فلسفه - صفحه 2 از 4 - پایگاه دانلود رایگان کتاب | دانلود کتاب

از آنجا که طبق تعریف یونسکو «Children» به افرادی اطلاق می‌شود که کمتر از ۱۸ سال دارند، از این رو بنده سعی کرده‌ام در ترجمه‌هایم آن را «فلسفه برای کودکان و نوجوانان» ترجمه کنم. این برنامه که ابتدا با تلاش‌های پروفسور متیو لیپمن، در دانشگاه دولتی مونت کلیر، در نیوجرسی شکل گرفته، به تدریج به‌صورت یک برنامه درسی جایگزین و انقلابی درآمده است. این برنامه با ارائه رویکرد متفاوتی از تعلیم و تربیت، برآن است که آن را از حافظه‌مداری، به سوی تامل‌محوری سوق دهد. البته با توجه به این طیف سنی، می‌توان این برنامه را حتی برای جوانان نیز مناسب دانست. شاخه‌های فرع دیگری از این برنامه، در کشورهای دیگر اروپایی و نیز استرالیا به وجود آمده که غالبا با عنوان فلسفیدن به همراه کودکان و نوجوانان خوانده می‌شوند و فعالیت‌ها و تمریناتی که برای دانش‌آموزان در نظر می‌گیرند، ابعاد مختلفی دارد و اندکی متفاوت است. استرالیا، دانمارک، فرانسه، نروژ، روسیه، انگلستان و چند کشور دیگر، نسخه‌های مستقلی از این برنامه را ارائه داده‌اند. این عنوان متواضعانه‌تر است و در حقیقت از بزرگ‌ترها و فلاسفه می‌خواهد خودشان را در حد و اندازه کودکان و نوجوانان پایین بیاورند و با آنها به تفکر و تفلسف بپردازند، نه اینکه فقط برخی حرف‌ها و پرسش‌های آنها را جدی بگیرند و بقیه را حاصل دانش علمی اندک آنها و بی‌معنی بدانند و کنار بگذارند. برعکس باید خودشان را در مقام آنها قرار دهند و سعی کنند در این گفت‌وگو چیزهایی هم از آنها یاد بگیرند.

باید به این نکته اشاره داشت که این برنامه به‌صورت بین‌رشته‌ای به وجود آمده که در آن روانشناسی کودک، جامعه‌شناسی کودک، ادبیات، جامعه‌شناسی تعلیم و تربیت، فلسفه تعلیم و تربیت، منطق، تفکر انتقادی و فلسفه به معنای خاصی نقش دارند. بنابراین تنها به یک رشته یا سرفصل اختصاص ندارد. هم‌اکنون بیش از ۱۰۰ کشور در دنیا به اهمیت این ایده پی برده‌اند و در حال بررسی یا اجرای این برنامه هستند که حدود ۳۰ کشور از کشورهای پیشرفته، به‌طور جدی آن را به اشکال مختلف وارد نظام آموزش و پرورش خود کرده‌اند و حدود ۱۰۰ کشور نیز به‌طور آزمایشی این برنامه را تجربه می‌کنند. همچنین مقطع دکترای این رشته در انگلستان و آمریکا و چند کشور دیگر ارائه می‌شود. حتی در کشور اوکراین هم رشته‌ای با همین عنوان، در مقطع کارشناسی‌ارشد ارائه می‌شود. کمترین کاری که غالب کشورها در این زمینه انجام داده‌اند، شروع به پژوهش در این حوزه است. برای مثال در کشورهای عربی، کتاب‌های این برنامه به زبان عربی ترجمه شده‌اند. کنفرانس‌های بین‌المللی متعددی در این زمینه، در کشورهای مختلف برگزار شده و در حال برگزاری است که موجب هماهنگی و انسجام آرای اندیشمندان در این زمینه نیز شده است.

● پس درواقع در بحث فلسفه برای کودکان و نوجوانان تعبیری که از فلسفه می‌شود با فلسفه به معنای رایج کاملا متفاوت است؟
ببینید! قبل از همه باید بدانیم که در برنامه فلسفه برای کودکان، فلسفه به معنای آکادمیک نیست. در فلسفه آکادمیک اساتید در دانشگاه جمع می‌شوند و مسائل انتزاعی خاصی را مورد بحث و تحقیق قرار می‌دهند که این مسائل نه برای مردم عادی قابل درک است و نه مساله زندگی آنهاست. مسائلی که در دانشگاه آموزش داده می‌شود هم همین ویژگی را دارد و این باعث می‌شود فلسفه روز‌به‌روز انتزاعی‌تر شده و فلاسفه روز به روز از مردم جدا شوند. اما نوع دیگری از فلسفه وجود دارد که برخاسته از مشکلات و مسائل روزمره مردم است. مسائلی که مبنای باورها و اعتقادات و تصمیم‌های مردم را تشکیل می‌دهد. مردم به‌خاطر آنها رنج می‌برند یا با حل آنها زندگی‌شان متحول می‌شود یا معنایی برای زندگی خود پیدا می‌کنند. این معنایی از فلسفه است که در اینجا مدنظر است و اگر بخواهیم آن را به کودکان و نوجوانان تعمیم دهیم، مشخص است که پرسش‌ها و سوالات فلسفی و اجتماعی آنهاست که در اینجا مبنای کار قرار می‌گیرد. از سوی دیگر این برنامه به کودکان کمک می‌کند که برای پرسش‌هایشان پاسخ‌های درستی پیدا کنند. این کار به واسطه آموزش و تحقیق و کندوکاو در زمینه‌های مختلف به کودکان و نوجوانان صورت می‌گیرد. در ایران فلسفه به همان معنای آکادمیک آن رایج است و مردم هم فهم‌شان همان است و به همین خاطر مردم به آن زیاد خوشبین نیستند و جملات‌شان را با بار منفی استفاده می‌کنند. زمانی که چیزی غیرقابل فهم است و زمانی که راهی برای حل یک مساله وجود ندارد، مردم آن را فلسفه می‌خوانند. اما معنای فلسفه در غرب، تنها فلسفه آکادمیک نیست و ما هم باید با فلسفه آماتور آشنا شویم.

● اگر درست فهمیده باشم بیش از آنکه فلسفه محض مدنظر باشد، روش تحقیق فلسفی یا به عبارت بهتر فلسفه‌ورزی مدنظر است؟
بله! تقریبا روش‌های تفکر عمیق، تامل حل مسائل و پردازش اطلاعات برای یک تصمیم‌گیری درست در اینجا آموزش داده می‌شود و البته برخی مفاهیم فلسفی همچون انصاف، زیبایی، درستی و درستکاری هم می‌تواند به‌عنوان محتوای فلسفی و نه روش فلسفی مورد علاقه کودکان و نوجوانان باشد. پس برنامه فلسفه برای کودکان فراتر از تفکر انتقادی می‌رود و موضوعات و ایده‌های مورد علاقه کودکان و نوجوانان را پوشش می‌دهد.

● حال سوال اینجاست که این نوع نگاه به فلسفه که مبتنی‌بر رو‌شمندی برای وصول به نتایجی برای کودکان و نوجوانان است از چه زمانی و چگونه آغاز شد؟
در مورد تاریخچه باید بگویم که پروفسور متیو لیپمن در اواخر سال ۱۹۶۰ میلادی، زمانی که در دانشگاه کلمبیا در رشته فلسفه مشغول تدریس بود، متوجه شد دانشجویانش فاقد قدرت استدلال و قدرت تمییز و قدرت داوری هستند. او برای بالا بردن این توانایی‌های دانشجویان خود، تلاش‌های زیادی کرد، ولی پس از مدتی متوجه شد برای اینکه قدرت تفکر این دانشجویان به‌طور قابل ملاحظه‌ای تقویت شود، دیگر بسیار دیر شده است. یعنی دوران دانشجویی برای این نوع آموزش‌ها، زمان مناسبی نیست و در این دوران فرد قابلیت یادگیری این مهارت‌ها را ندارد. این وضعیت را شاید اکثر اساتید فلسفه و منطق ما هم با چشم خود دیده‌اند. او به این فکر افتاد که تقویت این توانایی‌ها باید در دوران نوجوانی و حتی کودکی این دانشجویان انجام می‌گرفت. به عبارت دیگر وقتی افراد در سن کودکی و نوجوانی یعنی بین ۱۱ یا ۱۲ سالگی بودند، باید شروع به گذراندن یک‌سری دوره‌های درسی ویژه در زمینه یادگیری مهارت‌های فکری می‌کردند، مثلا تفکر انتقادی یا حل مساله یا هر مهارت دیگری که به منطق صوری و غیرصوری مربوط است. این دوران هم مناسب این آموزش‌هاست و هم تنها فرصت آموزش. حتی محقق بار آمدن افراد هم ریشه در این دوران دارد. اگر در این دوران، به سوالات آنها پاسخ داده نشود، قدرت پرسشگری آنها با تشویق و تمرین تقویت نشود و نحوه پردازش داده‌ها برای حل مسائل و مواجهه با مشکلات آنان آموخته نشود، دیگر در آینده نمی‌توانند یاد بگیرند یا یادگیریشان بسیار سخت خواهد بود. اگر هم امکانش باشد، مصداق سخن سعدی و چون «گردکان بر گنبد» است.

● در ایران چگونه به این مباحث توجه شد؟ به عبارت دیگر خود شما چگونه با این موضوع آشنا شدید و در این زمینه تاکنون چه کارهایی انجام داده‌اید؟
من حدود ۱۱، ۱۲ سال پیش، با این موضوع آشنا شدم. به عبارت دیگر در حال تحقیق در زمینه ساده‌سازی مسائل و موضوعات مربوط به «علم و دین» برای نوجوانان بودم که با این موضوع آشنا شدم. گفت‌وگوهایی با پروفسور دیل کنون داشتم که در این زمینه آثاری دارد. او پیشنهاد کرد که با آثار پروفسور متیو لیپمن آشنا شوم. آشنایی با آثار لیپمن برایم شگفت‌انگیز بود. من از خودم می‌پرسیدم به راستی چنین دستاوردهایی در زمینه آموزش وجود دارد و بنده و همکارانم از آن بی‌خبر بوده‌ایم. برایم باورکردنی نبود. مطالعاتی در این زمینه انجام دادم و همزمان تلاش کردم با خود لیپمن، از طریق نشانی ایمیلش گفت‌وگو کنم. برای آشنایی و درک و فهم بیشتر، با همکارم دانشور حسینی، پرسش‌هایی تهیه و برای ارسال آماده کردیم و به ترجمه متونی در این زمینه پرداختیم و تلاش کردیم سایر محققان کشور را با این موضوع آشنا کنیم. اما هیچ فیدبکی دریافت نکردیم جز اینکه یکی از همکاران نصیحت‌مان کرد که به جای این کار، به موضوعات جدی دیگری بپردازیم. این مساله موجب شد مدتی از نوشتن دست بکشیم و به مطالعه بپردازیم. بالاخره زمانی رسید که لیپمن برایم نوشت که به کنه فلسفه برای کودکان و نوجوانان نزدیک شده‌ام و حاضر شد مصاحبه‌ای با من انجام دهد. این مصاحبه برای ایرانیان بود، ولی تا بتوانیم در ایران این مصاحبه را منتشر کنیم، به دلیل ناشناخته بودن موضوع برای ناشران، مدتی طول کشید و تا آن موقع کشورهای دیگری چون نروژ، مکزیک و انگلستان آن را به‌صورت مکتوب یا اینترنتی به چاپ رساندند. این گفت‌وگو در کشورهای دیگر بیشتر مورد توجه واقع شد و حتی دانشجویان دکترای دانشگاه‌های آمریکا از آن نقل قول کردند و بعدا هم در مجله تخصصی این رشته در دانشگاه مونت کلیر نیوجرسی منتشر شد. البته بعدا کارگاه‌هایی هم با اساتید برجسته نیوجرسی برگزار شد و در این کارگاه‌ها بحث‌های خوب و انتقادی با آنها داشتم. استقبالی که در کشورهای مختلف از این گفت‌وگو شد، مرا تشویق کرد برخی ابهامات و پیچیدگی‌های دیگر این طرح بسیار وسیع را در گفت‌وگویی دیگر روشن کنم. گفت‌وگوی‌های دیگری با لیپمن و نفر دوم این برنامه در آمریکا، برای روشن‌سازی مضامین آن صورت گرفت که ترجمه این گفت‌وگو‌ها به چاپ رسید.
به این ترتیب، به تدریج افراد مختلفی از کشورهای گوناگون، متوجه اسم ایران شدند و با تعجب از من می‌پرسیدند مگر در ایران هم در این زمینه کار می‌شود؟ بنده در روزنامه‌ها و مجلات و سایت‌های اینترنتی سعی کرده‌ام اهمیت این موضوع را نشان دهم. بیش از ۲۰ اثر، اعم از مقالاتی در کنفرانس‌ها، کارگاه‌های سخنرانی در دانشگاه‌هایی همچون صنعتی‌شریف و مرکز تحقیقات فیزیک نظری آموزش و پرورش ارائه داده‌ام و یکی از کتاب‌هایم به گفت‌وگو با پیشگامان این برنامه در کشورهای مختلف اختصاص دارد و چند کتاب دیگر را نیز در دست ترجمه دارم. ایجاد یک سایت اینترنتی در این زمینه به نظرم ضروری آمد و سایتی با عنوان کندوکاو فکری/ فلسفه برای کودکان و نوجوانان(www. p4c. ir) را راه‌اندازی کردیم که تا اندازه زیادی موفق بوده است. چون با کمک آن افراد علاقه‌مند و متخصص و نیمه‌متخصص با هم آشنا و دور هم جمع شدند و نشست‌هایی در این زمینه برگزار شد که نتایج بسیار مثبتی به همراه داشته است. از سویی، بخش لاتین آن مورد ارجاع بسیاری از سایت‌های خارجی قرار گرفته است. این تلاش‌ها درنهایت به تاسیس گروه «فبک» در پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی انجامید و اساتید زیادی چون دکتر پورنامداریان، دکتر رادفر در بخش ادبیات گروه فبک دور هم جمع شده‌اند و بر آن هستند نسخه‌ای ایرانی و اسلامی از این برنامه تهیه کنند.

● تا آنجایی که می‌دانم دکتر پورنامداریان و رادفر در ادبیات فارسی متخصص و صاحب‌نظر هستند. شما از این اساتید چه بهره‌ای در مبحث فلسفه برای کودکان و نوجوانان می‌برید؟
می‌دانیم که برنامه فبک به ادبیات کودک و نوجوانان به لحاظ داستانی بودن تمام متونش بسیار نزدیک است. در موارد زیادی داستان‌های کهن برای پیشبرد کلاس‌های فبک به کار می‌روند و‌ این اساتید آشنایی بسیار خوبی با این داستان‌ها دارند و به گروه ما کمک می‌کنند این داستان‌ها را استخراج کرده و به زبان روز کودکان و نوجوانان بازنویسی کنیم. البته باید یادآوری کنم بخش‌های منطق و تفکر انتقادی و همچنین بخش روانشناسی این گروه هم از اساتید برجسته دیگری در این حوزه‌ها بهره می‌گیرند.

افلاطون و ارسطو را مى توان به عنوان پدران فلسفه سیاسى غرب باستان قلمداد کرد. حتى اگر بگوییم که فلسفه سیاسى معاصر هم متأثر از آن ها بوده، ادعاى گزافى ابراز نکرده ایم. با توجه به اهمیت این دو متفکر در عرصه فلسفه، بخصوص فلسفه سیاسى، به جاست تا نظرى کلى و اجمالى به فلسفه سیاسى آن ها بیندازیم. حکومت مطلوب، لزوم حکومت فیلسوف، منشأ قانون، جایگاه علم سیاست و رابطه شهروند با قانون محورهایى هستند که در فلسفه سیاسى این دو شخصیت بزرگ یونان مورد بررسى قرار خواهند گرفت. ابتدایى ترین کتاب هاى فلسفه سیاسى را باید کتاب جمهور و قوانین افلاطون و سیاست و اخلاق نیکوماخوس ارسطو معرفى کرد. از این رو، در این چند کتاب، محورهاى یاده شده پى گرفته خواهند شد.

کتاب «جمهور»
الف. شکل گیرى شهر
افلاطون انسان ها را زاده زمین مى داند و معتقد است هر آنچه لازم بوده به انسان داده شود، توسط زمین اعطا شده است. از این رو، برخى انسان ها داراى سرشت برتر هستند و برخى فروتر. چون زمین، که آن ها را در درون خود پرورش مى داد، به برخى استعداد و خاصیت طلا اعطا کرد و به برخى دیگر، نقره و به دسته سوم آهن و برنج; و انسان ها چون زاده خاکند، باید از آن مراقبت کنند و از تجاوز دشمنان مصون دارند و به دیگر هموطنان خویش هم به دلیل آن که آنان نیز از خاک متولد شده اند، به چشم برادرى نگاه کنند.

افلاطون دروغ مصلحت آمیز را روا مى داند و براى تربیت زمامداران و نگهبانان هم متوسّل به آن مى شود. بنابراین، به آن ها چنین وانمود مى کند که حقیقتاً آنان زاده زمین هستند. افلاطون در کتاب جمهور به افسانه «پیدایش شهر» پرداخته، مى گوید: «حقیقت امر این است که آنان (زمامداران و سربازان و سایر مردم) همه در این مدت، در شکم زمین پرورش مى یافته اند و هم خود و هم اسلحه آن ها و هم آنچه دارند، در آن جا آماده و مهیّا شده و زمین، که مادر آنان است، آنان را به محض آن که آماده شدند، به این دنیا آورده است. پس اکنون بر آن هاست که این سرزمین و مسکن خود را در حکم مادر و دایه بدانند و آن را از حملات دشمن حفظ کنند و سایر مردم شهر را مانند برادر تلقّى نمایند; زیرا آنان نیز از شکم همین زمین بیرون آمده اند. … شما که اهالى این شهر هستید، همه برادرید; اما از میان شما، آنان که لیاقت حکومت بر دیگران را دارند خداوند، نهاد آنان را به طلا سرشته است و بنابراین، آن ها پر بهاترین افرادند و اما خداوند در سرشت نگهبانان نقره به کار برده و در سرشت برزگران و سایر پیشهوران آهن و برنج. و چون اصل و مبدأ همه شما یکى است، معمولا فرزندان شما هم مانند خودتان خواهند بود.»1

اساساً کتاب جمهور افلاطون با بحث «عدالت» آغاز مى شود. سپس چند تعریف براى آن ارائه مى گردد. اما بحث ادامه پیدا مى کند تا این که در کتاب دوم، افلاطون تشبیهى را پیش مى کشد:

«اگر کسانى که قوّه باصره آن ها ضعیف است، مأمور شوند که حروفِ ریزى را از مسافت دورى بخوانند و یکى از آنان متوجه شود که همان خط در جاى دیگرى به حروف درشت تر و روى لوح بزرگ ترى نوشته شده است، گمان مى کنم این فرصت را مغتنم شمرده، نخست حروف درشت تر را خواهد خواند و سپس ملاحظه خواهد کرد که آیا حروف کوچک تر هم، همان است یا نه.»2

پس از دیدگاه افلاطون، باید ابتدا «عدالت» را در سطح شهر، که لوح بزرگ ترى است، جستوجو کرد تا عدالت در افراد هم واضح و آشکار گردد. همه صفات و مفاهیم دیگر نیز از این قبیل هستند.

اولین گام در پیدایش شهر، این است که انسان ها «به خود بسنده»3 نیستند. هیچ فردى براى خود کافى نیست، بلکه به چیزهاى بسیارى نیازمند است. احتیاج، انسان ها را با یکدیگر شریک مى کند و پیوند مى دهد; کثرت حوایج موجب مى گردد تا انسان هاى زیادى در یک مرکز گرد آمده، با هم معاشر شوند و به یکدیگر کمک کنند. این محل تجمع را «شهر» مى نامند. پس پایه و اساس شهر، احتیاجات انسان ها به یکدیگر است و بزرگ ترین و نخستین نیازمندى ما فراهم کردن خوراک است. تهیه مسکن و تهیه لباس در رتبه بعد قرار دارند. عده اى باید بنّا و عده اى دیگر برزگر و گروه سومى پارچه باف، دیگران کفش دوز و پیشهور و جز آن باشند تا مایحتاج بدن فراهم گردد. استعدادهاى افراد متفاوت است; چون «طبیعت در همه ما استعدادهاى مشابه خلق نکرده، برخى براى یک کار شایسته اند، در حالى که دیگران براى کارهاى دیگر.»4

پس هر فردى تنها در یک فن مهارت دارد. بنابراین، در شهر خیالى افلاطون ـ به قول معروف ـ هیچ کس «همه فن حریف» نخواهد بود. افزایش تولیدات موجب پیدایش گروهى به نام تجّار و بازرگانان مى شود تا با شهرهاى دیگر ارتباط برقرار کنند و کالا صادر نمایند; چنان که در داخل شهر، بازار براى مبادله کالاهاى مردم پدید مى آید. در اثر گسترش شهر و ناکافى بودن منابع، رقابت و تجاوز به سرزمین هاى دیگر آغاز خواهد شد. پس گروهى به نام «نگهبانان» هم براى شهر نیاز است. براى این که نگهبانان با حمیّت و شور از شهر دفاع کنند، باید آنان را تربیت کرد. پس زمامداران باید به تربیت روحى و بدنى آنان بپردازند.

تا این جا معلوم شد که شهر، ساخته احتیاج انسان است. در شهر ساده، هر کس به شغلى مشغول است و امور به مسالمت مى گذرد و «مردم چون از خطر فقر و جنگ مى ترسند، فقط آن قدر فرزند مى آورند که بتوانند از عهده نگه دارى آنان بر آیند.»5 در شهر ساده، مردم بدین طرز زندگانى آرام و سالمى دارند و وقتى به روزگار سال خوردگى رسیدند، هنگام مرگ، فرزندانى از خود باقى مى گذارند که مانند خود ایشان زیست خواهند کرد.

ب. علل انحراف شهر
اما هرگاه شهر به سوى تجمّل حرکت کند و از شهر ساده فاصله بگیرد، به شهر متورّم شده تبدیل مى گردد; شهرى که در آن انواع خوراکى ها وجود دارد، بیش از حد اعتدال مى خورند و مى نوشند، از تخت و میز و سایر اسباب خانه و خوراک هاى چاشنى دار و روغن هاى خوش بو و شیرینى ها استفاده مى کنند. در این صورت، شهر به شهر تجّملى و متورّم تبدیل شده است; شهر خوک نشین، که هدف آن فربه سازى است. دیگر، احتیاجات صرفاً خانه، لباس، و خوراک نیستند، بلکه نقاشى، رنگ کارى، تهیه طلا و عاج و سایر اشیاى گران بها نیز جزو احتیاجات مى شود. شهر، دیگر سالم نیست. پس باید جمعیت آن افزایش یابد. شاعر، نغمه سرا، بازیگر و دیگران موردنیازند. با این طرز زندگى، احتیاج انسان ها به طبیب، به مراتب بیش از آن خواهد بود که در شهر ساده داشتند. مساحت شهر هم باید گسترش یابد و براى چراى گوسفندان باید به سرزمین هاى دیگر تجاوز کرد. پس جنگ رخ مى دهد و سپاهى عظیم باید پدید آید تا امر جنگ را متکفّل شود. «پس منشأ جنگ حس طمع به سرزمین دیگران است که وقتى بروز کند، هم براى جامعه و هم براى افراد، بزرگ ترین بلیّه است.»6

بدین سان، شهر از روال عادى خود، که برآوردن نیازهاى اولیه انسان بود، خارج مى شود و به شهر متورّم و رفاه زده تبدیل مى شود که به دلیل گستردگى احتیاجات و ناکافى بودن منابع موجود، تجاوز و تعدّى و جنگ رخ مى دهد.

ج. ضرورت حکومت فیلسوف
افلاطون پس از پى ریزى شهر آرمانى خود، به مسأله حاکم و زمامدار در این شهر مى پردازد و معتقد است: شهر خیالى که او توصیف کرد، جز با حاکمیت حاکم فیلسوف یا فیلسوف حاکم تحقق نمى پذیرد. از این رو، حکیم در فلسفه سیاسى افلاطون، جایگاه رفیعى دارد; زیرا باید زعامت و اداره جامعه و سیاست گذارى آن به دست او باشد. شهر آرمانى افلاطون داراى سربازانى بود که حق مالکیت نداشتند; همه دارایى ها از آنِ همه مردم بود، اشتراک زن و فرزند وجود داشت و تنها نژاد برتر ـ یعنى کسانى که طلاسرشت بودند ـ اجازه ازدواج و تولید نسل داشتند تا همه در جهت یک هدف ـ که هدف همه جامعه است ـ حرکت کنند، همگان خود را برادر یکدیگر بدانند، غم و شادى یک نفر از آن همگان باشد و شریک در غم و شادى یکدیگر باشند. حاکم در این شهر به عنوان همشهرى، ناجى، پشتیبان مردم، حاکم و چوپان گله خوانده مى شود; چون مردم دو گروه هستند: عده اى حکمران و فرمانروا، و عده اى فرمانبر. افلاطون معتقد است: براى تحقق شهر آرمانى، فیلسوف باید حاکم باشد:

«به عقیده من، یک تغییر در شهر کافى است که ماهیت این شهر را به کلى دگرگون کند. البته موضوع این تغییر نه کوچک است، نه آسان، ولى امکان پذیر است.» «مفاسدى که شهرها را تباه مى کند، بلکه به عقیده من به طور کلى مفاسد نوع بشر، هرگز نقصان نخواهد یافت، مگر آن گاه که در شهرها فلاسفه پادشاه شوند، یا آنان که هم اکنون عنوان پادشاهى و سلطنت دارند به راستى و جدّاً در سلک فلاسفه درآیند و نیروى سیاسى با حکمت توأماً در فرد واحد جمع شود; و از طرفى هم به موجب قانون سختى، کسانى که منحصراً یکى از این دو رشته را تعقیب مى کنند، از دخالت در اداره امور ممنوع گردند. تا این شرایط انجام نشود، هرگز ممکن نیست طرحى که ما در ضمن این مباحثه در نظر گرفتیم، از مرحله امکان بگذرد و پا به عرصه وجود نهد.»7

افلاطون معتقد است طبیعت، بعضى اشخاص را طورى خلق کرده که اشتغال به فلسفه و حکومت کار آن هاست و برخى دیگر را به گونه اى ساخته است که باید از حکومت بپرهیزند و به اطاعت اوامر فرمانداران اکتفا کنند. فیلسوف و دوستدار حکمت همچون عاشق، طالب کل حکمت است، نه این که قسمتى از آن را طالب باشد و قسمتى را طالب نباشد. دوستداران اصوات و مناظر از صداها و رنگ ها و اشکال زیبا و همه آثارى که از چنین اجزایى ترکیب یافته باشد، لذت مى برند، اما فهم آنان از ادراک و تحسین «زیباى مجرّد» عاجز است. فلاسفه در پى «زیباى مجرّد»، عدل محض و حقیقت محض اند. پس آنچه مردم عامّه درباره زیبایى و مفاهیم دیگر مى اندیشند، تصورات گوناگون و بى ثبات است که گویى بین عدم صرف و وجود مطلق در نوسان است. از این رو، موضوع علم و پندار دو چیز است. آنان که ناظر به حقایق ابدى و لایتغیّر هستند، در پى علم هستند. این ها فیلسوفند، نه اهل پندار. پس فلاسفه باید زمامدار باشند تا حافظ قوانین و سنن شهر باشند، نه کسانى که از درک وجود حقیقى محرومند; زیرا نه در باطن خود ملاک و نمودارى براى پى بردن به احکام زیبایى و عدل و نیکى مطلق دارند و نه حقیقت مطلق را مشاهده مى توانند کرد تا همانند نقاشى که چشم به اصل دوخته و از روى آن تصویر مى سازد، همواره به مرجع اصلى برگردند و با دقت تمام از آن سرمشق گیرند.

فیلسوف، عاشق حقیقت و حکمت است. پس فیلسوف خویشتندار است و از هرگونه حرص و طمع و ثروت اندوزى آزاد; زیرا این ها را مغایر با عشق به حقیقت مى داند. فیلسوف دنائت طبع ندارد، از مرگ نمى ترسد، ظلم نمى کند، تیزفهم است، حافظه قوى دارد و معتدل است.  و چنین کسانى بسیار اندکند «و مادامى که همین عده قلیل وادار نشوند که خواه و ناخواه کار زمام دارى شهر را به عهده گیرند و شهر، مجبور به اطاعت از آنان نگردد، یا مادام که زمامداران موروثى شهرها یا پادشاهان کنونى یا فرزندان آن ها به تأیید الهى حقیقتاً به فلسفه واقعى عاشق نشوند، نمى توان انتظار داشت که یک شهر یا حکومت یا فرد بتواند به درجه کمال برسد.»8

افلاطون معتقد است: تنها کسى که قادر به تنظیم طرح شهر است، همان فیلسوفى است که توصیف کردیم; چون او با نگاه به حقیقت محض و نگاه به شبیه آن صفات، که در عالم انسانى قابل تحقق است، خطوط عمده طرح خود را رسم مى کند.

به دنبال این بحث، افلاطون «تمثیل غار» را پیش مى کشد و درجات تقرب به واقعیت را ذکر مى کند.۹ افلاطون معتقد است: باید داوطلبان زمامدارى را آزمود و آن ها را براى این کار آماده کرد. زمامدار باید ناچار راه درازى بپیماید و براى کسب کمالات روحى و جسمى، به طور یکسان بکوشد. زمامدار باید در پى خیر باشد. «خیر» معرفت و دانش است. چون زمامدار کسى است که همه چیز شهر به او سپرده مى شود، پس باید معرفت به خیر داشته باشد. بنابراین، فلاسفه پس از درک خیر محض، نباید از تنزّل به جهان زندانیان و شرکت در رنج و خوشى آنان شانه خالى کنند; آنان باید حکمت را با سیاست همراه کنند.

۲٫ کتاب «قوانین»
الف. هدف و ماهیت قانون
پس از آن که افلاطون از شهر آرمانى خود دست مى کشد و تحقق آن را به دست خود ناممکن مى بیند، از عقیده خود یک درجه عدول مى کند و عملا در صدد به دست گرفتن حکومت و پیاده کردن طرح خود برنمى آید. بنابراین، به نوشتن قوانین دست مى زند تا اصول صحیح تأسیس حکومت و نظام سیاسى مطلوب، و در عین حال، زمینى و نه آسمانى را معرفى کند.

قوانین درست قوانینى هستند که شخص مایل به زندگى مطابق حقیقت مثل، مى تواند طبق آن عمل کند. افلاطون در قوانین معترف است که ابتدا باید همانند پزشکان قدرى درباره دلیل و فلسفه قوانین سخن گفت; چنان که طبیب باید قدرى درباره دارو و شیوه درمان به بیمار توضیحاتى بدهد. قوانین از دیدگاه افلاطون قالب هایى هستند که ما را به واقع رهنمون مى شوند. البته ثابت نیستند و قانونگذار طبق عقل و استدلال به سوى قانون صحیح حرکت مى کند. پس احتمال خطا یا نقصان هم وجود دارد. از این رو، اشتباه او قابل تصحیح است. بدین روى، قانون باید به روز باشد.

متفکران یونان از جمله افلاطون، به عقل خدایىِ انسان معتقد بودند. پس این مى تواند کاشف از قانون الهى باشد. پیش فرض افلاطون در بحث فلسفه سیاسى این است که انسان مرکّب از روح و جسم است و جزء اصیل انسان، روح است که همه چیز در خدمت آن و تعالى آن است. روح صعود مى کند و به حقیقت مى پیوندد. ولى اکنون دچار ماده شده است. از این رو، باید قانون و تربیت وجود داشته باشد تا روح از مسیر خود خارج نشود. البته افلاطون مسیر طبیعى عالم ماده را رو به فنا مى داند و معتقد است: هیچ چیز نمى تواند در این نظام، ابدى تلقّى شود.

افلاطون از فضیلت انسان هم دم مى زند که قانون در جهت تضمین و تأمین آن است. پس در اولین قدم، مى توان گفت: هدف قانون تربیت است. تربیت هم براى حفظ و رسیدن به فضایل انسان، بخصوص فضایل روح، است. افلاطون در این باره مى گوید: کشورها دوگونه اند: کشور بد، کشور خوب. «کشور خوب» آن است که نیکان بر بدان حکومت مى کنند. البته شمار نیکان در جامعه، اندک است. وظیفه نیکان این است که بین بدان و نیکان قانونى را وضع کنند تا دوستى و صفاى دایم در میان آنان برقرار گردد و شهر دچار جنگ و کشتار نگردد. پس مى توان فهمید که ابتدایى ترین خاصیت قانون، جلوگیرى از جنگ و ایجاد محیط امن و با ثبات است. اما ـ چنان که ذکر شد ـ هدف قانونگذار جز فضیلت انسانى چیز دیگرى نیست. «نه تنها قانون گذارانى که از زئوس (Zeus) الهام مى گیرند، بلکه همه قانونگذاران هنگام وضع قانون، هدفى جز والاترین فضیلت انسانى ندارند.»10 همچنان که عدالت و خویشتن دارى و دانایى همراه با شجاعت به مراتب، بالاتر از شجاعت تنهاست، پس آنچه باید گفت این است که خداوند هنگام وضع قانون، تنها جزئى از فضیلت انسانى را در نظر نداشته است، بلکه تمام فضیلت بشرى منظور او بوده. آن گاه باید قوانین را با توجه به اجزاى فضیلت انسانى بررسى کرد، نه بدان گونه که امروز رایج است.

پس هدف قانون از طریق پرداختن به موضوعاتى همچون زن، فرزند، تربیت، خوشى ها و لذات نکوهیده و ستودنى، درآمد مردم، پاسداران، مذهب دین و خدایان و موضوعات دیگر، ایجاد فضایل انسانى یعنى شجاعت، دانایى، خویشتن دارى و عدالت است. تشخیص قانون درست با پیرمردان است که داراى روشن بینى و بصیرت و شجاعت در داورى هستند، نه این که مردم داور باشند. چون قوانین و قانونگذار خود به خود به سمت میل و ذائقه مردم، کشش پیدا مى کنند و قانون درست از بین مى رود; پس آن که صاحب تجربه و بصیرت است، باید تشخیص دهد در هر زمینه، قانون درست چیست.

در کتاب دوم، افلاطون به زندگى با لذت و زندگى همراه با عدالت اشاره دارد و معتقد است: زندگى با عدالت، قرین سعادت انسان است; چون عدالت موجب مى شود که در لذت بردن هم آنچه حد میانه و اعتدال است، رعایت شود. اما در زندگى همراه با لذت، چون لذتِ بیش تر هدف است، پس زندگى از سعادت انسان دور مى شود، چون اعتدال رعایت نشده است و منجر به ظلم به دیگران براى رسیدن به لذت بیش تر مى شود.

پس، از این بیان هم مى توان فهمید که «عدالت» یک هدف قانون است. افلاطون مى گوید: «هیچ جاندارى گرایش به نظم و آهنگ ندارد و تنها آدمى از این موهبت برخوردار است.»11 پس معلوم مى شود یک هدف قانون را مى توان ایجاد نظم و قاعده در همه چیز، از موسیقى گرفته تا ورزش و تربیت و آموزش، دانست. از آنچه گذشت، معلوم شد که هدف قانون فضیلت انسانى و نظم و تربیت است و ماهیت قانون عبارت است از کاشف بودن و در جهت قانون خدایى بودن.۱۲ «قانون» ابزارى است که خود مى تواند کاشف از قانون الهى باشد.

ب. نظام سیاسى
افلاطون در کتاب سوم از قوانین، نظام مطلوب خود را به خوبى ترسیم مى کند. او از جامعه اى که پس از یک سیل فراگیر پدید آمده، دم مى زند; جامعه اى که افراد آن با یکدیگر مهربان بودند; رقابتى بین آن ها نبود. بنابراین، جنگى بین آن ها رخ نمى داد. آن ها مالکیت نداشتند; نه فقیر بودند و نه ثروتمند. با پرهیزگارى و ساده دلى با یکدیگر زندگى مى کردند. اما در عین حال، آن ها دلیر، خویشتندار و عادل بودند. قانون آن ها، قانون آداب و رسوم پدرانشان بود. پس در میان آن ها قانونى اساسى به نام «پدرسالارى» وجود داشت; زندگى آن جامعه کاملا ابتدایى و ساده بود. حاکم در چنین جامعه اى، ریش سفید و سال خورده ترین افراد بود. افلاطون به صراحت مى گوید: «در این گونه خانواده ها، آن که سال خورده تر از دیگران است، حکومت را از پدر و مادر به ارث مى برد و بر دیگران حکم مى راند. اعضاى جوان تر خانواده چون مرغکانى که به دنبال مادر مى دوند، سر در پى او مى گذارند و هر قانونى که سرور خانواده وضع کند، مى پذیرند و بدین سان، در جامعه اى پادشاهى، که به مراتب عادل تر از هر جامعه پادشاهى دیگر است، به سر مى برند.»13 نمونه چنین جوامعى در یونان وجود داشت. «لاکدمون»، «آرگوس» و «مسین»، سه جامعه اى هستند که افلاطون از آن ها یاد مى کند.

بنابراین، از دیدگاه افلاطون، بهترین نظام سیاسى، که مى تواند بهترین قوانین را از صحیح ترین راه اجرا کند، نظام پادشاهى است که یک نفر مشخص، روشن بین و با تجربه، که به آداب و سنن گذشتگان آشناست، اداره جامعه را به دست مى گیرد. چنین شخصى مى تواند از قوانین پایدار دفاع کند و سازمان اجتماعى پایدار ارائه دهد. مؤیّد این برداشت سخن افلاطون است که مى گوید: «سپاه بزرگ، که ثروتى گران بهاست، نیازمند لواى واحد است تا یگانگى حفظ شود.»14

اقوام با پیدایش مالکیت و رقابت و برتر دانستن قوانین خود، دچار تشتّت شدند و انواع دیگرى از حکومت پدید آوردند; مانند اریستوکراسى، الیگارشى، دموکراسى و استبداد. افلاطون بیان مى کند: «دو نوع حکومت هست که مى توان “حکومت مادر” نامید; همه انواع دیگر از آن دو زاده اند: یکى حکومت پادشاهى است و دیگرى حکومت دموکراسى. نمونه کامل حکومت پادشاهى را در ایران مى توان یافت و کامل ترین نوع حکومت دموکراسى را در کشور ما.»15 اما از دید افلاطون، در صورت عدم تحقق حکومت پادشاهى، بهترین نظام سیاسى حکومت بر اساس قانون است. وى مى گوید: «قوانین و سازمان هاى دولتى، بهترین و کامل ترین وسایل براى تربیت آدمیان و سوق دادن آنان به سوى فضیلت انسانى هستند. گذشته از بخت و اقبال و خداوند، عامل سومى هم در کار است که آن، هنر و مهارت انسانى است که قوانین مناسب را براى اداره جامعه وضع مى کند.»16 افلاطون پس از عدول از حکومت پادشاهى، نقش قانونگذار را بسیار جدّى مى گیرد. «اگر همه عواملى که براى پیشرفت و نیک بختى کشورى ضرورى است با هم جمع شوند، آن کشور تنها در صورتى از آن عوامل سود خواهد برد که از وجود قانونگذارى توانا ـ به معناى راستین ـ بهره مند باشد.»

البته باز هم افلاطون تصریح مى کند: «کشورى که در اختیار قانونگذار قرار دارد، باید توسط شهریارى مطلق العنان، که تیزهوش و قوى حافظه و شجاع و داراى اصالت ذاتى است، اداره شود. تصادف نیکى باید شهریار را با قانونگذار توانا قرین کند.»17 افلاطون باز تأکید مى کند هر چه عده فرمانروایان بیش تر باشد به همان نسبت وضع قوانین درست دشوارتر مى شود، در حالى که هر چه شمار حکمرانان کم تر باشد، قانونگذارى آسان تر خواهد بود. فرمانروایى در دیدگاه افلاطون از آن کسى است که بیش از دیگران به حکم قوانین سر مى نهد و همواره مى کوشد تا به حکومت قانون لطمه اى وارد نیاید، نه کسى که از نیروى تن یا اصالت تبار بهره مند است. باز هم افلاطون تأکید دارد که هدف او از نوشتن قوانین، ارائه یک نمونه و یک الگو براى حکومت دارى بود: «من کوشیدم تا نمونه اى به دست دهم.» با این بیان، افلاطون به نوشتن قوانین به صورت جزئى مى پردازد و به ارائه ریزترین قوانین اجرایى در باب پرستش خدایان، ازدواج، اجراى احکام کیفرى، قضاوت، ثروت، انتخاب مکان شهر، انتخاب حاکمان و مناصب در شهر، قوانین لشکرى و کشورى، آموزش و پرورش، پاسبانان و دشتبانان و ده ها عنوان دیگر مى پردازد. البته باید مردى سیاسى و با بصیرت مسؤولیت اداره جامعه را به عهده گیرد تا جامعه را به سر منزل نهایى، که پرورش روح و جان و کسب فضیلت است، رهنمون گردد.

فلسفه بر وضوح، قصد، انتقاد و توجیه به عنوان ارزش هاى مهم براى مربیان تأکید دارد. متقن ترین نمونه فلسفه تعلیم و تربیت از سوى جان دیویى و در عصر ما نیز از سوى پائولو فربر ـ کسى که به فلسفه تعلیم و تربیت به عنوان ابزارى براى بازسازى تجربیات انسان، مدارس و جامعه مى نگریست ـ ارائه شده است. در این نوشتار، نویسنده تاریخچه مختصرى از فلسفه تعلیم و تربیت و بیان رویکردهاى مطرح در این زمینه مى پردازد و در ضمن آن، به شرح و توضیح نهضت تحلیلى در فلسفه و نفوذ آن در فلسفه تربیتى پرداخته و از پیترز به عنوان برجسته ترین فیلسوف تعلیم و تربیت معاصر و چهار حوزه کارى که براى فلاسفه مطرح است، نام مى برد. سپس انواع فلسفه تعلیم و تربیت، تقسیم بندى هاى متفاوتى که در این خصوص انجام شده است را بیان مى کند. براساس یکى از این تقسیم بندى ها، فلسفه تعلیم و تربیت به عمومى و حرفه اى تقسیم مى شود. رویکردهاى دیگرى که در این جا به آن ها اشاره شده است عبارتند از: الهام بخش، دستورى و فرمایشى، تحقیقاتى و تحلیلى. و در پایان نویسنده شیوه هایى از تدریس فلسفه تعلیم و تربیت را توضیح داده است. به واقع این مقال، به نوعى رابطه فلسفه و تعلیم و تربیت را براى محققان آشکار مى سازد.

فلسفه تعلیم و تربیت و منتقدان آن
اگرچه فلاسفه گذشته در زمینه تعلیم و تربیت آثارى داشته اند، اما فلسفه تعلیم و تربیت به مفهوم رایج آن، تنها در این قرن از محبوبیت برخوردار بوده است. در سال هاى اخیر، این رشته براى تثبیت خود، به عنوان بخش مهمى از تربیت معلم، که غالباً تنها یک بخش از دروس اصلى تعلیم و تربیت را شامل مى شود، مشکلات بسیارى داشته است. به بیان دیگر، بهره گیرى از اندیشه ها و تحلیل هاى فلسفى در تعلیم و تربیت، با انتقادات فراوانى از درون و برون این رشته مواجه بوده است.
ژاک بارزون (Jacques Barzun) نسبت به کتاب هاى بسیار بد و ناخوشایندى که در زمینه تعلیم و تربیت نوشته شده، اعتراض داشت. او به ویژه از یک فلسفه تعلیم و تربیت خاص، به دلیل این که در میان قضاوت هاى نابخردانه خود، مسأله اهداف را در تعلیم و تربیت مسأله اى مربوط به ارزش ها قلمداد کرده، دل زده شده است.
چارلز سیلبرمن (Charles Silberman) نیز در بررسى هایى که از مدارس به عمل آورد، به دلیل فقدان مبارزه کافى علیه بى فکرى مشهود در تعلیم و تربیت، در زمره منتقدان و مخالفان فلسفه تعلیم و تربیت قرار داشت.
فلسفه تعلیم و تربیت در ارائه نقش یا نفوذ واقعى اش، در سال هاى اخیر با مشکل مواجه بوده است. گاهى بسیار فلسفى و در نتیجه، با مربیان شاغل بى ارتباط بوده و در بعض مواقع، که تلاش نموده تا با آن ها مرتبط شود، در انجام صحیح این وظیفه و به کارگیرى درست روش هاى فلسفى، با شکست مواجه گشته است. به دلایل مذکور فلسفه تعلیم و تربیت، ممکن است رشته اى رو به افول تلقّى شود. این رشته به سبب بیگانگى بسیار با موضوعات تربیتى و عدم ارتباط با تربیت معلمان و مدیران اجرایى و ترویج شک گرایى و اندیشه هاى بنیادى مورد تهاجم قرار گرفته است.
به رغم این انتقادات، که برخى از آن ها موجه نیز هست، مربیان به نوعى تربیت و نظم نیاز دارند تا از طریق مطالعه یک فلسفه تعلیم و تربیت، که هم نظرات فلاسفه و هم تلاش خود آنان را براى فلسفى کردن شامل مى شود، به دست مى آید. فلسفه براى مربیان یک تفنّن نیست، شیوه اى است که رهبران تربیتى و معلمان را در فکر و عمل در زمینه تعلیم و تربیت، خردمندتر و نقادّتر مى گرداند. فلسفه بر وضوح، قصد، انتقاد و توجیه به عنوان ارزش هایى مهم براى مربیان تأکید دارد; ابزارهایى که یک مربى به آن ها نیاز دارد تا کارهایش را به نحو مؤثرى به انجام برساند. فلسفه تعلیم و تربیت همان گونه که از سوى بهترین متخصصان خود به کار برده مى شود، نظمى را ایجاد مى کند که ]از سویى [نسبت به چیستى تعلیم و تربیت و مدارس، تصوراتى ارائه مى دهد و ]از سوى دیگر، [انتقادات مربوط به تلاش هاى رایج، براى فهم این تصورات را تبیین مى نماید. متقن ترین نمونه فلسفه تعلیم و تربیت از سوى جان دیویى (Jahn Dewey)و در عصر ما نیز از سوى پائولو فریره، (Paulo Freire) ـ کسى که به فلسفه تعلیم و تربیت به عنوان ابزارى براى بازسازى تجربیات انسان، مدارس و جامعه مى نگریست ـ ارائه شده است.
فلسفه یکى از بى شمار رشته هایى است که با تعلیم و تربیت ـ که به تنهایى یک رشته محسوب نمى شود ـ ارتباط دارد. سایر رشته هاى مرتبط با آن عبارت است از: تاریخ، روان شناسى، جامعه شناسى، انسان شناسى، اقتصاد و زیست شناسى. «فلسفه» در اصلاح تعلیم و تربیت، به نظریه یا توصیف کاربردى در مقابل نظریه علمى گفته مى شود; در حالى که «نظریه علمى» پدیده ها را تبیین و پیش بینى مى کند، از نظریه کاربردى بیش تر انتظار مى رود تا هدایت اقداماتى از قبیل تعلیم و تربیت و قانون را بر عهده گیرد.

تاریخچه مختصرى از فلسفه تعلیم و تربیت
غالب فیلسوفان مشهور غرب در زمینه تعلیم و تربیت مطالبى نوشته اند. وقتى افلاطون تعلیم و تربیت را جزئى از سیاست مى پنداشت، ارسطو به آن به عنوان بخشى از سیاست و اخلاق مى نگریست. آگوستین از سنّت افلاطونى پیروى مى کرد و علاقه مند بود بفهمد که چگونه یاد مى گیریم و معلمان چگونه تدریس مى کنند. توماس آکوییناس، که در دانشگاه پاریس فعالانه به تربیتِ معلم مشغول بود، نظریه اى در خصوص تعلیم و تربیت ارائه داد به نام «تامیسم و نئوتامیسم» (Thomism &Neo-Thomism) که هنوز به نام خود اوست. متفکران عصر روشن گرى همانند آکوینیاس و پیش از آن همچون روسو و لاک آثارى سنّتى در زمینه تعلیم و تربیت تألیف کردند. روسو درباره تعلیم و تربیت جوانان آثارى نگاشت و بسیارى از فعالیت هاى تربیتى زمان خود را مورد انتقاد قرار داد. اندیشه هاى لاک نیز در زمینه تعلیم و تربیت، برداشت هاى ما را از مفاهیم تربیت کودک و تعلیم و تربیت متحول کرد. امانوئل کانت، فیلسوف بزرگ آلمان، سخنرانى هاى عمده اش را خطاب به معلمان در زمینه تعلیم و تربیت براى ما باقى گذاشت. سایر فلاسفه نیز که در زمینه تعلیم و تربیت آثارى نگاشتند، عبارت بودند از: جورج هگل و یوهان هربارت. از دیگر فلاسفه اى که موضوعات تربیتى را مطرح کرده اند مى توان از: ویلیام جیمز، جان دیویى، رابرت هوچینز و مورتیمر آدلر نام برد.
در آغاز قرن جارى، دروسى در فلسفه تعلیم و تربیت در رشته «تربیت معلم» ارائه مى شد. این دروس بیش تر با عقاید معلمان درباره زندگى و تحصیل ارتباط داشت. انتظار این بود که معلمان از یک فلسفه تعلیم و تربیت برخوردار شوند. براى نیل به چنین هدفى، آن ها غالباً نظریه هاى رسمى افلاطون، کومینوس، فروبل، هربارت و روسو را مطالعه مى کردند. دروس معمولاً شامل توصیه هاى خردمندانه اى درباره جوانان و نیز شیوه آموزش آنان در مدارس بود.
رشته فلسفه تعلیم و تربیت بیش تر اصول خود را مدیون تلاش جان دیویى و همکارانش در دانشگاه شیکاگو و دانشکده معلمان است. رویکرد عمل گرایانه دیویى نظام هاى دیگرى همچون واقع گرایى (رئالیسم)، آرمان گرایى (ایده آلیسم) و سپس وجودگرایى (اگزیستانسیالیسم) را ترغیب کرد تا به شیوه اى رسمى ظهور یابند. کار دیویى واکنش شدید مربیان علوم انسانى، که او را موجب نابودى شیوه سنّتى و موجب ویرانى تعلیم تربیت مى دیدند، را در پى داشت. در دهه ۱۹۵۰، در ایالات متحده و بریتانیا، نهضت تحلیلى در فلسفه، نفوذ و سلطه خود را بر فلسفه تربیتى آغاز کرد. سردمداران این نهضت در بریتانیا، آر. پیترز(R.Peters)، پى. هِرست (P.Hirst) و دِردِن (Dearden) و در ایالات متحده، آى. اسکفلر(I.Schefler)، ج.مک کِلِلان (J.Mccellan)،پى.کومیسار(P.komisar)، ج.سولتیس (J.Soltis)، و تى. گرین (T.Green) بودند. این نهضت، که از جریانات منظم و با مبناى متافیزیکى دور شده بود، تلاش کرد تا زبان مورد استفاده در گفتارهاى روزمره را تحلیل کند. این فلسفه کار خود را از اثبات گرایى منطقى آغاز کرد. کار ریچارد پیترز، سرشناس ترین فیلسوف تعلیم و تربیت بریتانیا، به طور خاص، در شکل دادن به تفکر معاصر در این زمینه مهم بوده است. ]به عقیده پیترز [فلاسفه تعلیم و تربیت باید با مهارت دستاوردهاى مشخص خود را عرضه کنند، و وظیفه آن ها صرفاً تنظیم، کشف و انتقالِ اصول علمى تعلیم و تربیت نیست. او همچنین فلسفه را از مطالعه تاریخى اندیشه هاى تربیتى و کاربرد آن در تبیین مرضوعات تربیتى معاصر جدا مى دانست. پیترز چهار حوزه کارى مهم براى فلاسفه تعلیم و تربیت پیشنهاد کرد:

۱٫ تحلیل مفاهیم مختص به تعلیم و تربیت;
۲٫ به کارگیرى اخلاق و فلسفه اجتماعى در فرضیات مربوط به محتوا و روش هاى تعلیم و تربیت;
۳٫ بررسى و بازبینى الگوها و فرضیه هاى مفهومى که از سوى روان شناسان تربیتى به کار گرفته شده است;
۴٫ بررسى ویژگى هاى فلسفى محتوا و نظام آموزشى و مسائل دیگرى در خصوص یادگیرى.
فلسفه تحلیلى جدید تعلیم و تربیت، این رشته را بیش تر به صورت اقدامى تخصصى و حرفه اى درآورد. تا آن هنگام، بسیارى از فلاسفه تعلیم و تربیت، فلسفه رسمى را آموزش دیده بودند. آنان فلاسفه اى بودند که به مسائل مربوط به تحصیل و آموزش علاقه مند بودند. به هر حال، آن ها به همان میزان که از لحاظ فلسفى جدّى تر و دقیق تر مى شدند، مخاطبان خود را از میان همکاران دانشگاهى خود برمى گزیدند و به سایر مربیان و عامه مردم کم تر توجه مى کردند.
در دهه ۱۹۶۰ دروس فلسفه تعلیم و تربیت همراه با سایر دروس، به روش هاى گوناگونى مثلاً، برحسب نظام هاى تعلیم و تربیت، موضوعات، طبقه بندى ها و تحلیل مفاهیم تدریس مى شد. انتقادات تند بر تعلیم و تربیت و بر جامعه امریکا اغلب در این سطوح وارد شده است. به هر صورت، فلاسفه متخصصى همچون پال گودمن، آ. اس. نیل، جاناتان کوزُل جان هالت، جورج دنیسون و ادگار فردنبرگ آثار نافذى در این دوران نداشتند. امّا ایوان ایلچ و پائولو فریره مستثنا بودند; زیرا این دوتربیت فلسفى داشتند. البته انتقادات بسیارى نیزبه رشته هاى درسى مزبور وارد شد.
گرایش به عمل گرایى در دهه ۱۹۷۰ نیز رواج و تأثیر دروس فلسفه تعلیم و تربیت را کاهش داد. سلطه و نفوذ رفتارگرایى در تمام سطوح تعلیم و تربیت، حتى در دولت و حکومت فدرال، منجر به تهاجم علیه آنچه در فلسفه تعلیم و تربیت اتفاق افتاده بود، گردید. فلاسفه تعلیم و تربیت در برابر جنبش تربیت معلم که مبتنى بر شایستگى و سایر اعمالى بود که اساس رفتارى داشت، ایستادگى کردند.
بسیارى از مربیان از دروس فلسفه تعلیم و تربیت ناراضى بودند، در حالى که مدارس و مدیران آن ها علاقه مند بودند که از فلسفه تعلیم و تربیت برخوردار باشند. بیش تر فعالان این رشته ترجیح مى دادند به تحلیل زبانى بپردازند و مفاهیم تعلیمى ـ تربیتى را نقد کنند. اساساً فلاسفه از نظریه هاى مهم در حال توسعه یا نظام هاى گسترده تعلیم و تربیت روى گردان بودند. اگرچه تعدادى از مربیان نگرش جدید را چالش برانگیز یافتند، اما بسیارى دیگر ]هم[ آن را به دلیل رواج شک گرایى و تندروى مورد انتقاد قرار داده و با آن مخالفت مى کردند.
امروزه شرایط پیچیده اى وجود دارد. تحلیل گرایان در بسیارى از مکاتب تعلیم و تربیت نفوذ کرده اند. اما در دورانى که برخى آن را دوران فراتحلیلى نام نهاده اند و نیز در دوران بازگشت نظریه کلان (grand theory)، این امکان براى فلسفه وجود دارد که با شیوه اى متعادل تر نقشى را که قبلاً در تعلیم و تربیت جامعه ایفا مى کرد، بر عهده بگیرد. این نقش از سوى بسیارى از فلاسفه با بیان اهمیت مسائل سیاسى و اجتماعى به انجام رسیده است.

جهان و زندگی و فلسفه
فلسفه چیست؟ در حقیقت، هیچ گاه نمی توان گفت فلسفه چیست؛ یعنی هیچ گاه نمی توان گفت: فلسفه این است و جز این نیست؛ زیرا فلسفه، آزاد ترین نوع فعالیت آدمی است و نمی توان آن را محدود به امری خاص کرد.
عمر فلسفه به اندازه عمر انسان بر روی زمین است و در طول تاریخ تغییرات فراوانی کرده و هر زمان به گونه ای متفاوت با دیگر دوره ها بوده است.برای این مطلب کافی است به تعاریف مختلفی که از آن شده نگاهی بیندازید. در این باره نگاه کنید به: تعاریف مختلف درباره فلسفه با این حال می کوشیم تا جایی که بتوانیم، فلسفه را معرفی کنیم.
واژه فلسفه
واژه فلسفه(philosophy) یا فیلوسوفیا که کلمه ای یونانی است، از دو بخش تشکیل شده است:
فیلو به معنی دوستداری و سوفیا به معنی دانایی.
اولین کسی که این کلمه را به کار برد، فیثاغورس بود. وقتی از او سئوال کردند که: آیا تو فرد دانایی هستی؟ جواب داد:نه، اما دوستدار دانایی(فیلوسوفر) هستم.
بنابراین فلسفه از اولین روز پیدایش به معنی عشق ورزیدن به دانایی، تفکر و فرزانگی بوده است. تعریف فلسفه
فلسفه تفکر است. تفکر درباره کلی ترین و اساسی ترین موضوعاتی که در جهان و در زندگی با آن ها روبه رو هستیم. فلسفه وقتی پدیدار می شود که سوالهایی بنیادین درباره خود و جهان می پرسیم. سوالاتی مانند:زیبائی چیست؟ قبل از تولد کجا بوده ایم؟ حقیقت زمان چیست؟

آیا عالم هدفی دارد؟ اگر زندگی معنایی دارد، چگونه آن را بفهمیم؟
آیا ممکن است که چیزی باشد و علتی نداشته باشد؟ ما جهان را واقعیت می دانیم، اما واقعیت به چه معناست؟سرنوشت انسان به دست خود اوست و یا از بیرون تعیین می شود؟
چنانچه در این سئوالات می بینیم، پرسش ها و مسائل فلسفی از سنخ امور خاصی هستند و در هیچ علمی به این چنین موضوعات، پرداخته نمی شود.مثلا هیچ علمی نمی تواند به این سئوال که واقعیت یا حقیقت چیست؟ و یا این که عدالت چیست؟ پاسخ گوید. این امر به دلیل ویژگی خاص این مسائل است.
یک ویژگی عمده موضوعات فلسفی، ابدی و همیشگی بودنشان است.
همیشه وجود داشته و همیشه وجود خواهند داشت و در هر دوره ای، بر حسب شرایط آن عصر و پیشرفت علوم مختلف، پاسخ های جدیدی به این مسائل ارائه می گردد.
فلسفه مطالعه واقعیت است، اما نه آن جنبه ای از واقعیت که علوم گوناگون بدان پرداخته اند.
به عنوان نمونه، علم فیزیک درباره اجسام مادی از آن جنبه که حرکت و سکون دارند و علم زیست شناسی درباره موجودات از آن حیث که حیات دارند، به پژوهش و بررسی می پردازد.
ولی در فلسفه کلی ترین امری که بتوان با آن سر و کار داشت، یعنی وجود موضوع تفکر قرار می گیرد؛ به عبارت دیگر، در فلسفه، اصل وجود به طور مطلق و فارغ از هر گونه قید و شرطی مطرح می گردد.
به همین دلیل ارسطو در تعریف فلسفه می گوید:فلسفه علم به احوال موجودات است ، از آن حیث که وجود دارند.یکی از معانی فلسفه، اطلاق آن به استعداد های عقلی و فکریی است که انسان را قادر می سازد تا اشیا، حوادث و امور مختلف را از دیدگاهی بالا و گسترده مورد مطالعه قرار دهد و به این ترتیب، حوادث روزگار را با اعتماد و اطمینان و آرامش بپذیرد.فلسفه در این معنا مترادف حکمت است. فلسفه در پی دستیابی به بنیادی ترین حقایق عالم است. چنانکه ابن سینا آن را این گونه تعریف می کند:
فلسفه، آگاهی بر حقایق تمام اشیا است به قدری که برای انسان ممکن است.
فلسفه همواره از روزهای آغازین حیات خود، علمی مقدس و فرا بشری تلقی می شد و آن را علمی الهی می دانستند. این طرز نظر، حتی در میان فلاسفه مسیحی و اسلامی رواج داشت؛ چنانکه جرجانی می گوید:فلسفه عبارت است از شبیه شدن به خدا به اندازه توان انسان و برای تحصیل سعادت ابدی. همان طور که گفته شد، اساسا فلسفه از اولین روز پیدایش، به معنی عشق به دانایی و خرد و فرزانگی بوده و به علمی اطلاق می شد که در جستجوی دستیابی به حقایق جهان و عمل کردن به آنچه بهتر است،(یعنی زندگانی درست) بود. فلسفه در آغاز حیات خود شامل تمام علوم بود و این ویژگی را قرن ها حفظ کرد؛ چنانکه یک فیلسوف را جامع همه دانش ها می دانستند. اما به تدریج دانشها و علوم مختلف از آن جدا گشتند.در قدیم، این فلسفه که جامع تمام دانشها بود، بر دو قسم بود: فلسفه نظری و فلسفه عملی
فلسفه نظری به علم الهیات، ریاضیات و طیبعیات تقسیم می گشت که به ترتیب، علم اعلی، علم وسط و علم اسفل(پایین تر) نامیده می شد. فلسفه عملی نیز از سه قسمت تشکیل می شد:
اخلاق، تدبیر منزل و سیاست مد ر ن اولی در رابطه با تدبیر امور شخصی انسان بود. دومی در رابطه با تدبیر امور خانواده و سومی تدبیر امور مملکت بود.
مسائل فلسفه
مسائل فلسفه، اساسی ترین سوالاتی است که بشر می تواند بپرسد. ویژگی این سوالات، این است که همیشه وجود داشته و خواهند داشت و هیچ علمی نمی تواند به آنها پاسخ دهد. هر انسانی با این سؤالات بنیادین که به زندگی معنا می بخشند، روبروست. سؤالاتی مانند:زیبایی چیست؟ آیا عالم هدفی دارد؟ علم ما واقعی است یا اینکه همه چیز یک نمایش است؟ و سئوالاتی مانند آن. هر علمی موجودات را از جنبه ای خاص بررسی می کند. مثلا هندسه هر چیز را از حیث اندازه و بعد و شیمی از جنبه خواص شیمیایی بررسی می کند. اما فلسفه در وجود موجودات، شناخت ما به آنها و چیستی حقیقی آنها سئوال می پرسد. به طور کلی اگر نتوان پرسشی را به طور تجربی و با استفاده از حواس یا با انجام آزمایش، پاسخ گفت، آن پرسش، یک پرسش فلسفی است. به این ترتیب، می توان مسائل فلسفی را در پنج دسته اصلی قرار داد. این دسته ها شاخه های اصلی فلسفه محسوب می شوند و ما برای نمونه چند پرسش از مسائلی را که در هر کدام از این شاخه ها مطرح است، ذکر می کنیم. 
۱) فلسفه منطق
معنای استدلال و نتیجه گیری از یک سری مقدمات چیست؟ فرق استدلال های معتبر با استدلال های نامعتبر چیست؟ اصولا چرا به استدلال نیاز داریم؟ فرق استدلالهای قیاسی و استقرایی چیست؟
۲) معرفت شناسی
آیا اساسا شناخت چیزی ممکن است؟ اگر چیزی را می شناسیم از کجا بدانیم که آنرا می شناسیم و از کجا بدانیم که آنرا همانطور که واقعا هست می شناسیم؟ آیا یقین به چیزی ممکن است و یا اینکه همه شناختهای ما چیزی بیش از حدس و گمان نیست؟ چگونه می توان به شناخت صحیح رسید؟ آیا عقل همه چیز را می تواند درک کند و یا اینکه بعضی چیزها هستند که خارج از دسترس عقل می باشند؟
 3) مابعدالطبیعه
بودن یعنی چه؟ آیا عدم وجود دارد؟ آیاهستی منحصر به موجودات مادی است؟ آیا جهان نامتناهی است؟ جسم و ذهن و یا بدن و روح چه رابطه ای با هم دارند؟ وحدت و کثرت یعنی چه و در جهان چه نسبتی با هم دارند؟ (یعنی جهان تا کجا وحدت و این همانی دارد وتا کجا کثرت و اختلاف؟ آیا خدا وجود دارد؟
 4) فلسفه اخلاق
اخلاق چیست؟ ارزش به چه معناست؟ عمل نیک چه ملاکی دارد؟ آیا ارزشهای اخلاقی همیشگی اند و یا نسبی؟ آیا در انسان چیزی به نام وجدان اخلاقی وجود دارد؟ آیا عمل بد در هر اوضاع و شرایطی بد است؟
 5) زیبایی شناسی
ما به چه چیزی زیبا می گوییم و ملاکمان برای زیبا نامید ن یک چیز چیست؟ آیا زیبای امری عینی و واقعی است؛ یعنی واقعا چیزی به نام زیبایی در اشیا وموجودات وجود دارد یا اینکه امری ذهنی است و به هر شخص مربوط می گردد و ممکن است کسی چیزی را زیبا بداند و کسی دیگر زیبا نداند؟ آیا زیبایی انواع مختلفی دارد؟ قوه ای که در انسان زیبایی را درک می کند، چیست؟ کارکرد هنر چیست؟ این سئوالات، تنها نمونه هایی است از سئوالاتی که در مسائل و شاخه های عمده فلسفی مطرح می گردد. سئوالات فلسفی در هر یک از این شاخه ها بسیار است و هر فیلسوفی نیز جواب هایی متفاوت از دیگر فلاسفه به این سئوالات داده است
فایده فلسفه 
آیا اساسا فلسفه فایده ای هم دارد و لازم است که به آن بپردازیم؟ و یا این که صرفا انباشته ای از آرا و سخنان عده ای در گذشته است و هیچ گونه فایده ای برای ما ندارد؟
ما در اینجا تنها چند فایده از فوائدی را که ذاتا بر فلسفه مترتب است، ذکر می کنیم و قضاوت را بر عهده شما می گذاریم: دانش فلسفه، مانند هر دانش دیگری، غریزه کنجکاوی انسان را در زمینه سوالات و پرسشهای مختلف ارضاء می کند؛ با این تفاوت که سوالات و مسائلی که فلسفه در پی حل آن ها است اساسی ترین و بنیادی ترین نوع مسائلی است که بشر با آن ها سر و کار داشته و دارد.
اساسا در فلسفه لذتی وجود دارد که از نیاز ما به خود فلسفه؛ یعنی نیاز به دانستن و فهم جریانات عالم هستی بر می خیزد و گواه این مطلب، معنای خود واژه فلسفه یعنی عشق به دانایی و خرد است.
لئوناردو داوینچی می گوید:
عالی ترین لذت، لذت درک و معرفت است.
فلسفه ما را بسوی این لذت متعالی راهنمایی می کند.
اغلب ما انسان ها، جدا از لذات جسمانی، همواره به دنبال حقیقتی هستیم. در جستجوی فهم معنا و مقصود جهان و حوادث آنیم؛ گر چه همیشه به این نیاز درونی و فطری خود آگاه نباشیم.
فلسفه به دلیل طبیعتی که دارد، به این نیاز ما پاسخ می دهد. (و برای همین نیز از اولین روز حیات آدمی بر روی کره زمین، وجود داشته است
اگر کمی تامل کنیم، می بینیم بدون گزاره های فلسفی نمی توان زیست.
به عنوان مثال، یک رویداد ساده و روزمره را در نظر می گیریم
فرض کنید در منزل هستید و تلفن در اتاق بغلی زنگ می زند. شما به سمت تلفن رفته و آنرا بر می دارید.
تحلیل همین رویداد ساده نشان می دهد که کار شما بدون فرض و قبول تعدادی گزاره فلسفی امکان پذیر نیست و توجیهی هم ندارد. مثلا برای این که حرکت شما و رفتن به سمت تلفن معنا داشته باشد، باید مفاهیم علت و معلول، هستی و نیستی، زمان و مکان، ذات یا جوهر(که در این جا مقصود از آن همان تلفن است) و غیره… را که هیچ یک توسط حواس به ما داده نمی شوند؛ بلکه همه عقلی اند، مفروض بگیریم.
برای توضیح بیشتر مطلب می گوییم که باید گزاره های فلسفی زیر را صادق فرض کرده و آن ها را قبول کرده باشید تا پس از زنگ زدن تلفن به سمت آن رفته و گوشی را بردارید:
۱- چیزی که آثاری دارد، حتما هست. (صدای زنگ تلفن می آید، پس حتما تلفنی هست که دارد زنگ می زند.)
۲- هر معلولی، علتی می خواهد. (اگر تلفن زنگ می زند (معلول)، پس حتما علتی دارد.(کسی که زنگ زده است)
۳- هر جسمی مکانی دارد. ( اگر تلفن زنگ می زند، پس حتما جایی دارد. بنابراین باید به آن جا بروم.) در حقیقت رفتن شما به اتاق بغلی مبتنی بر این گزاره عقلی است.
۴- چیزهایی را که حس می کنیم، موهوم و خیالی نیستند. (بدون فرض این گزاره، شما به تلفن جواب نمی دهید، زیرا آن را موهوم و در خواب و رویا می دانید.)
۵- اجتماع و ارتفاع نقیصین محال است.(که معنای آن در این رابطه این است که تلفن نمی تواند هم باشد و هم نباشد. اگر دارد زنگ می زند، حتما هست و نمی شود که نباشد.)
با تامل بیشتر، به گزاره ها و پیش فرض های فلسفی بیشتری نیز خواهیم رسید و این گزاره ها فقط چند نمونه بودند. اگر در سایر امور نیز دقت کنیم، متوجه می شویم که از گزاره های فلسفی بسیار زیاد دیگری نیز بهره می بریم. مانند: قانون ضرورت علی معلولی، قانون علیت، امتناع تضاد، امتناع تناقص، امتناع دور، امتناع تسلسل و غیره … . این گزاره های فلسفی در ذهن همه ما انسان ها موجودند؛ به آنها باور داریم و دائما آن ها را به کار می گیریم، بی آنکه توجهی به آن ها داشته باشیم.
نقش بنیادین گزاره های فلسفی در امور در زندگی روزمره هنگامی بخوبی درک می شود که فرض کنیم همه آن ها از ذهن همه انسان ها پاک شود. در این صورت همه می دانیم که زندگی به کلی مختل خواهد شد. البته چنان که اشاره شد، تمامی انسان ها بی آنکه نیاز به آموختن دانش فلسفه داشته باشند، چنین گزاره هایی را به طور نا خود آگاه به کار می گیرند. در حالی که فلاسفه آن ها را به طور دقیق استخراج کرده؛ مفاهیم درونی و حدودشان را روشن ساخته و به اشکالات وارده بر آن ها پاسخ می گویند.
برای درک این مطلب، به مثال قبلی توجه کنید. پیش از تحلیل این اتفاق، همگی فکر می کردیم که رویدادی کاملا حسی است و همه چیز توسط حواس ساز و کار یافته است. اما پس از تحلیل مذکور، پی به اشتباه خود بردیم. این تحلیل، نوعی تحلیل فلسفی است.
یکی از فواید فلسفه این است که به انسان می آموزد که در زندگی بشر، نقش حس بسی کمتر و نقش عقل بسیار بیشتر از آن است که گمان می رود. به عبارت دیگر، آموختن فلسفه انسان را از حس گرایی و توجه تنها به حس و جسم خود که به اقتضای زندگی طبیعی همه بدان دچارند، می رهاند.
موضوع فلسفه، برخلاف موضوع دیگر دانش ها، عام و فراگیر است و به همین دلیل، جستجوی فلسفی فقط شامل بخش خاصی از جهان نیست؛ (بر خلاف سایر دانش ها که هر یک تنها بخش خاصی از جهان را مورد بررسی قرار می دهند.) این ویژگی باعث شده که فلسفه، بر خلاف سایر دانش ها کل نگر بوده و تصویری از کل عالم هستی به دست دهد. اساسا تصویری که از فلسفه حاصل می شود، به مراتب دقیق تر و کامل تر از تصویر حاصل از باورهای عقل عرفی میان انسان ها است.  ژرف نگری 
غالبا عموم مردم به پدیده ها و اشیا موجود در جهان به دیده سطحی می نگرند. آن ها اشیا و پدیده های بسیاری را می بینند که به ظاهر گوناگون و پراکنده اند؛ مانند سقوط اجسام بر روی زمین، گردش ماه به دور زمین؛ جزر و مد دریاها و پدید آمدن فصول در پی یکدیگر. عموم مردم از این پدیده ها پی به هیچ چیزی نمی برند و حوادثی که در جهات اتفاق می افتد، هیچ جذابیتی برایشان ندارد.
دانشمندان با دیده عمیق تری می نگرند. آن ها بر اساس تعدادی پیش فرض های فلسفی و غیر فلسفی و با تجربه و تفکر به عمق پدیده ها پی می برند و نشان می دهند که این پدیده ها قوانینی دارند.
اما این ژرف نگری دانشمندان تا کجا ادامه می یابد؟ تا جایی که به پیش فرض های عام که همه امور و قوانین علمی را تحت قوانین عام دیگری در می آورند، برسند. همین که به این نقطه برسند، متوقف می شوند. اما درست از همین نقطه حرکت فلسفی آغاز و تحقیق فلسفی شروع می شود. فلسفه با تحلیل و اثبات و توضیح پیش فرضهای فلسفی علوم به تعمق بیشتری در جریان ها و حوادث جهان پرداخته و پدیده ها و اشیا را تا بنیادین ترین پایه های آن ریشه یابی می کند .
بنابراین، در سیر از سطح پدیده ها به عمق آن ها فلسفه از همان نقطه ای آغاز می کند که سایر دانش ها در آن متوقف می شوند. به طور کلی مباحث فلسفی ماهیتا عمیق و دیدگاه ها و آرای فلسفی ذاتا ژرف اند و به همین جهت، فلسفه ژرف نگرتر از سایر دانش هاست و در این زمینه با هیچ یک، قابل مقایسه نیست.
همان طور که گفته شد، همه دانش ها دارای پیش فرض های فلسفی هستند که بدون این پیش فرضها، بی معنا و غیر ممکن می شوند. پیش فرضهایی مانند اصل امتناع تناقض، اصل امکان شناخت، اصل علیت، اصل ضرورت علی معلولی، اصل معیت علی معلولی، امتناع دور، امتناع تسلسل و
پس فلسفه، تنها علمی است که پیش فرض های سایر دانش ها را تدارک می کند. به همین دلیل است که فلسفه را نقطه اتکای سایر دانش ها و مادر همه علوم می نامند. همان طور که هر دانشی بر پیش فرضی فلسفی استوار است، هر جنبش اجتماعی و هر مکتب انسانی نیز بر فلسفه ای استوار می باشد. یعنی زیر ساخت هر جنبش و سیستم در همه زمینه ها مکتبی فلسفی است. برای مثال جنبش های بزرگی همچون نازیسم بر فلسفه نازیسم استوار بوده اند. جنبشهای کوچک مانند جنبش هیپی ها، پانک ها و رپ ها نیز از این قاعده مستثنی نیستند و بر مبانی جهان شناختی و فلسفی دیگری استوارند. به طور کلی تمام نظامهای سیاسی و اجتماعی که در طول تاریخ در جهان به وجود آمده اند یا می آیند، از فلسفه متاثر هستند. همچنین هر نظام انسانی مانند نظام اخلاقی، سیاسی، حقوقی، اقتصادی، آموزشی و غیره… بر مبانی و پیش فرضهایی استوار است که بسیاری از آنها ماهیتا فلسفی بوده و رد و اثبات آن ها بر عهده فلسفه است. در یک کلام هر جنبش و مکتب اجتماعی و هر نظام انسانی، درست یا نا درست، بر فلسفه ای درست یا نادرست استوار است. فیلسوفان یک جامعه به طور مستقیم با این فلسفه ها سر و کار دارند؛ اما سایر اقشار جامعه هم از این فلسفه ها بی بهره نیستند و به طور غیر مستقیم، از طریق انتشار افکار فلاسفه و بازنمود این افکار در مظاهر زندگی اجتماعی از آن ها متاثرند. به سبب همین تاثیر و تاثرات، غالبا فلسفه ای خاص در یک جامعه مقبولیت عام پیدا می کند. آشکار است که در این صورت، این جامعه تنها آن نوع جنبش ها و نظام هایی را پذیرا است که با فلسفه مورد قبولش نا سازگار نباشد. بنابراین هر جنبشی و هر نظامی در هر جامعه ای با هر فلسفه ای قابل پدید آمدن یا دوام یافتن نیست. از این جا می توان نقش پنهان فلسفه را در زندگی فردی و اجتماعی انسان ها درک کرد.
بنابراین، به مقتضای این ویژگی، فلسفه نقشی پنهان در زندگی فردی و اجتماعی بشر دارد؛ به طوری که فقدان یک فلسفه درست به اختلال زندگی فردی یا اجتماعی و چه بسا نابودی اجتماع منجر شود.

مقدمه
شناخت مکاتب فلسفی وآرای تربیتی از مهمترین مسائلی است که هرمربی،معلم واهل علم ودانش،  باید به خوبی ازآنهاآگاه باشند. هدف از این مقاله آمیختن فلسفه با تجارب زندگی وبویژه مسائل تربیتی است. درابتدا تعریف مختصری از فلسفه وسپس مکاتب فلسفی به اختصار توضیح داده شده است. ودرادامه بیشتر به مسائل فلسفه تربیتی ویادگیری که پایه واساس در آموزش وپرورش                می باشد ارائه گردیده است.

تعریف فلسفه
فلسفه، تلاشی است برای وحدت دادن به حیات، وزندگی را درکل نگرسیتن.
تعریف فوق بوسیله تعدادی از فیلسوفان والبته نه همه آنها مطرح شده است. به عنوان مثال پیازه فلسفه را به شرح زیر تعریف نموده است.
‹‹ فلسفه به بررسی همزمان بسیاری از نمایه های واقعیت می پردازد تا تصویری کلی از جایگاه انسان درجهان ودرک مقصد زندگی ارائه دهد. درک واقعیت ها به روش های گوناگونی امکان پذیر می باشد ومهمترین رهیافت، تفکر منطقی است. فیلسوف نمایه های متنوعی از واقعیت مشاهده می نماید. آنها را ارزیابی می کند وبعد از تفکری دقیق وسیری عقلانی به موقعیتی فلسفی از جوهره واقعیت طبیعت انسان دست می یابد. روش ورهیافت ضمن کلی بودن، ذهنی می باشد.
کلمه فلسفه از دو کلمه یونانی Philia به معنای دوست داشتن وSophia به معنای خرد، حاصل آمده که به معنای دوستدار خِرد است.
بی شک تفاوت اساسی میان خرد وعلم وجود دارد. خرد راه وروش منطقی وانتقادی فکر کردن است. خردمند کسی است که از قوه قضاوت صحیح برخوردار است ودراظهار نظر دلایل لازم وکافی ارئه می دهد. خردمندانی را می توان یافت که از دانش بسیار بهره ندارند. عشق به خرد جنبه عاطفی وعقلانی راپیوند می زند وفیلسوف از این ویژگی برخوردار است. فیلسوف برای شناخت جهان، هستی: انسان وارزش ها، تلاش می نماید ودربرخورد با هر مسأله ای دردمند              می شود وتا شناخت آن؛ سراز پای نمی شناسد.
مقوله های فلسفی
متا فیزیک یا هستی نفاسی
پرسش: چه چیز واقعی است ؟ علت وجودی آموزش وپرورش چیست؟
معرفت شناسی
پرسش: چه چیز حقیقی است؟ آیا می توان انسان را آموزش وتعلیم داد؟
ارزش شناسی
۱- زیبایی شناسی
پرسش: چه چیز زیباست؟ آیا آموختن وآموزش امری زیبا ومحبوب است؟
۲- اخلاق
پرسش: چه چیز درست است؟ آیا عملکرد انسان نشان دهنده آموزش پذیر بودن آن است؟
سوألات متافیزیک عقلانی ونظری هستندوبیشترجنبه تئوری دارندتا ماهیت ‹‹ عملی ››. پرسش های معرفت شناسی که با این سوأل آغاز می شود ‹‹ چگونه می دانیم؟ ›› جنبه تحلیلی داشته وروش دستیابی به پاسخ های متافیزیک وارزش شناسی درهردو زمینه زیبائی شناسی واخلاق، دستوری هستند. آنها قوانینی برپا دارند که براساس آن قضاوت صورت می گیرد.
ارزش شناسی، پرسش هایی درحیطه درستی ونادرستی، زیبایی ونازیبایی مطرح می کند. سوالات مطرح شده درهر سه مقوله به یکدیگر وابسته اند .

مکاتب فلسفی
مکتب های عمده فلسفی به شرح زیر است:
ایده الیسم، رئالیسم، تامیسم جدید( نئوتامیسم) ، پراگماتیسم و اگزیستانیالیسم.
پنج مکتب فلسفی که برگزیده شده است.
نمایندگان مکتب های قدیم وجدید بوده، تجربی وعقلانی می باشند. فلسفه ایده آلیسم انتخاب شده، زیرا یکی از مکتب های کلاسیک ودر عین حال عقلانی (ذهنی) است . رئالیسم برگزیده شده، زیرا این مکتب بیانگر فلسفه ی کهن، کلاسیک واز سوی دیگر نشانگر دیدگاه های علمی وتجربی است . نئوتامیسم، انتخاب شده، زیرا گویای ترکیبی از مقولات تجربی، عقلانی، عقلانی ومعنوی است . پراگماتیسم نشانگر مکتب فلسفی مدرنی است که به سوی تجربه به خصوص علم انسانی درحرکت است. درحالی که اگزیستانسیالیسم مکتبی جدید با جهت گیری به سوی عقل آگاهی وعواطف است .
فلسفه تعلیم وتربیت
سه نوع رابطه بین فلسفه وتعلیم وتربیت می توان بیان کرد.
۱- فلسفه، تعلیم وتربیت دو موضوع مجزا ومستقل تلقی شده وارتباط بین این دو رشته بدین صورت برقرارمی شود که یا معلم ضمن تدریس رشته های مختلف علمی مثل فیزیک وشیمی نظریه های فلسفی را درمورد انسان وجهان مورد بررسی قرار می دهد واساس معرفت وچگونگی تشکیل آن را نیز مطرح می کند ویا دربرنامه ریزی های درسی درهنگام تعیین محتوا، از طریق گنجانیدن موادی مانند:  فلسفه، متافیزیک، منطق واخلاق یادگیرندگان را درجریان آموزش با این موضوعات آشنا می سازد.
۲- روش دوم: اجرای روش های فلسفی یا فعالیت های فلسفی، دربرخورد با مسائل تربیتی مورد توجه قرارمی گیرد. دربحث ها، معلم ویادگیرندگان می توانند از روش های دیالتکپی، استقرائی، قیاسی ویا حل مسئله استفاده کنند،  کوشش برای گسترش خصوصیات روح فلسفی که شامل جامعیت، تعمق وقابلیت انعطاف پذیری می باشد، از هدف های اساسی تعلیم وتربیت است . دکتر فیلیپ ج اسمیت درکتاب ذهنیت فلسفی درمدیریت آموزش چنین می نویسد:
جامعیت
الف- نگریستن به موارد خاص درارتباط با زمینه ای وسیع (تفکراسترانژیک ) .
ب- ارتباط دادن مسائل حاضر به هدف های بلند مدت.
ج- به کاربردن قدرت تعمیم.
د- داشتن سعه صدر.
تعمق
الف- زیر سوأل بردن امور بدیهی واضح.
ب- کشف وبیان امور ساسی، فرضیه ها ومفاهیم ونظریه ها.
ج- حساسیت نسبت به اشارات، معانی تلویحی وبررسی جنبه های اساسی درهرموقعیت.
د- استفاده از روش فرضیه ای- قیاسی.
قابلیت انعطاف
الف- رهایی از جمود فکری.
ب- ارزش سنجی افکار بدون توجه به منبع آنها.
ج- توجه به جنبه های گوناگون مسائل وارئه فرضیه های جدید.
د- پذیرفتن قضاوت های موقتی ومشروط وتلاش برای کسب حقایق.
۳- روش سوم: فلسفه به عنوان نظریه وتعلیم وتربیت به عنوان عمل تلقی می شود. فلسفه از لحاظ نظری ما را باجهان وانسان آشنا می سازد که درشخصیت ما تأثیر می گذارد وگرایشی خاص درما بوجود می آورد. تقویت این تمایل کار تعلیم وتربیت یا قسمت عملی فلسفه را تشکیل می دهد . فلسفه تعلیم وتربیت را می توان رشته ای مستقل فرض نمود که درآن اساس تعلیم وتربیت، رابطه تعلیم وتربیت با دیگر رشته های معرفت انسانی، روش های تربیتی ونحوه برخورد با مسائل ومشکلات تربیتی مورد بحث واقع می شوند.
فلسفه تعلیم وتربیت

موجب فعالیت های قابل انعطاف می شود.(انتخاب فردی)

از تناقضات وفعالیت های بدون هدف جلوگیری می کند.

فلسفه های تربیتی
از فلسفه تعلیم وتربیت چهار الگی تأیید شده نمایان شده است.
پایدار گرایی، اساس گرایی، پیشرفت گرایی، بازساختار گرایی.
پایدار گرایی
پایدار گرایی به عنوان فلسفه ای از تعلیم وتربیت برگذشته تأکید دارد به ویژه گذشته ای که با دانش جهانی موردقبول واقع شده وبرشکوفایی نظام ارزش ها تکیه دارد. این فلسفه تربیتی مدافعی است برای ارائه دانشی که زمان آن را تأیید کرده وبرای ارزش هایی که موجودیتی اخلاقی، معنوی وتداوم فیزیکی دارد.
اساس گرایی
این فلسفه تربیتی ریشه درایده آلیسم ورئالیسم داشته ودردهه ۱۹۳۰ بعنوان بازتابی دربرابر پیشرفت گرایی روی نمود. هرچند تمرکز روی موضوعات درسی مانند پایدارگرایان وجود دارد، اما اساس گرایان، ریشه درگذشته نداشته، بلکه بیشتر با دیدگاه معاصر هماهنگ هستند. پایدارگرایان و اساس گرایان براین باورند که همه یادگیرندگان بدون توجه به توانایی ها وعلائق، باید یک برنامه درسی داشته باشند. این برنامه باید از نظر محتوا عقلانی باشد، ولی با کمیت ومیزانی که با ظرفیت یادگیرنده تناسب داشته باشند.
ریک اور می گوید:‹‹ دانش آموز باید طوری ساخته شود که بسیارتلاش کند. درهنگام آموزش، هیچ چیز نباید جنبه سرگرمی داشته باشد. ›› نقش معلم از دیدگاه اساس گرایان مانند پایدار گرایان است. معلم باید تخصص خاص در درس های مورد نظر داشته والگویی برای رقابت باشد.
پیشرفت گرایی
براساس تفکر پیشرفت گرایان، ابزارومهارت های یادگیری شامل روش های حل مسئله وتحقیق به روش علمی است؛ به علاوه تجارب یادگیری که باید شامل رفتار وهمکاری وانظباط شخصی که هردو برای زندگی دموکراتیک لازم است از طریق این مهارت ها وتجارب، مدرسه قادر است فرهنگ جامعه را درحالی که یادگیرندگان را برای ایجاد تغییر درجهان آماده می سازد، منتقل کند. پیشرفت گرایان بر ‹‹ چگونه فکر کردن ›› ونه ‹‹ به فکر کردن ›› بسیار تأکید کردند. معلم بعنوان راهنما درحل مسائل وپروژه های علمی یادگیرندگان عمل کرده ومعلم ودانش آموزان، فعالیت را طرح ریزی می کند.
هرچند جنبش پیشرفت گرایی درتعلیم تربیت ، شامل نظریه ها وتجربه های بسیار گوناگون است . تضادش با کارهای مدارس سنتی که آورده می شود دارای یکپارچگی است.
۱- معلم دیکتاتور (آمریت معلم)
۲- تأکید فراوان برکتب درسی
۳- به خاطر سپردن داده ها ویادگیری مهارت ها با تمرین
۴- اهداف ثابت وآنچه تغییر جهانی را نمی پذیرد.
۵- به کاربردن تنبیه بدنی برای ایجاد انظباط
۶- تلاش برای جدایی تعلیم وتربیت از تجارب فردی وواقعیت های اجتماعی
بازساختارگرایی
بازساختارگرایان به جامعه توجه بسیارنشان می دهند. همه طبقات جامعه ونه طبقه مرتبط ( که مورد توجه پیشرفت گرایان است) مورد نظر است، پایه گذار این مکتب تربیتی، تئودور براملد است، (۱۹۵۰) این فلسفه تربیتی برای جوامعی که دربحران بسر می برند، بسیار کارساز است. برپایه دیدگاه های این مکتب تربیتی ، دانش آموزان ، معلمان باید جامعه را بسازند یادگیرندگان باید با زندگی ملت های دیگر آشنا شوند، میراث فرهنگی بررسی شود، تغییرات لازم درجامعه انجام گیرد وبالاخره برای آینده برنامه ریزی شود.

مقدمه
شناخت مکاتب فلسفی وآرای تربیتی از مهمترین مسائلی است که هرمربی،معلم واهل علم ودانش،  باید به خوبی ازآنهاآگاه باشند. هدف از این مقاله آمیختن فلسفه با تجارب زندگی وبویژه مسائل تربیتی است. درابتدا تعریف مختصری از فلسفه وسپس مکاتب فلسفی به اختصار توضیح داده شده است. ودرادامه بیشتر به مسائل فلسفه تربیتی ویادگیری که پایه واساس در آموزش وپرورش                می باشد ارائه گردیده است.

تعریف فلسفه
فلسفه، تلاشی است برای وحدت دادن به حیات، وزندگی را درکل نگرسیتن.
تعریف فوق بوسیله تعدادی از فیلسوفان والبته نه همه آنها مطرح شده است. به عنوان مثال پیازه فلسفه را به شرح زیر تعریف نموده است.
‹‹ فلسفه به بررسی همزمان بسیاری از نمایه های واقعیت می پردازد تا تصویری کلی از جایگاه انسان درجهان ودرک مقصد زندگی ارائه دهد. درک واقعیت ها به روش های گوناگونی امکان پذیر می باشد ومهمترین رهیافت، تفکر منطقی است. فیلسوف نمایه های متنوعی از واقعیت مشاهده می نماید. آنها را ارزیابی می کند وبعد از تفکری دقیق وسیری عقلانی به موقعیتی فلسفی از جوهره واقعیت طبیعت انسان دست می یابد. روش ورهیافت ضمن کلی بودن، ذهنی می باشد.
کلمه فلسفه از دو کلمه یونانی Philia به معنای دوست داشتن وSophia به معنای خرد، حاصل آمده که به معنای دوستدار خِرد است.
بی شک تفاوت اساسی میان خرد وعلم وجود دارد. خرد راه وروش منطقی وانتقادی فکر کردن است. خردمند کسی است که از قوه قضاوت صحیح برخوردار است ودراظهار نظر دلایل لازم وکافی ارئه می دهد. خردمندانی را می توان یافت که از دانش بسیار بهره ندارند. عشق به خرد جنبه عاطفی وعقلانی راپیوند می زند وفیلسوف از این ویژگی برخوردار است. فیلسوف برای شناخت جهان، هستی: انسان وارزش ها، تلاش می نماید ودربرخورد با هر مسأله ای دردمند              می شود وتا شناخت آن؛ سراز پای نمی شناسد.
مقوله های فلسفی
متا فیزیک یا هستی نفاسی
پرسش: چه چیز واقعی است ؟ علت وجودی آموزش وپرورش چیست؟
معرفت شناسی
پرسش: چه چیز حقیقی است؟ آیا می توان انسان را آموزش وتعلیم داد؟
ارزش شناسی
۱- زیبایی شناسی
پرسش: چه چیز زیباست؟ آیا آموختن وآموزش امری زیبا ومحبوب است؟
۲- اخلاق
پرسش: چه چیز درست است؟ آیا عملکرد انسان نشان دهنده آموزش پذیر بودن آن است؟
سوألات متافیزیک عقلانی ونظری هستندوبیشترجنبه تئوری دارندتا ماهیت ‹‹ عملی ››. پرسش های معرفت شناسی که با این سوأل آغاز می شود ‹‹ چگونه می دانیم؟ ›› جنبه تحلیلی داشته وروش دستیابی به پاسخ های متافیزیک وارزش شناسی درهردو زمینه زیبائی شناسی واخلاق، دستوری هستند. آنها قوانینی برپا دارند که براساس آن قضاوت صورت می گیرد.
ارزش شناسی، پرسش هایی درحیطه درستی ونادرستی، زیبایی ونازیبایی مطرح می کند. سوالات مطرح شده درهر سه مقوله به یکدیگر وابسته اند .

مکاتب فلسفی
مکتب های عمده فلسفی به شرح زیر است:
ایده الیسم، رئالیسم، تامیسم جدید( نئوتامیسم) ، پراگماتیسم و اگزیستانیالیسم.
پنج مکتب فلسفی که برگزیده شده است.
نمایندگان مکتب های قدیم وجدید بوده، تجربی وعقلانی می باشند. فلسفه ایده آلیسم انتخاب شده، زیرا یکی از مکتب های کلاسیک ودر عین حال عقلانی (ذهنی) است . رئالیسم برگزیده شده، زیرا این مکتب بیانگر فلسفه ی کهن، کلاسیک واز سوی دیگر نشانگر دیدگاه های علمی وتجربی است . نئوتامیسم، انتخاب شده، زیرا گویای ترکیبی از مقولات تجربی، عقلانی، عقلانی ومعنوی است . پراگماتیسم نشانگر مکتب فلسفی مدرنی است که به سوی تجربه به خصوص علم انسانی درحرکت است. درحالی که اگزیستانسیالیسم مکتبی جدید با جهت گیری به سوی عقل آگاهی وعواطف است .
فلسفه تعلیم وتربیت
سه نوع رابطه بین فلسفه وتعلیم وتربیت می توان بیان کرد.
۱- فلسفه، تعلیم وتربیت دو موضوع مجزا ومستقل تلقی شده وارتباط بین این دو رشته بدین صورت برقرارمی شود که یا معلم ضمن تدریس رشته های مختلف علمی مثل فیزیک وشیمی نظریه های فلسفی را درمورد انسان وجهان مورد بررسی قرار می دهد واساس معرفت وچگونگی تشکیل آن را نیز مطرح می کند ویا دربرنامه ریزی های درسی درهنگام تعیین محتوا، از طریق گنجانیدن موادی مانند:  فلسفه، متافیزیک، منطق واخلاق یادگیرندگان را درجریان آموزش با این موضوعات آشنا می سازد.
۲- روش دوم: اجرای روش های فلسفی یا فعالیت های فلسفی، دربرخورد با مسائل تربیتی مورد توجه قرارمی گیرد. دربحث ها، معلم ویادگیرندگان می توانند از روش های دیالتکپی، استقرائی، قیاسی ویا حل مسئله استفاده کنند،  کوشش برای گسترش خصوصیات روح فلسفی که شامل جامعیت، تعمق وقابلیت انعطاف پذیری می باشد، از هدف های اساسی تعلیم وتربیت است . دکتر فیلیپ ج اسمیت درکتاب ذهنیت فلسفی درمدیریت آموزش چنین می نویسد:
جامعیت
الف- نگریستن به موارد خاص درارتباط با زمینه ای وسیع (تفکراسترانژیک ) .
ب- ارتباط دادن مسائل حاضر به هدف های بلند مدت.
ج- به کاربردن قدرت تعمیم.
د- داشتن سعه صدر.
تعمق
الف- زیر سوأل بردن امور بدیهی واضح.
ب- کشف وبیان امور ساسی، فرضیه ها ومفاهیم ونظریه ها.
ج- حساسیت نسبت به اشارات، معانی تلویحی وبررسی جنبه های اساسی درهرموقعیت.
د- استفاده از روش فرضیه ای- قیاسی.
قابلیت انعطاف
الف- رهایی از جمود فکری.
ب- ارزش سنجی افکار بدون توجه به منبع آنها.
ج- توجه به جنبه های گوناگون مسائل وارئه فرضیه های جدید.
د- پذیرفتن قضاوت های موقتی ومشروط وتلاش برای کسب حقایق.
۳- روش سوم: فلسفه به عنوان نظریه وتعلیم وتربیت به عنوان عمل تلقی می شود. فلسفه از لحاظ نظری ما را باجهان وانسان آشنا می سازد که درشخصیت ما تأثیر می گذارد وگرایشی خاص درما بوجود می آورد. تقویت این تمایل کار تعلیم وتربیت یا قسمت عملی فلسفه را تشکیل می دهد . فلسفه تعلیم وتربیت را می توان رشته ای مستقل فرض نمود که درآن اساس تعلیم وتربیت، رابطه تعلیم وتربیت با دیگر رشته های معرفت انسانی، روش های تربیتی ونحوه برخورد با مسائل ومشکلات تربیتی مورد بحث واقع می شوند.
فلسفه تعلیم وتربیت

موجب فعالیت های قابل انعطاف می شود.(انتخاب فردی)

از تناقضات وفعالیت های بدون هدف جلوگیری می کند.

فلسفه های تربیتی
از فلسفه تعلیم وتربیت چهار الگی تأیید شده نمایان شده است.
پایدار گرایی، اساس گرایی، پیشرفت گرایی، بازساختار گرایی.

موضوع بحث ، علل گرایش به مادیگری ( ماتریالیسم )
اول باید مادیگری ( ماتریالیسم ) را که موضع بحث امروز ما است از نظر اصطلاح متداول فعلی تعریف کنیم و حدود آن را بیان نمائیم سپس وارد بحث شویم.
واژه ماتریالیسم ، استعمالات مختلفی دارد که همه آنها اکنون که درباره علل گرایش به ماتریالیسم بحث می کنیم نمی تواند موضوع بحث ما باشد. مثلاً گاهی ماتریالیسم می گویند  مراد مکتب اصلابت ماده است اما به این معنی که یماده یک امر اصیل و یک امر واقعی در جهان هستی است ، نه یک امر فرضی و ذهنی و نمایشی و ساخته ذهن. در مقابل ایدآلیسم که منکر واقعیت ماده است و آنرا مخلوق ذهن بشر می داند. اگر ماتریالیسم را به این معنی بگیریم باید همه الهیون را ـ چه مسلمان و چه غیر مسلمان ـ ماتریالیست بخوانیم. زیرا اینها همه ماده را که واقعیت است در بستر زمان و مکان و حقیقتی است متغیر و متحول و متکامل و محسوس و ملموس ، امری عینی و ماوراء ذهنی و ذی اثر می دانند. مادی بودن و ماتریالیست بودن باین معنی با مسأله خدا و توحید منافاتی ندارد ، بلکه عالم ماده و طبیعت به عنوان یک واحد « کار » و یک واحد « مصنوع » بهترین وسیله برای شناسائی خداوند است. اراده حکیمانه خداوند در جریان همین تحولات مادی کشف می شود. قرآن کریم پدیده هائی مادی را بعنوان آیات الهی یا دمی کند.
و گاهی این کلمه استعمال می شود و مردا از ان انکار موجود ماوراء ماده است ، یعنی مکتب انحصار. مکتبی که هستی و نظام وجود را در انحصار ماده می داند ، هستی را در چهارچوب آنچه در تغیر و تبدل است و در بستر زمان و مکان واقع است محدود و محصور می کند و آنچه را که از چهار دیواری تغیر و تبدل و احساس و لمس بشر بیرون است منکر است و معدوم و نیست می پندارد.
اکنون بحث ما پیرامون علل گرایش باین مکتب یعنی مکتب انحصار است که چطور شد گروهی از بشر طرفدار انحصار گشتند و به مکتب نفی گرائیدند ، در صدد انکار خدا برآمده و بیرون از جهان ماده را نیست پنداشتند؟

آیا انسان بالفطره ارهی است یا مادی؟
طرح این بحث به این کیفیت که علل گرایشهای مادی چیست؟ طبعاً نمودار اینست که ما مدعی هستیم انسان بالطبع نمی بایست گرایش مادی پیدا کند ، مادیگری یک جریان مخلفت طبیعت و فطرت انسان است . و چون بر خلاف اصل است باید به جستجوی عل آن پرداخت و از سببی که آن را بر خلاف اصل و قاعاده بوجود آورده کاوش نمود.
و بعبارت ساده تر:
اعتقاد بخدا حکم سالمت را دارد و گرایش مادی حکم بیماری را. هیچگاه از سر سلامت نباید پرسید ، زیرا سلامت بر بق مسیر و جریان طبیعی نظام خلقت است اما اگر دیدیم فردی یا جمعیتی بیمارند ، آنجا بیا دپرسید: چرا این افراد بیمار شدند؟ چه موجباتی سبب بیماری آنها شده است؟
این نظر ما درست برخلاف آنست که در کتب « ترایخ ادیان » معمولاً اظهار نظر میکنند. نوسیندگان آن کتب غاباً بدنبال این می گردند که چرا بشر گرایش دینی پیدا کرد؟
از ظر ما گرایش دینی نیازی به پرسش ندارد آن کشش فطرت است ، بلکه باید کاوش کرد که چرا بشر گرایش به بیدنینی پیدا کرد؟
فعلاً نمی خواهیم این بحث را دنبال کنیم که آیا دینی بودن یک امر طبیعت است و بی دینی امری غیر طبیعی و یا برعکس است؟ زیرا از نظر موضوع بحث اصلی ضرورتی نمی بینیم.
البته این مطلب را باید توجه داتش که مقصود این نیست که چون گرایش توححیدی یک گرایش فطری و طبیعی است ، آنگاه که در سطح تعقلات علمی و فلسفی طرح می شود هیچگونه سئوالی بوجود نمی آورد. خیر مقصود این نیست. این مسأله مانند هر مسأله دیگر هرچند مورد تذیید یک غریزه فطری باشد آنگاه که در سطح تعقل طرح می شود طبعاً سئوالات و اشکالات و شکوک و شبهاتی برای مبتدعی بوجود می آورد و راه حلهای لذت بخشی هم در همان سطح دارد.
علیهذا نمی خواهیم شکوک و شبهاتی که واقعاً برای افرادی پیش می اید نادیده بگیریم و یا آنها را ناشی از خبث طینت و سوء سریره آنها بدانیم. خیر ، چنین نیست. پیدایش شکوک و شبهات در این زمینه آنگاه که بشر می خواهد همه مسائل مربوط باین موضوع را حل کند یک امر طبیعی و عادی است و همین شکوک است که محرک بشر بسوی تحقیق بیشتر است. و لهذا ما این نوع شکوک را که منجر به تحقیق بیشتر می شود مقدس می شماریم زیر مقدمه وصول به یقین و ایمان و اطمینان است. شک آنگاه بد است که بصورت وسواس درآید و آدمی را بخود سرگرم کند ، آنچنانکه می بینیم بعضی افراد از اینکه میت وانند در مسائل تردید کنند لذت می برند و آخری نمنزل سیر فکری خود را تردید و دودلی می دانند. این حالت ،‌حالت بسیار خطرناکی است ، بر خلاف حالت اول که مقدمه کمال است. لهذا مکرر گفته ایم که شک ، گذرگاه خوب و لازمی است اما توقفگاه و سرمنزل بدی. بحث ما اکنون درباره افراد یاگ گروههائی است که شک را توقفگاه و آخرین منزل خویش ساختند. به عقیده ما ماتریالیسم هرچند خود را یک مکتب جزمی معرفی می کند ، ولی جزء مکاتب شک است. منطق قرآن نیز درباره اینها همین است. قرآن می گوید:
« حداکثر این است که دچار برخی شکوک و ظنون هسند ولی در عمل ، آنرا بصورت جزم و علم و یقین در می آورند ».

سابقه تاریخی
این طرز تفکر چیز تازه و جدیدی نیست. نباید پنداشت که پیدایش این طرز تفکر از نتایج تحولات علمی و صنعتی جدید است و در یکی دو قرن اخیر برای اولی نبار بوجود آمده است ، مانند بسیاری از نظریات علمی که در روانهای قبل نبود و سپس بشر بر آنها دست یافت. نه ، مسلماً گرایش مادی بشر پدیده مخصوص قرنهای اخیر نیست. بلکه از جمله افکار بسیار قدیمی است. در تاریخ فلسفه می خوانیم که بسیاری از فلاسفه یونان باستان ، قبل ا دوران سقراط و نهضت فلسفی او ، مادی بوده و ماوراء ماده را انکار می کردند.
در میان مردم جاهلیت مقارن زمان بعثت نیز گروهی چنین فکری داشتند و قرآن در مقام مبارزه با آنها برآمده ، سخنشان را نقل و انتقاد می کند:
و قالوا ماهی الا حیائنا الدنیا نموت و نحیا و مایهلکنا الا الدهرا
« وگفتند زندگی نیست جز همین زندگی دنیای ما ، میم میریم و زنده می شویم و نمی میراند ، ما را جز دست روزگار. »
این جمله که قرآن از مردمی نقل می کند ، هم انکار خدا را دربر دارد و هم انکار معاد را.

ماتریالیسم در دوره اسلامی
کلمه دهر یعنی روزگار. بمناسبت همین آبه و همین کلمه که در این آیه آمده است در دوره اسلامی افرادی را که منکر خدا بودند « دهری » می گفتند. در دروه اسلامی به افرادی بر خورد می کنیم که دهری و مادی بوده اند و خصوصاً در دوران عباسین که فرهنگ و روشهای مختلف فلسفی وارد هان اسلام شد.
بواسطه آزادی فکی که در آن دوره برای افکار علمی و فلسفی و دینی ( البته تا حدودی که با یاست عباسیین تضاد نداشت ) و جود داشت رسماً عده ای بعنوان مادی مسکل و منکر خدا شناخته می دند ، این عده با مسلمانان و سایر پیروان ادیان و معقدین به خدا مباحثه و مجادله می کردند و دلائل خود را بازگو می ننمودند و به دلائل اهل توحید ایراد می گرفتند و الاخره می گفتند و میشنیدند و آزاده عقائد خود را ابراز می داشتند. تاریخچه اینها در متن کتب اسلامی ثبت شده است.
افرادیدر مزان امام صادق در مسجد پیغمبر (ص) جلسه می کردند و از این نوع سخانان می گفتند ،‌کتاب « توجحید مفضل » زائیده یکی از این جریانها است.
یکی از اصحاب امام صادق (ع)( بنام مفضل بن عمر می گوید: در مسجد پیغمبر نماز خواندم و سپس در اندیشه فرورفتم و درباره پیغمبر (ص) و عظمت آن حضرت فکر می کردم ،‌در همان حال عبدالکریم بن ابی العوجاء که به اصطلاح آنوقت زندیق بوده است آمد و بفاصله دورتری نشست ، سپس یکی دیگر از هم مسلکان وی آمد. دو نفری شروع کردند به کفر گفتن. یعنی خدا را انکار کردند و پیغبر را فقط بعنوان یک مفک و نابغه بزرگ ، نه بعنوان فرستاده خدا ون مبعوث از جانب او و بعنوان کسی که ا مدئی غیبی وحی تلقی مکرده است ، یا دکردند. مگفتند انو نابغه ای بود که افکارش را بصورت وحی عرضه داشت تا بتواند در مردم نفوذ کند و الا نه خدائی هست و نه وحیی و نه قیامتی.
مفضل از شنیدن سخنان آنها سخت ناراحت شد و بآنها ناسزا گرفت .‌سپس بمحضر امام صادق علیه السلام آمد و جریان را به عرض رسانید ، حضرت او را دلداری داد و فرمود من تورا مجهز می کنم به سخنانی که بتوانی با آنان مواجه شوی و سخنانشان را جواب گوئی. سپس امام صادق (ع) در چند جلسه طولانی تعلیماتی به مفضل داد ، مفضل نوشت و به این ترتیب کتاب توحید مفضل بوجود آمد.

ماتریالیسم در قرون جدید
چنانکه می دانیم در قرنهای هیچدهم و نوزدهم ماتریالیسم بصورت یک مکتب در آمد ، و حال آنکه در گذشته این چنین نبوده است. آنچه به بعضی مکاتب یونان قدیم نسبت می دهند اساس درستی ندارد معمولاً تاریخ فلسفه نویسها خودشان فلسفه نمی دانند و چون بعضی کلمات از برخی فلاسفه در مورد قدم زمانی ماده و یا چیز ی از این قبیل می بینند خیلا می کنند لازمه این فکر ، انکار خدا و ماورائ طبیعت است. از نظر ما ثابت نیست که قبل از قرون جدید مکتبی مادی و ج.ود داشته است . بلکه قبلاً فقط گرایشهای فردی بسیوی مادیگری در یونان و غیر یونان وجود داشته است.
و همین است که برای بسیاری این احتمال را بوجود اورده است که شاید پیدایش ماتریالیسم بصورت یک مکتب ، رابطه مستقیم با علم و پیشرفت های علمی دارد.
خود ماتریالیستها البته بسیار می کوشند که مطلب را به همین صورت جلوه دهند و دیگران را به این مطلب مذعن نمایند که علت نضج و رواج ماتریالیسم در قرن هیجده و نوزده طلوع نظریات علمی بوده و توسعه علم ، بشر را باین سو کشانده است.
این مطلب بشوخی نزدیکتر است تا به یک حقیقت جدی.
گرایش مادی از دورانهای باستان ، هم در طبقات دانشمند بوده و هم در طبقات جاهل. در دوره جدید نیز همین طور ، در تمام طبقات افرادی مادی پیدا می شوند همچنانکه درتمام طبقات و قشرها خصوصاً در طبقه دانشمند گرایشهای الهی و معنوی و ماوراء الطبیعی وجود دارد .اگر مطلب به این منوال بود که ماتریالیستها میگویند ،باید بهمان نسبت که علم پیشروی کرده است ودانمشندان بزرگ درجهان پیدا شده اند ، گرایشهای مادی در تیپ دانشمند بیشتر باشد وافراد هرچه دانشمند تر باشند مادی تر باشند و حال اینکه واقعیت خلاف آن را  نشان می دهد .
امروز ما از یک طرف افرادی معروف ومشهور را می بینیم ماند « راسل » که تا حدود زیادی خودراماتریالیست نشان می دهند، وی میگوید : بشر مولود عواملی است که در ایجاد او تدبیری به کار نرفته وغایتی در نظر گرفته نشده است . اصل بشر ،نمو وحتی عواطف او چون آرزو ،ترس وعشق وعقیده چیزی جز مظهر تلفیق تصادفی اتمهای مختلف نیست … » راسل باین ترتیب وجود نیروی شاعر و مدبر حاکم برجهان را انکار میکند . هر چند گاهی در بعضی گفته های خود ،خود را شکاک و لاادری قلمداد می کند .
از طرف دیگر اینشتاین نابغه علمی قرن بیستم را می بینیم که درست در جهت خلاف نظر راسل نظر مید هد و می گوید :‌« درعالم مجهول ، نیروی عاقل وقادری وجوددارد که جهان گواه وجود او است . »
آیا می توان گفت راسل با مفاهیم علمی امروز آشنا است اما اینشتاین آشنا نیست ؟ یا فلان فیلسوف قرن هیجدهم یا نوزدهم با مفاهیم علمی زمان خویش آشنا بود اما پاستور خداشناس آشنا نبود و جاهل بوده است ؟ !
یا می توانیم بگوئیم ویلیام جیمز ، مرد موحد بلکه عارف عصر خویش یا برگسون والکسیس کارل وا مثال اینها ،با مفاهیم علمی زمان خود آشنا نبوده اندو با مقیاس هزار سال قبل فکر می کرده اند اما فلان جوان ایرانی که یکدهم آنها معلومات ندارد و بخدا معتقد نیست با مفاهیم علمی زمان خود آشنا است ؟!
گاهی دیده می شود دو نفر ریاضی دان یکی معتقد بخدا و دین است و دیگری مای است . یا دونفر فیزیکدان ، دونفر زیست شناس ،دونفر ستاره شناس ، یکی مادی فکر می کند و دیگری الهی.
پس مسأله باین سادگی نیست که بگوئیم علم آمده است و مسائل ماوراء طبیعت را منسوخ کرده است . این یک سخن کودکانه است .
بحثی که بیشتر باید روی آن تکیه کرد این است که چه چیز موجب گشت دراروپا ، ماتریالیسم به صورت یک مکتب ظهور کرد و گروندگان بسیاری پیدا کرد ،هر چند قرن بیستم برخلاف قرنهای هیجدهم و نوزدهم از پیشروی ماتریالیسم کاست بلکه در این قرن نوعی شکست نصیب ماتریالیسم شد .
این گرایشهای دسته جمعی ، یک سلسله علل تاریخی و اجتماعی داردکه باید مورد بررسی قرار گیرد.
کلیسا ،چهاز نظر مفاهیم نارسائی که در الهیات عرضه داشت و چه از نظر رفتار غیر انسانیش با توده مردم ، خصوصاً طبقه دانمندان و آزاد فکران ،ازعلل عمده گرایش جهان مسیحی ،و به طور غیر مستقیم جهان غیر  مسیحی ، با مادیگری است .
ما این عامل را در دوبخش بررسی می کنیم :
۱-    نارسائی مفاهیم کلیسائی در مورد خدا وماوراء الطبیعه .
۲-    خشونتهای کلیسا.
اما بخش اول :‌در قرون وسطی که مسأله خدا بدست کشیشها افتاد یک سلسله مفاهیم کودکانه و نارسا درباره خدا بوجود آمد که به هیچ وجه با حقیقت وفق نمی‌داد و طبعاً افراد با هوش و روشنفکر را نه تنها قانع نمی کرد ، بلکه متنفر می‌ساخت و بر ضد مکتب الهی بر می انگیخت .

 
تصویر انسانی خدا
کلیسا بخدا تصویر انسانی داد و خدا را در قالب بشری به افراد معرفی نمود . افراد تحت تأثیر نفوذ مذهبی کلیسا از کودکی خدا را با همین قالب های انسانی و مادی تلقی کردند و پس از رشد علمی دریافتند که این مطلب با موازین علمی وواقعی و عقلی صحیح سازگار نیست .
و از طرف دیگر توده مردم طبعاً این مقدار قدرت نقادی ندارند که فکر کنند ممکن است مسائل مربوط به ماوراء طبیعت مفاهیم معقولی داشته باشد وکلیسا اشتباه کرده باشد. چون دیدند مفاهیم کلیسائی با مقیاسهای علمی تطبیق نمی کند ،مطلب را از اساس انکار کردند.
والتراوسکار لندبرگ دو علت ذکر می کند که یک علت یعنی نارسائی مفاهیمی که باین نام وعنوان در خانه یا در کلیسا بافراد یاد می دادهاند .
اینکه فقط نام کلیسا را می بریم باین معنی نیست که در منابر ومساجد ما همیشه افراد مطلع و با صلاحیت ، مفاهیم دینی را تعلیم می دهند و میدانند چه تعلیم دهند و با عمق تعلیمات اسلامی آشنا هستند . اینکه فقط نام کلیسا را می بریم یکی بدان جهت است که بحث در علل گرایش های مادی است واین گرایشها در محیط های مسیحی بوده نه در محیط های اسلامی . در محیطهای اسلامی هر چه پیدا شده کپیه و تقلیدی بوده و هست از اروپا . دیگر اینکه درمحیط اسلامی در سطح فلاسفه وحکمای الهی و مکتبی وجود داشته است که پاسخگوی اهل تحقیق بوده و مانع بوده که کار دانشمندان بدانجا بکشد که در اروپا کشیده شد ولی در محیط های کلیسائی چنین مکتبی وجودنداشته است .
به هر حال آقای «والتر اوسکار لند برگ » چنین میگوید :
«اینکه توجه بعضی دانشمندان در مطالعات علمی منعطف به درک وجود خدا نمی شود علل متعددی دارد که از آن جمله دو علت را ذکر می کنیم : نخست آنکه غالباً شرائط سیاسی استبدادی یا کیفیت اجتماعی و یا تشکیلات مملکتی انکار وجود صانع را ایجاب می کند .دوم آنکه فکر انسانی همیشه تحت تأثیر بعضی اوهام قرار دارد و با آنکه شخص هیچ عذاب روحی وجسمی هم نداشته باشد باز فکر او در انتخاب و اختیار راه درست کاملاً آزاد نیست .در خانواده های مسیحی اغلب اطفال در اوایل عمر بوجود خدائی شبیه انسان ایمان می آورند ،مثل اینکه بشر بشکل خداآفریده شده است . این افراد هنگامی که وارد میحط علمی می شوند و بفرا گرفتن وتمرین مسائل علمی اشتغال می ورزند این مفهوم انسانگونه و ضعیف از خدا ، نمی تواند با دلائل منطقی و مفاهیم علمی جور در بیاید و بالنتیجه بعد از مدتی که امید هرگونه سازش از بین می رود مفهوم خدا نیز بکلی متروک و از صحنه فکر خارج می شود . علت مهم اینکار آنست که دلائل منطقی و تعریفات علمی ، وجدانیات یا معتقدات پیشین این افرادرا عوض نمی کند و احساس اینکه درایمان بخدا قبلاً اشتباه شده و همچنین عوامل دیگر روانی باعث می شوند که شخص از نارسائی این مفهوم بیمناک شود و از خداشناسی اعراض و انصراف حاصل کند .