیدگاه کثرت گرا به این استدلال می رسیم که تعارض نه تنها امری اجتناب ناپذیر می باشد؛ بلکه پدیده ای ضروری برای سلامتی سازمان می باشد . با این وجود ، بر خلاف دیدگاه سنتی که تعارض را امری مضر می داند که می بایست حذف گردد ، در دیدگاه کثرت گرا تعارض را می بایست قبول کرد؛ زیرا، در شرایط خاص باعث افزایش کارایی می شود . ( لوئیس پوندی ۳ ، ۱۹۶۴ ) اظهار می دارد که :
تعارض ضرورتاً امر خوب یا بدی نمی باشد؛ اما، می بایست از لحاظ کارکردی و غیر کارکردی سازمانی مورد ارزیابی قرار گیرد (به نقل از باک هنن، ۱۹۹۷).
نگرش کثرت گرا ، این احتمال را مطرح می کند، که تضاد می تواند عنصری سازنده باشد؛ اما، به نوعی عمدتاً وقوع آن را در سازمان نامیمون و موجد ضرر می داند و به عبارت دیگر، بعد غیر کارکردی تعارض را بیش از منافع آن می داند .
دیدگاه تعامل گرا 3:
این دیدگاه فراتر از مکتب نظریه کثرت گرا به تحمل و مدیریت تعارض نگاه می کند . این دیدگاه هم به تحریک تعارض و هم به حل تعارض تاکید می کند . این مکتب فکری اظهار می دارد که یک گروه یا واحدی که در آن هیچ گونه اختلافی نباشد و بسیار دوستانه ، سازگار و هماهنگ عمل نماید؛ می تواند، نسبت به نیازهای در حال تغییر بی تفاوت و بی احساس شود . مدیـری که دارای دیدگاه تعامل گرایی است، همواره می کوشد جنبه های بالقوه مثبت تعارض را برای رشد سازمان فراهم نموده و جنبه های منفی تعارض را کاهش دهد . به عبارت ساده تر ، در این دیدگاه به مدیران توصیه می شود که به فکر ریشه کردن تعارض نباشند؛ بلکه، تزریق شرایط تضاد آور را نیز در نظر گیرند . این موضوع شرط تسهیل سازندگی ، تحرک زایی و پویایی سازمان است . بنابراین، نقش مدیران در این نگرش ، عبارت خواهد بود از متعادل سازی تعارض ها در سطح عملکردی ( جنس ۱، به نقل از باک هنن ۱۹۹۶ ) .
انواع تعارض
دسته بندی های متفاوتی از تعارض به چشم می خورد، به زعم ممی زاده ( ۱۳۷۴) بسته به اینکه از چه دیدگاهی به تعارض نگاه کنیم، می توان آن را به انواع مختلفی تقسیم کرد.
اندروزو هرشل ۲ ( ۱۹۹۷ ) معتقدند که به طور کلی دو نوع تعارض در سازمان وجود دارد :
– تعارض های نهادینه شده ۳: که ناشی از طبیعت خاص، هدف ها و مقاصد سازمان است . تقابل منافع و سایر اهداف سازمان با منافع و اهداف کارکنان از نوع تضادهای نهادینه شده است
– تعارض های نو ظهور ۴: شکل دیگری از تعارض است که ناشی از تعاملات رسمی و غیر رسمی افراد در کارهای روزمره است . یکی از علت های این نوع تعارض ممکن است ناشی از رقابت افراد برای منابع سازمانی باشد (به نقل از مقیمی، ۱۳۷۷).
تعارض های نهادینه شده و نوظهور در سطوح مختلف اتفاق می افتند . سطوح مختلف تعارض عبارتند از: تعارض درون فردی ، تعارض بین فردی ، تعارض بین گروهی و تعارض بین سازمانی.
رابینز ۵ ( ۱۹۹۶ ) در یک دسته بندی تعارضات را به دو دسته تقسیم می کند : سازنده ومخرب.
تعارض سازنده ۶ : تعارض در صورتی سازنده می باشد که کیفیت تصمیم گیری را بهبود بخشد . خلاقیت و نوآوری را ترغیب کند ، علایق و کنجکاوی افراد و گروه ها را بر انگـیزد ، راهـی برای شــنیدن شکایت ها تعییـن نمـاید . تنش ها را از بین برده و ارزیابـی های شخصی را تشویق نماید ( گیـبسون و ایوانسویچ۷، ۱۹۹۱).
– تعارض مخرب ۸: تعارض در صورتی مخرب است که ایجاد نارضایتی نماید ، سازمان را از اهداف خود دور کند، باعث فرو پاشی روابط گردد ، باعث تخریب گروه شود ، ارتباطات را آهسته کند و انسجام گروه را کاهش دهد (همان منبع ص ۶۳۸) .
• اگر از بعد سازمانی و سلسله مراتب به تعارض بنگریم، لازم است آن را به دو دسته کلی افقی (تعارض بین یک ستاد با ستادی دیگر و تعارض بین یک صف با صف دیگر) و عمودی (میان واحدهایی از سطوح مختلف سازمان) بروز می نماید و به تعارض صف و ستاد معروف است. (محمدزاده، بهروژان، ۱۳۷۵).
• لوتهنز ( ۱۹۹۲ ) معتقد است که تعارض در سطوح مختلفی به وقوع می پیوندد و بر این اساس چهار نوع تعارض در سازمان ها مشاهده می شود .
الف ) تعارض درون فردی ۱: این نوع تعارض در درون افراد سازمان به دو شکل ظاهر می شود:
تعارض ناکامی و تعارض هدف: تعارض ناکامی زمانی روی می دهد که سائق ۲ تحریک شده ای قبل از اینکه فرد به هدف مورد نظرش برسد با مانع برخورد می کند
این مانع ممکن است آشکار ( بیرونی یا مادی ) باشد و یا اینکه پنهان ( درونی یا ذهنی – اجتماعی روانی) باشد . یک نمونه شرایط ناکامی ممکن است فرد تشنه ای باشد که به آب برسد ولی از دستیابی به مخزن آب منع شود. شکل ۲ این شرایط ناکامی را نشان میدهد.
این ناکامی معمولا ً مکانیسم دفاعی را در فرد تحریک می کند. شکل ۳ واکنش فرد را با لگد زدن و با دشنام دادن نشان می دهد.
شکل ۳ واکنش فرد نسبت به ناکامی (همان منبع، ص ۳۷۲)
دیگر منبع معمول تعارض درون فردی، تعارض هدف ۱ می باشد؛ که هم دارای ویژگی های مثبت و هم منفی است . فرد دارای دو هدف و یا بیشتر از آن می باشد . در ناکامی یک انگیزه مفرد، قبل از اینکه هدف تحقق یابد با مانع برخورد می کند؛ در حالیکه در تعارض هدف انگیزه های زیاد مانع همدیگر می شوند . تعارض هدف به صورت های تعارض خواست- خواست ۲ (افراد سعی می کنند تا از بین دو هدف جذاب یکی را انتخاب نمایند)، تعارض اجتناب- اجتناب ۳ (فرد بایستی یکی از دو گزینه غیرجذاب و نامطلوب را انتخاب نماید). تعارض خواست – اجتناب ۴ (زمانی روی می دهد که فرد برای دست یابی به هدف هم احساس مثبت و هم احساس منفی دارد) مشاهده می گردد (مقیمی، ۱۳۷۷).
ب )تعارض بین فردی ۵:
علاوه بر جنبه های درون فردی تعارض ، جنبه های بین فردی تعارض هم در رفتار تعاملانه افراد بسیار مهم می باشد .
تعارض بین افراد، تعارضی است که بین دو فرد یا بیشتر بر سر موضوعات مختلف به وجود می آید . یکی از دلایل مهم این تعارض ، اهداف و روش هایی است که افراد دنبال می کنند و احساس می کنند که این اهداف وعقاید و رفتارهایشان متضاد و مخالف هم می باشد این نوع تعارض به دو نوع تقسیم می شود (حقیقی، ۱۳۸۰).
– تعارض در نقش: ۶ (زمانی رخ می دهد که یک فرد بطور همزمان دو نقش را ایفا می کند).
– ابهام در نقش: ۷ (تعریف درستی از شغل نشده باشد و شاغل نسبت به ماهیت شغل به آگاهی و اطمینان نرسیده باشد).
ج) تعارض بین گروهی ۱:
این نوع تعارض بین گروه ها رخ می دهد که ممکن است دارای نتایج مثبت یا منفی باشد. رقابت بر سر منابع، وابستگی کاری، ابهامات مربوط به وظایف و اختیارات و مبارزه جهت کسب جایگاه برتر را می توان از دلایل و زمینه های متعدد اختلافات و تضادهای بین گروهی دانست (لوتهنز، ۱۹۹۲، به نقل از کان ۲).
د) تعارض بین سازمانی 3:
بعضی از همان پویایی هایی که در تعارض بین گروهی وجود دارد، در بین سازمان ها نیز تأثیرگذار است. اغلب تعارض های بین سازمانی در موقعیت بازار رخ می دهد، که شرکت ها خواهان سهم بازار بیشتری هستند و یا برای به دست آوردن منابع کمیاب با یکدیگر رقابت می کنند (مقیمی، ۱۳۷۷).
تعارض و اثرات اصلی آن ۴
در صحبت های هر روزه، واژه تعارض دارای توارد ذهنی بسیار منفی می باشد . به نظر می رسد که این واژه اشاره به عصبانیت ، مقابله مستقیم ، رفتار آسیب رسان و خشن داشته باشد . در واقع تعارض در محیط کار در مثل به مانند شمشیر دو لبه ای می ماند که بسته به دلیل وقوع و چگونگی گسترش آن موجب بوجود آمدن پیامدهای مثبت و منفی می شود . اثرات منفی تعارض، موجـب به وجود آمدن احـساسات مـنفی قوی می شوند و از این منظر باعث ایجاد فشارهای روانی می گردند . تعارض معمولا ً باعث تداخل در ارتباطات بین افراد ، گروهها و بخشها می گردد؛ در این صورت موجب از بین رفتن هماهنگی بین آنها می شود.
انرژی و توجه مورد نیاز برای انجام وظایف محوله را درجهت تحقق اهداف سازمانی صرف مسائل حاشیه ای ناشی از آن می کند . در تمام این موارد تعارض می تواند اثرات جدی بر روی اثر بخشی سازمان بگذارد.
دیگر اثرات ناشی از تـعارض بعضی مواقع آن چنان ظریف می باشند که گاهی اوقات به آسانی مورد بی توجهی قرار می گیرند.
یافته های تحقیقات نشان می دهند، که تعارض بین گروهها رهبران آنها را تشویق می کند تا از سبک مدیریتی مشارکت جویانه به سبک مدیریتی دستوری تغییر روش دهند؛ زیرا، گروهی که فشار روانی را تجربه می کند به یک رهبری قاطـعانه نیازمند است . با توجـه به این امر رهـبران به هنـگام گستـرش تعـارض تاکتیک های کنترلی بیشتری بکار می برند . در نتیجه این تغییرات ، گروه هایی که تعارض را تجربه می کنند محیط کاری ناخوشایندتری را در مقایسه با زمانی که با این نوع فشارها مواجه نبودند، دارند .
از طرفی دیگر، تعارض باعث افزایش تمایل دو طرف به باقـی ماندن در حـالات منـفی می شود . همان طور که قبلاً اشاره کردیم، اعضاء گروهها یا واحدهای مخالف سعی دارند تا بر روی اختلافات یکدیگر تأکید کنند .
این اختلافات بسیار بدبینانه نگریسته می شود و باعث می گردد تا نگاهی ناپسند به یکدیگر داشته باشند . سرانجام ؛ اختلاف موجب می شود تا افراد گروه بر روی قسمت خود متمرکز شود و تنها نسبت به گروه خود احسـاس وفـاداری نماید و هر کـس، حتی من باب آزمـایش بگـوید که وضـعیت گروه مقابل برتری هایی دارد به او به چشم یک خائن نگریستـه می شود و قویا‌ً مـورد سرزنش قرار می گیرد و این امر باعـث می شود تا دو طرف نتوانند یکدیگر را بخوبی درک کنند ( وضعیتی که احتمال راه حل موثر را برای حل اختلافات به حداقل می رساند و احتمال تفکر گروهی را افزایش می دهد )
نمای کلی تعارض ، تماماً منفی نمی باشد . اگر تعارض در بعضـی از سازمان ها موجب اثرات منفی می شود، می تواند تحت بعضی از شرایط خاص دارای اثرات مثبت نیز باشد . ابتدا تعارض باعث می شود تا مسائلی که قبلاً به رسمیت شناخته نشده اند ، دوباره مطرح گردند. با تشخیص چنین مشکلاتی اولین گام، تلاش برای حل آنهاست و از این حیث تعارض می تواند مفید باشد . دوم اینکه ، اختلاف گاه موجب توجه و رسیدگی به رویکردها و ایده های جدید می شود و زمینه را برای خلاقیت ، ابتکار و تغییر در سـازمان مـهیا می کند . این امر بدین علت است که سازمان نمی تواند هنگامی که یک تعارض بوجود می آید، مانند همیشه به کار خود ادامه دهد . نیاز به تصمیم گیری در شرایط سخت ، سیاست های جدید ، تغییرات در پرسنل و حتی ساختار درونی جدید از اثرات موثر تعارض است و تغییرات مناسب در ادامه آن اتفاق می افتد . سوم اینکه ، چون تعارض باعث افزایش وفاداری گروهی می شود؛ می تواند، موجب افزایش انگیزش و عملکرد در درون گروه ها و یا واحدهای درگیر شود . تلاش برای کـسب سطـوح بالاتری از موفقیـت هم باعـث پیش افــتادن از سازمان های رقـیب می شود و هم موجب تأیید نگرش نسبت به خود می گردد .
در آخر تعارض هر دو طرف را تشویق می کند تا به عملکرد یکدیگر به دقت بنگرند و ببینند که حریف به دنبال چه اهدافی می باشد . که این موضوع خود موجب افزایش انگیزش و عملکرد می شود . از این منظر ، تعارض می تواند روی اثر بخشی سازمان تاثیر بسزایی داشته باشد . بسیار مهم است که اشاره کنیم سود و فواید زمانی حـاصل مـی شود، که تعارض به خوبی مدیریت شود نه اینکه از کنـترل خارج شود (لوتهنز ۱، ۱۹۹۱).
علل ایجاد تعارض در سازمان ها 2
اساسا ً‌علل تعارض شامل سه طبقه ی جدا می باشد که اغلب این علت ها می تواند در سایر طبقات نیز قرار گیرد ( قربانی ، ۱۳۷۸ ).
۱- تعارض ارتباطی ۳: اطلاعات ناقص در فرایند ارتباط می تواند مولد سوء تفاهم بوده و موجبات موفقیت یا شکست یک کار را فراهم نماید که این امر موجب ایجاد تعارض بین فرستنده و گیرنده اطلاعات ازنظرارتباطی می شود . بنابراین، مشکلات فرآیند ارتباط می تواند، ناشی از ارتباط کم و یا ارتباط بسیار زیاد و یا هر یک از موانع دیگر ارتباطی باشد ( چاندن ۴، ۱۹۹۸ ) .
۲ – تعارض رفتاری ۵: این تعارضات از افکار و احساسات ، عواطف و نگرش ها ، ارزش ها و ادراکات افراد نشأت گرفته و اغلب مشخصه های مهم شخصیت را منعکس می کند . بنابراین ارزشها و ادراکات بعضی افراد ازموقعیت و شرایط ، طوری است که خود موجب ایجاد تـعارض با دیگران می گردد . به طـوری که آنها ارزش های مختلف داشته و ادراک ناهمسانی از موقعیت واحد دارند ، افرادی که خیلی مستبد هستند با همکاران خود مخالفت کرده و از طریق بزرگ نمایی اختلاف جزئی که ممکن است پیش بیاید ، تعارض بوجود می آورند؛ از طرف دیگر افرادی که از اعتماد به نفس پایینی برخوردارند ، همیشه ازجانب دیگران احساس تهدید کرده و در مقابل مسائل ساده واکنش شدید نشان داده و زمینه ی ایجاد تعارض را فراهم می کنند .
تعارضات رفتاری ممکن است به تعصبات ناشی از عواملی مانند : مذهب ، نژاد ، جنسیت و . . . وابسته باشد . بعضی از مردان درمورد کارکنان زن احساس ترحم می کنند . این تعارضات نشان دهنده درستی یا نادرستی جریانات نیست ، بلکه از عواطف و احساسات ناشی از این جریانات سرچشمه گرفته است . تعارض رفتاری حتی زمانی که اعتقادات و ارزش های افراد توسط شخصی مورد چالش و تهدید قرار می گیرد نیز ممکن است به وجود بیاید . یک مدیر ممکن است بخواهد بعضی از کارکنان را بخاطر صرفه جویی مالی اخراج کند؛ در حالی که مدیر دیگری ممکن است حس انسان دوستانه داشته و روش های دیگری را جهت صرفه جویی اقتصادی مورد استفاده قرار دهد . یا استادی ممکن است برای روش تدریس خود ارزش قائل باشـد، به طوری که نظارت نزدیک از روش تدریس او موجب ناراحتی اش می گردد ( لیکرت ۱، ۱۹۷۶ به نقل از قربانی ، ۱۳۷۸) .
لیکرت برخی از علل بوجود آمدن تعارض را که از طریق مدرنیزه شدن جوامع ایجاد شده مورد تجزیه و تحلیل قرار داده است . این نوع تعارضات از انتظارت غیر واقعی و پیچیدگی های اجتماعی و سیستم های سازمانی نشأت می گیرد . ایجاد تعارض در نتیجه اختلاف بین اهداف سازمان رسمی و رشد روانی فرد نیز به وجود می آید . در حالی که سازمان بر وابستگی و اطاعت از دستورات اعضاء تاکید دارد . افرادی که به بلوغ روانی رسیده اند دوست دارند مستقل باشند ، خلاقیت داشته باشند ، در تصمیم گیری ها وانجام فرایند تصمیم گیری شرکت جویند؛ که اگر نیازهای افراد و انتظارات سازمان با یکدیگر سازگاری نداشته باشند به ایجاد تعارض رفتاری منجر می گردد .
۳- تعارض ساختاری : این تعارضات به واسطه جریاناتی در ارتباط با طراحی ساختار سازمان و همچنین طراحی واحدهای زیر مجموعه سازمان ایجاد می شود که به برخی از آنها اشاره می گردد:
• اندازه سازمان 3: هر چه ساختار سازمان بزرگتر باشد زمینه ایجاد تعارض بیشتر است . تعارض ها خیلی مشابه هستند ، زیرا هنگامی که سازمان بزرگتر باشد ، بیشتر برخوردها غیر شخصی و رسمی بوده ، اهداف نامشخص ، نظارت و سرپرستی در سطح بالا می باشد و برای رساندن اطلاعات واضح و متنوع راه های زیادی وجود دارد ، تا اینکه به مقـصد برسد که ایـن عوامـل موجــب ایجاد زمــینه تــعارض مـــی گردد ( موریس ۴، ۱۹۸۴ ، به نقل از قربانی ).
• اختلاف بین صف و ستاد 5: یکی از منابع تعارض اختـلاف بین واحدهای صـف و سـتاد در داخـل سـازمان می باشد . واحدهای صف شامل کارکنانی است که به طور مستقیم در ارتباط با فعالیت های سازمان قرار دارند و واحدهای ستاد عمدتاً نقش مشورتی و پشتیبانی ازکارکردهای نیروهای صفی دارند. که این تعارضات از وجود ادراکات مختلف از نقش ها و مسئولیت ها نشأت می گیرد، که عموماً کارکنان ستادی اغلب احساس بی اختیاری کرده و از عدم کنترل و نظارت ناراحت هستند . این ادراکات موجب ایجاد تعارض بین صف و ستاد می گردد ( چاندن ، ۱۹۹۸ ، به نقل از قربانی ) .
• مشارکت 1: این گمان وجود دارد که اگر زیردستان در فرایند تصمیم گیری ، اجازه مشارکت پیدا نکنند ، آنها احساس ناراحتی کرده و همین ناراحتی ها به تعارض منجر خواهد شد؛ از طرف دیگر به طور غیر مستقیم ، اگر زیردستان فرصت مشارکت بیشتر داشته باشند میزان تعارض نیز بالا خواهد رفت . وجود این تعارض بیشتر به خاطر این حقیقت است که مشارکت زیادتر منجر به افزایش آگاهی افراد از اختلافات می شود ، این تعارض هنگامی که افراد علاقمند به تحمیل نظرات خود به دیگران هستند افزایش بیشتری پیدا می کنند ( موریس ، ۱۹۸۴ ) .
• ابهام نقش 2 : نقش ها شامل دسته ای از فعالیت ها هستند که به یک جایگاه معین در سازمان وابسته هستند . اگر این فعالیت های کاری خوب تعریف نشوند ، شخصی که کار انجام می دهد؛ یعنی، متصدی شغل نمی تواند آنچنان که مردم از او انتظار دارند ، وظیفه اش را انجام دهد ، بخاطر این که نقش او خوب و واضح تعریف نشده است . این امر موجب ایجاد تـعارض بین شخــص و افــرادی که به کار او وابسـته هستند می شود .
• طراحی گردش کار ۳: اگر ساختار گردش کار و شرایط هماهنگی کاری ، خوب طراحی نشده باشد به مشکلات درون گروهی و تعارض منجر می شود به خصوص وقتی که کارها به همدیگر وابستگی متقابل داشته باشند . طبق نظر موریس سازمان ها از گروه های مختلفی تشکیل شده اند که با یکدیگر کار کرده تا از طریق همکاری به اهداف مشترک دست یابند . برای مثال؛ در یک دانشگاه باید بین مدیر و استادان و سایر کارکنان اداری به دلیل اینکه به هم وابسته اند، همکاری وجود داشته باشد، در غیر این صورت بین آنها تعارض بوجود می آید .
• کمیابی منابع 4: وقتی که افراد باید منابع سازمان مانند سرمایه ، تسهیلات و غیره را به طور مشترک استفاده کنند و این منابع کمیاب موجب ایجاد رقابت شدید در جهت بدست آوردن آنها شود . وقتی که کمیابی منابع وجود دارد ، کارکنان سازمان باید تعدیل پیدا نمایند . سطوح سازمان می بایست کاهش پیدا کنند که در صورت عدم توجه رقابت شدید برای دریافت منابع مالی ایجاد شده و همین امر موجب ایجاد و پرورش تعارض می شود .
تحقیقات نشان داده اسـت که دو نفر دانشـمند که با هم توافــق ندارند، خصـومت خود را نـشـان نمی دهند مگر زمانی که کاهش فضـای آزمایشـگاهی آنها را جهـت نگـهداری محل کارشان بر انگیزد (توماس ۱ ۱۹۷۶ به نقل از قربانی ،۱۳۷۸ ) .
تعارض و تغییر ۲
لازمه پدیده تغییر که در مفهوم سیستم باز یک امر بنیادی است وجود تعارض است (هنسن ۳ ، ترجمه نائلی ، ۱۳۷۰) . یک سازمان عاری از تعارض احتمالاً سازمانی ایستا ، بی تحرک و غیرحساس نسبت به ایجاد تغییر است . تغییرات خود بخود صورت نمی گیرد . تغییر نیاز به یک محرک دارد و آن محرک همان تعارض است .
قبل از مساعد شدن شرایط برای شروع تغییر بایستی میزانی از نارضایتی از وضع موجود وجود داشته باشد. پس سازمانی که عاری از تعارض است هیچ گونه نیروهای داخلی برای شروع تغییر سازمانی درون خود ندارد ( رابینز ، ۱۹۹۴ ، ترجمه الوانی و دانایی فرد ، ۱۳۷۶ ) . شکل 4 بیانگر این ارتباط است.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
ارسال کتاب برای انتشار در سایت
انتشار کتاب شما
درخواست حذف کتاب
درخواست حذف کتاب
- دانلود کتاب اشعار سهراب سپهری برای موبایل - 5,389,923 بازدید
- دانلود کتاب آموزش فتوشاپ بصورت تصویری - 4,800,533 بازدید
- دانلود کتاب آموزش گام به گام بورس - 2,729,956 بازدید
- دانلود کتاب آموزش تصویری پاورپوینت powerpoint 2007 - 1,462,888 بازدید
- دانلود کتاب آموزش مسائل زناشویی – جلد۳ - 1,398,318 بازدید
- دانلود کتاب آموزش ساخت کاردستی - 1,393,152 بازدید
- دانلود کتاب آموزش آشپزی – شیرینی کیک دسر - 1,371,563 بازدید
- دانلود کتاب آموزش روابط زناشویی توسط دکتر مجد - 1,366,173 بازدید
- دانلود کتاب آموزش گرامر زبان انگلیسی - 1,265,346 بازدید
- دانلود کتاب شناخت کامل داروها - 1,194,756 بازدید
- دانلود کتاب مفاتیح الجنان - 1,143,135 بازدید
- دانلود کتاب آموزش کامل ویندوز ۷ - 1,142,231 بازدید
- دانلود کتاب آموزش اکسل ۲۰۰۷ – Exel 2007 - 1,137,300 بازدید
- دانلود کتاب نقشه جهان بصورت کامل - 1,088,550 بازدید
- دانلود کتاب نقشه تهران - 1,044,955 بازدید
-
دانلود کتاب اندروید طعم مرگ
دانلود کتاب اندروید طعم مرگ ۴٫۲۸/۵ (۸۵٫۵۶%) ۳۶ امتیازs ♥ عناوین اصلی کتاب اندروید ” طعم مرگ ” شامل: ♥ فصل اول: حقیقت مرگ ♥ فصل دوم: اقسام مرگ ♥ فصل سوم: احتضار و خصوصیات آن ♥ فصل چهارم: سکرات مرگ ♥ فصل پنجم: ترس […]
-
دانلود کتاب اندروید مهر مهتاب _ کرامات حضرت فاطمه
دانلود کتاب اندروید مهر مهتاب _ کرامات حضرت فاطمه ۳٫۱۷/۵ (۶۳٫۳۳%) ۱۸ امتیازs سخن مولف : در این کتاب، ابتدا سى کرامت نقل کرده ام سپس در فصل دوم به چند بحث پرداخته ام: «آیا خواب حجّت است؟ چگونه مى شود به خواب اعتماد […]
-
دانلود کتاب اندروید گوهر هفتم : چهل سخن از امام کاظم
دانلود کتاب اندروید گوهر هفتم : چهل سخن از امام کاظم ۳٫۷۶/۵ (۷۵٫۲۴%) ۲۱ امتیازs سخن مولف : ما خود را پیرو اهل بیت علیهم السلام مى دانیم و محبّت آنان را در دل داریم، خدا به آنان مقام عصمت داده است و از […]
-
اسرار حفاظت روحانی: نقش دعای عهد و حرز امام جواد (ع) در زندگی مؤمنان
دعای عهد، از ادعیه ای است که شیعیان برای تجدید بیعت و ارتباط معنوی با امام مهدی (عج) هر صبح می‌خوانند.
-
بهترین کتابهای داستان انگلیسی برای سطح مبتدی + روش مطالعه
بهترین کتابهای داستان انگلیسی برای سطح مبتدی + روش مطالعه ۱٫۰۰/۵ (۲۰٫۰۰%) ۱ امتیاز بهترین کتابهای داستان انگلیسی برای سطح مبتدی + روش مطالعه/ تصور کن در حال خواندن یک داستان جذاب هستی، غرق در ماجراها و شخصیتهای آن شده‌ای، اما همزمان بدون آنکه […]
-
از نیروی سیال تا هوای فشرده – نقش کلیدی سیستم‌های هیدرولیک و پنوماتیک در صنایع پیشرفته
از نیروی سیال تا هوای فشرده – نقش کلیدی سیستم‌های هیدرولیک و پنوماتیک در صنایع پیشرفته ۵٫۰۰/۵ (۱۰۰٫۰۰%) ۱ امتیاز سیستم‌های هیدرولیک و پنوماتیک از مهمترین فناوری‌های مورد استفاده در صنایع پیشرفته هستند.
هو الکاتب
پایگاه اینترنتی دانلود رايگان كتاب تك بوك در ستاد ساماندهي سايتهاي ايراني به ثبت رسيده است و بر طبق قوانین جمهوری اسلامی ایران فعالیت میکند و به هیچ ارگان یا سازمانی وابسته نیست و هر گونه فعالیت غیر اخلاقی و سیاسی در آن ممنوع میباشد.
این پایگاه اینترنتی هیچ مسئولیتی در قبال محتویات کتاب ها و مطالب موجود در سایت نمی پذیرد و محتویات آنها مستقیما به نویسنده آنها مربوط میشود.
در صورت مشاهده کتابی خارج از قوانین در اینجا اعلام کنید تا حذف شود(حتما نام کامل کتاب و دلیل حذف قید شود) ، درخواستهای سلیقه ای رسیدگی نخواهد شد.
در صورتیکه شما نویسنده یا ناشر یکی از کتاب هایی هستید که به اشتباه در این پایگاه اینترنتی قرار داده شده از اینجا تقاضای حذف کتاب کنید تا بسرعت حذف شود.
این پایگاه اینترنتی هیچ مسئولیتی در قبال محتویات کتاب ها و مطالب موجود در سایت نمی پذیرد و محتویات آنها مستقیما به نویسنده آنها مربوط میشود.
در صورت مشاهده کتابی خارج از قوانین در اینجا اعلام کنید تا حذف شود(حتما نام کامل کتاب و دلیل حذف قید شود) ، درخواستهای سلیقه ای رسیدگی نخواهد شد.
در صورتیکه شما نویسنده یا ناشر یکی از کتاب هایی هستید که به اشتباه در این پایگاه اینترنتی قرار داده شده از اینجا تقاضای حذف کتاب کنید تا بسرعت حذف شود.
برچسب ها :
کتاب گویا
کتاب صوتی
دانلود کتاب گویا
رایگان
دانلود کتاب صوتی
download
book
آموزش
کتاب رایگان
فارسي
ebook
pdf
کتاب الکترونیکی
کتاب pdf
دانلود رایگان کتاب
دانلود کتاب
دانلود
رايگان
کتاب
كتاب
تمامی حقوق و مطالب سایت برای تک بوک محفوظ است و هرگونه کپی برداری بدون ذکر منبع ممنوع می باشد.