جستجو در تک بوک با گوگل!
901
بازدید
چکیده
از ابتدای آموزش رسمی خواندن و نوشتن به کودکانمان می آموزیم که چگونه بنویسند تا بتوانند آموخته های خویش را در هر دقیقه به کار بندند. اما با کاستی ها و ضعف هایی که درآموزش نادرست این درس وجود دارد بسیاری از دانش آموزان درنوشتن کلمات آموخته شده در متن هایی به جز متن درسی مشکل ندارند. معمولاً آموزش املا به شیوه های زیر انجام میشود. ۱- املای کامل کردنی ۲- املای تقریری ۳- املای گروهی ۴- املای پای تخته ای ۵- املای گروه کلمه که هریک ازاین ۵ روش فواید و معایبی رابه دنبال دارد و بهتر است از این روشها به صورت تلفیقی استفاده شود و مشخص کردن اشتباهات املایی به تنهایی کافی نیست بلکه باید به بررسی دقیق نقاط ضعف فراگیران پرداخت و با رفع نارسانویسی وارونه نویسی و قرینه نویسی و ضعف حافظه دیداری و تمیز حافظه دیداری و حساسیت شنیداری و… به تقویت این مهارتها پرداخت.متن های املا تا حد امکان باید هم به تربیت غیر مستقیم اجتماعی آنها کمک کند و هم موجب وسیع کردن اطلاعات لغوی و عمومی آنها شود و انگیزه لازم را در فراگیران برای صحیحی و زیبا نوشتن ایجاد کند.
ارزشیابی املا به دو شیوه انجام می شود. ۱- تصحیح فردی۲- تصحیح جمعی یا گروهی :
تصحیح فردی به دو صورت انجام می گیرد:۱- توسط معلم در حضور دانش آموز
2- توسط معلم بدون حضور دانش آموز
1- توسط دانش آموزازروی تخته یا کتاب
تصحیح جمعی به دو صورت انجام می گیرد: ۲-توسط دانش آموزباتعویض دفاتراملا
3- توسط دانش آموزان پس ازخواندن معلم
معلم بایستی هنگام ارزشیابی ازکارهایی که موجب یأس و بیزاری دانش آموزان ازدرس املا می شود پرهیز کند. معلم باتنظیم جدول بررسی املا به شیوه جمعی یا فردی بهتر می تواند نقاط ضعف املایی هر کدام از دانش آموزان را زیر نظربگیرد و برای رفع آنها برنامه ریزی کندو تمرینهایی را متناسب با نوع اشکالات به دانش آموزان بدهد و حاصل این ارزیابیها منجرمی شود تا معلم بتواند ازپیشرفت تدریجی دانش آموز آگاه و شاهد موفقیت چشمگیراو باشد.
از ابتدای آموزش رسمی خواندن و نوشتن به کودکانمان می آموزیم که چگونه بنویسند تا بتوانند آموخته های خویش را در هر دقیقه به کار بندند. اما با کاستی ها و ضعف هایی که درآموزش نادرست این درس وجود دارد بسیاری از دانش آموزان درنوشتن کلمات آموخته شده در متن هایی به جز متن درسی مشکل ندارند. معمولاً آموزش املا به شیوه های زیر انجام میشود. ۱- املای کامل کردنی ۲- املای تقریری ۳- املای گروهی ۴- املای پای تخته ای ۵- املای گروه کلمه که هریک ازاین ۵ روش فواید و معایبی رابه دنبال دارد و بهتر است از این روشها به صورت تلفیقی استفاده شود و مشخص کردن اشتباهات املایی به تنهایی کافی نیست بلکه باید به بررسی دقیق نقاط ضعف فراگیران پرداخت و با رفع نارسانویسی وارونه نویسی و قرینه نویسی و ضعف حافظه دیداری و تمیز حافظه دیداری و حساسیت شنیداری و… به تقویت این مهارتها پرداخت.متن های املا تا حد امکان باید هم به تربیت غیر مستقیم اجتماعی آنها کمک کند و هم موجب وسیع کردن اطلاعات لغوی و عمومی آنها شود و انگیزه لازم را در فراگیران برای صحیحی و زیبا نوشتن ایجاد کند.
ارزشیابی املا به دو شیوه انجام می شود. ۱- تصحیح فردی۲- تصحیح جمعی یا گروهی :
تصحیح فردی به دو صورت انجام می گیرد:۱- توسط معلم در حضور دانش آموز
2- توسط معلم بدون حضور دانش آموز
1- توسط دانش آموزازروی تخته یا کتاب
تصحیح جمعی به دو صورت انجام می گیرد: ۲-توسط دانش آموزباتعویض دفاتراملا
3- توسط دانش آموزان پس ازخواندن معلم
معلم بایستی هنگام ارزشیابی ازکارهایی که موجب یأس و بیزاری دانش آموزان ازدرس املا می شود پرهیز کند. معلم باتنظیم جدول بررسی املا به شیوه جمعی یا فردی بهتر می تواند نقاط ضعف املایی هر کدام از دانش آموزان را زیر نظربگیرد و برای رفع آنها برنامه ریزی کندو تمرینهایی را متناسب با نوع اشکالات به دانش آموزان بدهد و حاصل این ارزیابیها منجرمی شود تا معلم بتواند ازپیشرفت تدریجی دانش آموز آگاه و شاهد موفقیت چشمگیراو باشد.
مقدمه
املا (نوشتن نیمه فعال )
املا کلمه ای است عربی به معنی پرکردن ،تقریر مطلبی تا دیگری آن را بنویسد. طریقه نوشتن کلمات و به معنی رسم الخط و درست نویسی نیز آمده است .اما ((دیکته)) کلمه ای است فرانسوی و به معنی مطلبی است که کسی بخواند و دیگری بنویسد. درزبان فارسی کلمه ای معادل املا و دیکته نداریم ولی می توان آن را ((از برنامه نویسی)) یا ((گفتارنویسی)) نامید و منظور این است کهشخص گفته های دیگران را بدون دیدن آن کلمات بنویسد.
هدفهای آموزش املا
۱-ارزشیابی و تمرین آنچه که دانش آموز درکتابهای درسی خود آمیخته است و تشخیص توانایی او درنوشتن صحیح آنها
۲- آموختن کلمه های رایج و مورد نیاز درزبان امروز برای کمک به خواندن و نوشتن
۳- تعلیم آیین نگارش و نوشتن صحیح کلمات و یادگیری شکل،معانی و مفاهیم کلمات جدید و موارد کاربرد آنها
۴- تشخیص نقایص املایی دانش آموزان و کوشش برای رفع اشکالات و افزایش دامنه اطلاعات لغوی او
۵- افزایش مهارتهای زبان آموزی
شیوه های آموزش املا
۱- املای کامل کردنی : این املا یا ابتکار آموزگاران ممکن است به روشهای متفاوت اجر اشود. متنی توسط معلم ساخته یا تهیه میشود که درآن ۲۰ کلمه که دارای ارزش املایی می باشد،به کار رفته باشد که متن تنظیم شده به تعداد فراگیران تکثیر و دراختیار آنان قرار می دهد،و یا این که روی تخته سیاه نوشته و دانش آموزان در دفاتر املا خود می نویسند.
*مزایای املای کامل کردنی
الف- سرعت درتصحیح املا به ویژه درکلاسهای پر جمعیت
ب- ارزشیابی بیشترازدرسها و توجه به کلمات دارای ارزش به ویژه درسهای طولانی
ج- صرفه جویی دروقت معلم و رسیدگی بیشتربه وضعیت املایی دانش آموزان
د- امکان بررسی یکسان املاها با توجه به موارد درنظر گرفته شده
ه – آشنایی دانش آموزان با متون جدید،نحوه نوشتن املا و کاربرد علایم نگارش و….
اشکالات کامل کردنی
الف-همیشه نمی توان استفاده کرد و کاربرد مستمر درکلاس ندارد
ب- درطول تهیه متن ممکن است کلمه های دیگری به تناسب محتوا به کلمات انتخابی افزوده و یا حذف شود که لازم است معلم از کلمه های به کاررفته درکتاب اطلاع داشته باشد.
۲- املای تقریری :بهتر است معلم متن خود ساخته را که قبلاً آماده کرده یکبار کامل بخواند تا دانش آموز با متن آشنا شود و بعد به تدریج بخواند و دانش آموز بنویسد .
فواید املای تقریری :الف- افزایش مهارت گوش دادن
ب- با تلفظ صحیح کلمه ها و جمله ها آشنا می شود.
پ- دقت و حافظه خود را تقویت می کند.
ت- شنیده ها را بهتر درک می کند.
ج- گفتار را به نوشتار تبدیل می کند و دراین کار ،مهارت می یابند.
ح- شنیده ها را درست،زیباوخوانا می نویسند.
مشکلات سمعی تلفظی دانش آموزان را بهتر شناسایی می کند به عوامل فیزیکی مؤثر دراشکالات املایی بیشتر توجه می کند. نقایص شنیداری دانش آموزان را بهتر شناخته می شود. دانش آموزان کند نویس و تند نویس را شناسایی می کند.
اشکال املای تقریری :
بنا به تجربه ای که درکلاس داشته ام اشکالی که می توان برای این روش گرفت این است که برای افزایش مهارت دقت در دانش آموزان چون کلمات ۱ بار تکرار می شود منجربه افزایش استرس در دانش آموزان شده و کلماتی را در متن املا جا می اندازند چون با توجه به تفاوتهای فدی درهر کلاس دانش آموزان کند نویس و یا تند نویس می باشند.
۳- املای گروهی : درگروه های ۲ تا ۴ نفری با مشورت یکدیگر املا می نویسند و ممکن است با هم فقط یک املا بنویسند یا همگی با مشورت یکدیگر در گروه ،املا را جداگانه دردفاتر خود بنویسند.
فواید املای گروهی : الف – کمک به دانش آموزان ضعیف تر
ب- به دلیل همکاری ومشارکت آنان ،میزان دقت آنها افزایش می یابد.
اشکالات املای گروهی :همیشه نمی توان از این روش استفاده کرده و نمی توان اختلالات دیکته نویسی هر دانش آموز را به تنهایی تشخیص دارد و جهت رفع آن اقدام کرد. 4- املای پای تخته ای :هریک ازدانش آموزان یک یا چند جمله را روی تخته می نویسند وهمزمان با آنها بقیه دانش آموزان آنهارادردفترمی نویسند.
فواید املای پای تخته ای :
الف- آگاهیاز توانایی دانش آموزان و نظارت همزمان درنحوه نوشتن حروف و کلمات و اتصال حروف به یکدیگر .
ب- توضیح بیشتر راجع به نکات زبان آموزی بهدانش آموزانی که اشکال بیشتری دراملاا دارند مؤثر است.
۵- املا گروه کلمه : تهیه گروه کلمات که نه کلمه اند و نه جمله بلکه ترکیبهای اضافی شاما مضاف الیه و یا موصرف و یا صفت و یا مترادف و متضادند.
فواید املا گروه کلمه :
الف- گروه کلمه برای املا جنبه تکمیلی و ترمیمی دارد و متن انتخاب شده از یک یا چند ین درس باید متناسب با سطح علمی و مهارتی دانش آموزان باشد.
ب- شاخصه گروه کلمات این است که گویا و واضح باشد تا دانش آموزان با توجه به آن بتوانند آنها را صحیح بنویسند.
رابطه ی ویژگی های خط و زبان فارسی با آموزش املا ابتدای آموزش رسمی خواندن ونوشتن به کودکانمان می آموزیم که چگونه بنویسند و اقداماتی دراین باره انجام می دهیم تا بتوانند آموخته های خویش را در هر موقعیتی به کار بندند و مهمترین ماده درسی که این وظیفه را بر عهده دارد املای فارسی است اما با کاستی و ضعفهایی که دردانش آموز نادرست و ارزشیابی این درس وجود دارد وبسیاری ازدانش آموزان درنوشتن کلمات آموخته شده در متن هایی به جز متن درسی مشکل دارند انتظار ما را برای کاربرد صحیح کلمات و رعایت قواعد نوشتن آنها،درهرموقعیت متنی برآورده نمی کنند. اولین اقدامی که من آموزگار میتوانم انجام دهم این است که انگیزه های کافی جهت خوب نوشتن و زیبا نوشتن را به فراگیران منتقل نمایم ودوران پیش دبستانی نقش بسیار مهمی درایجاد انگیزه ای را ایفا می کند. دربعضی مواقع با دلیل عدم دقت و توجه کافی دانش آموزان می باشد که آموزگار باید با فراهم کردن شرایط فیزیکی مناسب برای کلاس (دماونور مناسب،سکوت و..) ونیزتوجه به شرایط عاطفی وروحی فراگیران ،خط آنه تغییر می یابد. گاهی خستگی دانش آموزان و یاطولانی بودن متن املا و عدم احساس امنیت فراگیر و تند گفتن دیکته و…منجر به بدخط نوشتن می شود.
برای تقویت این ارتباط خط با آموزش املاضمن تأکید معلم بر شیوه صحیح نوشتن کلمات و ترکیبها و رعایت رسم الخط کتاب درسی دانش آموز که ملاک تصحیح امل نیز می باشدبهتراست با دراختیار گذاشتن جزوه های آموزشی وتشکیل کلاسهای ضمن خدمت آموزگاران با خوشنویسی کلمات و ترکیبها آشنا شوند چه بسا عدم اطلاع آموزگاران از خوشنویسی و خط تحریری، موجب عدم رعایت آن درنوشته ها و عدم توجه به دانش آموزان شده است شاین ذکر است که معلم خود باید با توجه به اشکالات املایی فراگیران،نیازآنها را تشخیص داده و یک یا چند تمرین متناسب با آنها درحد وتوان فراگیر به هریک پیشنهاد دهد و تکالیف حتماً پس از انجام شدن دقیقاً بررسی شود تا فراگیران درانجام صحیح آنها احساس مسئولیت کنند و نیز عاملی جهت پیشرفت خط وزبان و املای آنها باشد.
مشکلات آموزش املا وراه حل ها :
دربسیاری از مدارس ما هنوزبه روش قدیم املا کارمی شود به این صورت که معلم متنی را می خواندودانش آموز می نویسد وپس ازصحیح کردن دانش آموز باید ازروی درس یا صحیح کلمه های اشتباه را بنویسد دراین برنامه کمتر جایی برای آموزش املا وتوضیح نکات لازم ب توجه به نقاط ضعف فراگیران وجود دارد و به همین دلیل در املاهای بعدی مشاهده می شود فراگیرا اشتباهات قبلی یا مشابه آنها را تکرار کرده اند با دیکته کردن جمله ها و عبارتهای یک یا چند درس کتاب بدون تغییر درآنها، ارزشیابی دقیق و جامعی انجام نمی گیرد زیرا فراگیران با تکیه بر حافظه بصری و تمرین و تکرار درنوشتن ازروی درس،که غالباً به صورت رونویسی های تکراروخسته کننده می باشد،مشکل املایی کلمات را به خاطر سپرده اند توانایی فراگیران درنوشتن صحیحی کلمه هایی که آموخته اند ،هنگامی مشخص می گردد که آنها قادر باشند دو متن و جمله های جدیدی ،به جز جملات متن کتاب، این کلمات را صحیح بنویسند. لذا متن های بدون تغییر نمی تواند یادگیری واقعی دانش آموزان را ارزیابی کند چه بسا دانش آموزانی که دراین گونه املا نمره های بالایی می گیرنداما دریک متن جدید یا در نوشتن انشا و… همان کلماتی را که درظاهراً آموخته اند اشتباه می نویسند آموزش املا از کلماتی شروع می شودکه بیشتر مورد نیاز ،کاربرد و علاقه فراگیران است و درگفتار و نوشتار روزانه به کاربرده می شوند. به ویژه درپایه اول باید ازکلمات نامأیوس غیررایج و دوراز علاقه فراگیران استفاده نشود. مشخص کردن اشتباهات املایی ونوشتن صحیح آنها کافی نیست بلکه باید به بررسی دقیق نقاط ضعف فراگیران پرداخت تا اقدامات لازم از سوی آموزگار و فراگیر در جهت رفع مشکل صورت گیرد و دانش آموز قاعده نوشتن ومعنای کلمه ها را به خاطر بسپارد تا از معنای کلمه و کاربرد آن در جمله به املای آن پی ببرد. متن های املا تا حد امکان باید از نوشته های فصیح و جالبی انتخاب شوندکه حاوی نکات اخلاقی ،اجتماعی ،علمی وخصوصاًتربیتی باشند تا هم به ترتبیت غیر مستقیم اجتماعی آنها کمک کند و هم موجب وسیع کردن اطلاعات لغوی و عمومی آنها شود و علاقه و رغبت فراگیران رابه کار نوشتن برانگیزاند. دربررسی دفترهای املای دانش آموزان درپایه های مختلف موارد زیر مشاهده شده است.
الف- نارسا نویسی که برای این مشکل باید مهارتهای زیر انجام گیرد:
۱- تقویت مهارتهای پایه ای مانند چرخاندن ،فشاردادن،گرفتن و امثال آن
۲- تقویت رشد مهارتها و هماهنگی های حرکتی و حرکتهای ظریف که برای نوشتن ضروری هستند.
۳- تقویت حرکت مناسب انگشتان و هماهنگی چشم ودست و توانایی کنترل بازو و دست و عضلات درانگشتان
۴- تقویت مفاهیم پایه ای مانند بالا پایین زیر رو
۵- وضعیت قرار گرفتن مناسب کاغذ وبدن به هنگام نوشتن و استفاده از میز و صندلی ومداد مناسب
۶- توانایی درطراحی فرم صحیح ترسیم هریک از حروف و کلمات درذهن و تقویت انتقال و تبدیل ادراک حسن دیداری به حرکتی
ب- وارونه نویسی و قرینه نویسی اگر وارونه و قرینه نویسی درسنین قبل از دبستان صورت گیرد و حتی در کلاس اول اگرزیاد تکرار نشود طبیعی است اما اگر با گذشت ازسال تحصیلی رخ دهد نیاز به ترمیم و درمان دارد برای درمان این مشکل،انجام تمام فعالیتهایی که برای درمان نارسا نویسی ذکر شده مفید است و علاوه برآن این اقدامات را هم می توان انجام داد: کارکردن با تصاویر آزمون پنجم فراستیگ که دراین تصاویر دانش آموز باید شکلهایی را که درنقطه چین های بیند درقسمت پایین تصویر رسم نماید. و با انجام حرکات مختلف درقالب بازی کودک مفهوم قرینه را تشخیص داده و قادر خواهد بود واژه ای که خوانده است و واژ ای که قرینه یا وارونه آن است تمیز قایل شود.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
12,435
بازدید
مقدمه :
تعریف روش:
« روش در مقابل واژه ی لاتینی «متد » به کار می رود ، وواژه ی متد در فرهنگ فارسی « معین » و فرهنگ انگلیسی به فارسی «آریانپور »به :روش ، شیوه ،راه ،طریقه ، طرز ، اسلوب معنی شده است . به طور کلی «راه انجام دادن هر کاری » را روش گویند .روش تدریس نیز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقی برای ارائه درس می باشد .
تقسیم بندی روش تدریس :
۱ ـ روشهای تاریخی 2 ـ روشهای نوین « صفوی ، ص ۲۳۹، ۱۳۷۰)
« اصطلاح تدریس ،اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد ،اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آنها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد ؛از مهمترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان ، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش ، آموزش ،تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند وبه جای هم به کار می برند . این مفاهیم اگر چه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و در هم تنیده داشته باشند ، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند .
پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی ، شناختی ، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است » (سیف ،۱۳۷۹ ، ۲۸ ) . بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است ، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهای آن باشند . حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزشها و سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است ، به جای چنین کارکردی ،نظام تربیتی باید رشد مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی ، تحلیل ارزشها و مهارتهای گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود . (میلر ،۱۹۸۳) گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد . (فریره ، ۱۹۷۲ )
تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش » را با مفاهیمی چون آموزش ،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست .پرورش مفومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست ، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده ،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد .بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش ، نه خود پرورش .آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است ؛پس هدفهای آن دقیق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهای پرورشی است .آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم ،رادیو ،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد .
مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود . تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم ، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است . به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. بنابر این آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد . به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد . چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :
الف ) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده
ج ) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . » ( شعبانی ،ص ۹ ، ۱۳۸۲)
تعریف تدریس :
« تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد . تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرشها ، گرایشها ،باورها ، عادتها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد .» (میرزا محمدی ،ص ۱۷ ، ۱۳۸۳)
روش های نوین تدریس
روش کنفـــــرانس ( گــــرد هم آیی )
«این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا در روش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حالیکه در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. این روش می تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. این روش یک موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدایت و اداره کردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای کلیه دروس وسنین مختلف کاربرددارد.
روش شاگــــرد ـ استــــادی
قدمت این روش به زمانی که انسان مسئولیت آ موزش دهی انسانهای دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت ،می رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستین موسسه ای بود که چنین سیستمی را برای تعلیم و تربیت مسلمانها به کار برده است. از روشهای تعلیمی که در روش شاگرد ـ استادی حائز اهمیت است , روش حلقه یا مجلس است, که پیامبر عظیم الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در کودکی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی کنند , روش شاگرد ـ استادی به این نقش خیالی, جامه عمل می پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می شود که نقش معلم را ایفا کنند. هدف اساسی این روش آن است که شاگرد , معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد .در این روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آنها استفاده کرد.
روش چند حســـی ( مختلط )
استفاده از این روش مستلزم به کار گرفتن همه حواس است و جریان یادگیری از طریق تمام حواس صورت می گیرد . از طریق کار بست این روش می توان , مطالب و مهارتها را درک کرد , ارتباط موثرتری برقرار کرد , مهارتها و مطالب را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم داد. در یادگیری روش چند حسی به طور کلی از همه حواس استفاده می شود, به بیان دیگر ,یادگیری بصری که ۷۵ % از مجموع یاد گیری ما از طریق دیدن است , یادگیری سمعی که ۱۳ % از مجموع یادگیری ما از طریق شنیدن است , لمس کردن , که ۶% از مجموع یادگیری ما از طریق لمس کردن است , چشیدن که ۳% از مجموع یادگیری ما از طریق چشیدن است و بوییدن که ۳% از مجموع یادگیری از طریق بوییدن است.
روش حل مسئلــــه
این روش یکی از روشهای فعال تدریس است. اگر نظام آموزشی بخواهد توانایی حل مسئله را به دانش آموزان یاددهد, (البته مسئله به معنی مشکل و معضل نیست, به بیان دیگر مسئله موضوعی نیست که برای ما مشکل ایجاد کند, بلکه رسیدن به هدف در هر اقدامی, به نوعی حل مسئله است, (خورشیدی , غندالی , موفق, ۱۳۷۸) در این روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به یادگیری اصیل و عمیق و پایدار در دانش آموزان می شود. در این روش ابتدا معلم باید مسئله را مشخص, سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوری اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوری شده دانش آموزان فرضیه سازی و در نهایت فرضیه ها را ازمون و نتیجه گیری شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش یا طوفان فکری گردد. یعنی اگر معلم روش تدریس حل مسئله را به درستی انجام دهد, دانش آموزان می کوشند تا برای حل مسئله با استفاده از تمام افکار و اندیشه هایی که دارند, در کلاس راه حلی بیابندو آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر معلم در روش تدریس حل مسئله به درستی عمل کند, منجر به روش تدریس بارش مغزی نیز می شود. به طور کلی اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت نقش مهمی ایفا کند همانا بست روشهای تدریس حل مسئله و بارش فکری در کلاس درس توسط معلمان است.
روش پـــــروژه ای
روش تدریس پروژه ای به دانش آموزان امکان می دهد تا قدرت مدیریت, برنامه ریزی و خود کنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در این روش دانش آموزان می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعی انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع شرکت نمایند. براین اساس در این روش دانش آموزان یاد می گیرند که چگونه به طور منظم و مرحله ای کاری را درس انجام دهند و این روش باعث تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان می شود زیرا بین آنها و معلم رابطه صحیح آموزشی بر قرار است و در نهایت این روش باعث تقویت همکاری, احساس مسئولیت, انضباط کاری صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاید دیگران و مهارتهای اساسی پژوهش در دانش آموزان می شود.
شیــــــوه سخنــــــرانی
معلم به طور شفاهی اطلاعات و مفاهیم را , در عرض مدتی که ممکن است از چند دقیقه تا یک ساعت یا بیشتر طول بکشد, در کلاس ارائه می دهد. در سخنرانی می توان معلم را با عنوان پیام دهنده و دانش آموز را به عنوان پیام گیرنده تصور کرد. از این نظر سخنرانی شیوه ای است یک سویه, برای انتقال اطلاعات, که معمولاً فراگیر در آن نقش غیر فعالی دارد. محتوای سخنرانی را معلم قبل از ورود به کلاس تعیین می کند.
شیوه بازگویـــی
بازگویی شیوه ای است که معلم بکار می برد تا فرگیر را در بیاد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاریف و اصطلاحات تشویق کند. در بازگویی معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد که موضوع بیاد سپرد را کلمه به کلمه بیان کند. شیوه بازگویی مطالب, با آنکه اغلب در کلاسها مورد استفاده قرار می گیرد, ولی متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق یادگیری نمی کند. کاربرد این شیوه تنها نشان می دهد که دانش آموز مطالب مورد نظر را بیاد سپرده است. گاهی هدف معلم اساساً این است که دانش آموز موضوعی را بخاطر بسپارد تا برای درک مفهوم خاصی از آن را بکار برد, در این روش صورت بکار گرفتن این شیوه ممکن است مفید باشد.
تعریف روش:
« روش در مقابل واژه ی لاتینی «متد » به کار می رود ، وواژه ی متد در فرهنگ فارسی « معین » و فرهنگ انگلیسی به فارسی «آریانپور »به :روش ، شیوه ،راه ،طریقه ، طرز ، اسلوب معنی شده است . به طور کلی «راه انجام دادن هر کاری » را روش گویند .روش تدریس نیز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقی برای ارائه درس می باشد .
تقسیم بندی روش تدریس :
۱ ـ روشهای تاریخی 2 ـ روشهای نوین « صفوی ، ص ۲۳۹، ۱۳۷۰)
« اصطلاح تدریس ،اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد ،اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آنها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد ؛از مهمترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان ، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش ، آموزش ،تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند وبه جای هم به کار می برند . این مفاهیم اگر چه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و در هم تنیده داشته باشند ، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند .
پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی ، شناختی ، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است » (سیف ،۱۳۷۹ ، ۲۸ ) . بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است ، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهای آن باشند . حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزشها و سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است ، به جای چنین کارکردی ،نظام تربیتی باید رشد مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی ، تحلیل ارزشها و مهارتهای گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود . (میلر ،۱۹۸۳) گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد . (فریره ، ۱۹۷۲ )
تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش » را با مفاهیمی چون آموزش ،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست .پرورش مفومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست ، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده ،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد .بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش ، نه خود پرورش .آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است ؛پس هدفهای آن دقیق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهای پرورشی است .آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم ،رادیو ،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد .
مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود . تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم ، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است . به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. بنابر این آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد . به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد . چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :
الف ) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده
ج ) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . » ( شعبانی ،ص ۹ ، ۱۳۸۲)
تعریف تدریس :
« تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد . تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرشها ، گرایشها ،باورها ، عادتها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد .» (میرزا محمدی ،ص ۱۷ ، ۱۳۸۳)
روش های نوین تدریس
روش کنفـــــرانس ( گــــرد هم آیی )
«این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا در روش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حالیکه در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. این روش می تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. این روش یک موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدایت و اداره کردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای کلیه دروس وسنین مختلف کاربرددارد.
روش شاگــــرد ـ استــــادی
قدمت این روش به زمانی که انسان مسئولیت آ موزش دهی انسانهای دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت ،می رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستین موسسه ای بود که چنین سیستمی را برای تعلیم و تربیت مسلمانها به کار برده است. از روشهای تعلیمی که در روش شاگرد ـ استادی حائز اهمیت است , روش حلقه یا مجلس است, که پیامبر عظیم الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در کودکی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی کنند , روش شاگرد ـ استادی به این نقش خیالی, جامه عمل می پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می شود که نقش معلم را ایفا کنند. هدف اساسی این روش آن است که شاگرد , معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد .در این روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آنها استفاده کرد.
روش چند حســـی ( مختلط )
استفاده از این روش مستلزم به کار گرفتن همه حواس است و جریان یادگیری از طریق تمام حواس صورت می گیرد . از طریق کار بست این روش می توان , مطالب و مهارتها را درک کرد , ارتباط موثرتری برقرار کرد , مهارتها و مطالب را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم داد. در یادگیری روش چند حسی به طور کلی از همه حواس استفاده می شود, به بیان دیگر ,یادگیری بصری که ۷۵ % از مجموع یاد گیری ما از طریق دیدن است , یادگیری سمعی که ۱۳ % از مجموع یادگیری ما از طریق شنیدن است , لمس کردن , که ۶% از مجموع یادگیری ما از طریق لمس کردن است , چشیدن که ۳% از مجموع یادگیری ما از طریق چشیدن است و بوییدن که ۳% از مجموع یادگیری از طریق بوییدن است.
روش حل مسئلــــه
این روش یکی از روشهای فعال تدریس است. اگر نظام آموزشی بخواهد توانایی حل مسئله را به دانش آموزان یاددهد, (البته مسئله به معنی مشکل و معضل نیست, به بیان دیگر مسئله موضوعی نیست که برای ما مشکل ایجاد کند, بلکه رسیدن به هدف در هر اقدامی, به نوعی حل مسئله است, (خورشیدی , غندالی , موفق, ۱۳۷۸) در این روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به یادگیری اصیل و عمیق و پایدار در دانش آموزان می شود. در این روش ابتدا معلم باید مسئله را مشخص, سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوری اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوری شده دانش آموزان فرضیه سازی و در نهایت فرضیه ها را ازمون و نتیجه گیری شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش یا طوفان فکری گردد. یعنی اگر معلم روش تدریس حل مسئله را به درستی انجام دهد, دانش آموزان می کوشند تا برای حل مسئله با استفاده از تمام افکار و اندیشه هایی که دارند, در کلاس راه حلی بیابندو آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر معلم در روش تدریس حل مسئله به درستی عمل کند, منجر به روش تدریس بارش مغزی نیز می شود. به طور کلی اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت نقش مهمی ایفا کند همانا بست روشهای تدریس حل مسئله و بارش فکری در کلاس درس توسط معلمان است.
روش پـــــروژه ای
روش تدریس پروژه ای به دانش آموزان امکان می دهد تا قدرت مدیریت, برنامه ریزی و خود کنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در این روش دانش آموزان می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعی انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع شرکت نمایند. براین اساس در این روش دانش آموزان یاد می گیرند که چگونه به طور منظم و مرحله ای کاری را درس انجام دهند و این روش باعث تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان می شود زیرا بین آنها و معلم رابطه صحیح آموزشی بر قرار است و در نهایت این روش باعث تقویت همکاری, احساس مسئولیت, انضباط کاری صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاید دیگران و مهارتهای اساسی پژوهش در دانش آموزان می شود.
شیــــــوه سخنــــــرانی
معلم به طور شفاهی اطلاعات و مفاهیم را , در عرض مدتی که ممکن است از چند دقیقه تا یک ساعت یا بیشتر طول بکشد, در کلاس ارائه می دهد. در سخنرانی می توان معلم را با عنوان پیام دهنده و دانش آموز را به عنوان پیام گیرنده تصور کرد. از این نظر سخنرانی شیوه ای است یک سویه, برای انتقال اطلاعات, که معمولاً فراگیر در آن نقش غیر فعالی دارد. محتوای سخنرانی را معلم قبل از ورود به کلاس تعیین می کند.
شیوه بازگویـــی
بازگویی شیوه ای است که معلم بکار می برد تا فرگیر را در بیاد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاریف و اصطلاحات تشویق کند. در بازگویی معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد که موضوع بیاد سپرد را کلمه به کلمه بیان کند. شیوه بازگویی مطالب, با آنکه اغلب در کلاسها مورد استفاده قرار می گیرد, ولی متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق یادگیری نمی کند. کاربرد این شیوه تنها نشان می دهد که دانش آموز مطالب مورد نظر را بیاد سپرده است. گاهی هدف معلم اساساً این است که دانش آموز موضوعی را بخاطر بسپارد تا برای درک مفهوم خاصی از آن را بکار برد, در این روش صورت بکار گرفتن این شیوه ممکن است مفید باشد.
شیـــــوه پــــرسش و پاســـــخ
شیوه پرسش و پاسخ شیوه ای است که معلم به وسیله آن فراگیر را به تفکر در باره مفهومی جدید یا بیان مطالبی فرا گرفته شده نشویق می کند. معلم, وقتی که می خواهد مفهوم دقیقی را در کلاس مطرح نماید یا توجه فراگیران را به موضوعی جلب کند شیوه پرسش و پاسخ را به کار می برد و نیز بدین وسیله فراگیر را تشویق می کند تا اطلاع خود را درباره موضوعی بیان کند ممکن است برای مرور کردن مطالبی که قبلاً تدریس شده اند مفید باشد, یا وسیله خوبی برای ارزشیابی میزان درک فراگیر از مفهوم مورد نظر باشد.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
2,560
بازدید
معلم از هر روش یا الگویی که در تدریس استفاده کند، با مواردی برخورد خواهد کرد که باید درباره آنها با دانش آموزان بحث کند. این روش، الگوی تدریس مستقلی نیست، بلکه راهبرد یا جریانی از مراحل تدریس است که در اغلب الگوهای تدریس به کار می رود. با وجود این ، در معرفی این راهبرد، از اصول کلی مشابه الگوهای تدریس استفاده شده است؛ یعنی ابتدا، مبانی نظری آن وسپس کاربرد عملی آن تشریح می شود .
در زبان انگلیسی، (( discussion)) و ((((discourse به طور مترادف به کار می روند. در فرهنگهای انگلیسی این واژه گان چنین تعریف شده اند: اشتغال به یک مبادله کلامی منظم و اظهار نظر درباره موضوعات ویژه.
معلمان ( در جوامع غربی، بویژه انگلیسی زبان) تمایل دارند که واژه (discussion ) را به کار برند، اما دانشمندان علوم تربیتی و پژوهشگران تمایل بیشتری دارند که از واژه discourse استفاده کنند و آن را جامعتر از واژه قبلی می دانند در زبان فارسی این واژه به سخنرانی، خطابه، نطق، موعظه، خطبه، بحث و گفتگو معنی شده است ( باطنی ۱۳۷۱ )
برای پی بردن بیشتر به معنی discourse می توانیم به روابط روزمره افراد اشاره کنیم که همین امر نیازمند استفاده از زبان و مهارتهای ارتباطی است؛ مانند دوستیها که با ارتباطهای کلامی آغاز می شود و استمرار می یابند، افراد که در تبادل افکار و تجارب با یکدیگر سخن می گویند و بحث می کنند، اعضای خانواده، نوجوانان و جوانان که با به کارگیری ارتباطهای کلامی، با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند؛ همچنین بحث و گفتگودر مجالس و ضیافتها، رسانه هایارتباط جمعی و شبکه های رایانه ای امری رایج و متداول است.
صحبت کردن مردم در کلاس:
بحث و گفتگو در کلاسها، نقش محوری دارد، زیرا بیان شفاهی وسیله تدریس است. در این باره، پژوهشگران در یافته اند که اکثر معلمان در کلاس، زیاد صحبت می کنند و نیز در اغلب کلاسها یک انگاره یا طرح اساسی ارتباطی وجود دارد، که این طرح ارتباطی نمی تواند بهترین طرح برای ارتقای اندیشه دانش آموز باشد. پژوهشگران، این طرح کلامی را ( درس پرسیدن و درس جواب دادن) نامگذاری کرده اند و آن را یک فعالیت تدریس می دانند که دانش آموزان در قالب کل کلاس با سوا لهایی که معلم طرح می کند و پاسخهایی که آنان می دهند، به تمرین می پردازند؛ این طرح ارتباطی و کلامی همچنان در همه نظامهای آموزشی کشورها برقرار است.
در زبان انگلیسی، (( discussion)) و ((((discourse به طور مترادف به کار می روند. در فرهنگهای انگلیسی این واژه گان چنین تعریف شده اند: اشتغال به یک مبادله کلامی منظم و اظهار نظر درباره موضوعات ویژه.
معلمان ( در جوامع غربی، بویژه انگلیسی زبان) تمایل دارند که واژه (discussion ) را به کار برند، اما دانشمندان علوم تربیتی و پژوهشگران تمایل بیشتری دارند که از واژه discourse استفاده کنند و آن را جامعتر از واژه قبلی می دانند در زبان فارسی این واژه به سخنرانی، خطابه، نطق، موعظه، خطبه، بحث و گفتگو معنی شده است ( باطنی ۱۳۷۱ )
برای پی بردن بیشتر به معنی discourse می توانیم به روابط روزمره افراد اشاره کنیم که همین امر نیازمند استفاده از زبان و مهارتهای ارتباطی است؛ مانند دوستیها که با ارتباطهای کلامی آغاز می شود و استمرار می یابند، افراد که در تبادل افکار و تجارب با یکدیگر سخن می گویند و بحث می کنند، اعضای خانواده، نوجوانان و جوانان که با به کارگیری ارتباطهای کلامی، با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند؛ همچنین بحث و گفتگودر مجالس و ضیافتها، رسانه هایارتباط جمعی و شبکه های رایانه ای امری رایج و متداول است.
صحبت کردن مردم در کلاس:
بحث و گفتگو در کلاسها، نقش محوری دارد، زیرا بیان شفاهی وسیله تدریس است. در این باره، پژوهشگران در یافته اند که اکثر معلمان در کلاس، زیاد صحبت می کنند و نیز در اغلب کلاسها یک انگاره یا طرح اساسی ارتباطی وجود دارد، که این طرح ارتباطی نمی تواند بهترین طرح برای ارتقای اندیشه دانش آموز باشد. پژوهشگران، این طرح کلامی را ( درس پرسیدن و درس جواب دادن) نامگذاری کرده اند و آن را یک فعالیت تدریس می دانند که دانش آموزان در قالب کل کلاس با سوا لهایی که معلم طرح می کند و پاسخهایی که آنان می دهند، به تمرین می پردازند؛ این طرح ارتباطی و کلامی همچنان در همه نظامهای آموزشی کشورها برقرار است.
سئوال کردن معلم:
آموختن درس ( به شیوه حفظ کردن) مبتنی است بر صحبت و سئوال کردن معلم. پژوهشگران طی سالهای متمادی، نوع سئوال و شیوه های سئوال کردن معلمان را بررسی کرده اند؛ از جمله ریچارد آرندز نتیجه تحقیقات و بررسیهای مارک گال ( ۱۹۷۰) را، که در چند مرحله به شیوه سئوال کردن معلمان پرداخته است، بدین سرح ارائه می دهد:
به طور معمول ،معلمان ، هنگام تدریس سئوالهای زیادی میکنند. استینوس در سال ۱۹۱۲، تخمین زد که 5/4 از اوقات مدرسه به یادگیری با روش سئوال و جواب اختصاص دارد. او در یک نمونه آماری از دبیران دبیرستانها به این نتیجه رسید که هر معلم به طور متوسط در یک روز، ۳۹۵ سئوال از دانش آموزان می کند. همچنین، تحقیقات انجام شده در دهه ۱۹۶۰ نیز، نتایج مشابهی
به دست داده اند ( آرندز، ۱۹۹۴ ، ص ۳۹۸ ).
حال باید این سئوال را مطرح کرد که طرح پرسشهای زیاد در یاد گیری دانش آموزان چه نتایجی دارد؟ بخصوص، سئوالهای ساده عینی و سئوالهای پیچیده، که برای سطوح بالای حیطه شناختی طرح می شوند، چه تاثیری در یادگیری دانش آموزان خواهد داشت؟
نتایج تحقیقات در مورد دو نوع سئوال فوق، چنین نشان می دهند که از یک سو، تاکید بر طرح سئوالهای ساده برای پیشرفت دانش آموزان محروم و ضعیف موثر تر است و در نتیجه به تسلط آنان در مهارتهای پایه می انجامد و از سوی دیگر، تاکید بر طرح سئوالهای پیچیده برای سطوح بالای حیطه شناختی و برای دانش آموزان متوسط و قوی موثر است؛ بخصوص در شروع دوره متوسطه که در این مرحله، دانش آموزان به مرحله فکری بیشتری نیاز دارند. ( آرندز، ۱۹۹۴، ص ۳۹۰).
امروزه، روش بحث و گفتگو به شکلهای مختلف، بیشترین کاربرد را در امر تدریس معلمان دارد؛ زیرا با این روش، از صمیمیت یکجانبه معلم کاسته می شود و بر مشارکت بیشتر دانش آموزان در اندیشیدن به مسائل و کشف کردن آنها افزوده می شود. طی سالها، بحث در کلاس گزینه ای بود که به جای سخنرانی از آن استفاده می شد و همواره بین معلمان و پژوهشگران علوم تربیتی در مورد مزیت و اثر بخشی یکی بر دیگری مجادله می شد، اما امروزه، دیدگاه معاصر، بحث کردن در کلاس را در مقابل سایر راهبردها یا الگوها قرار نمی دهد، بلکه آن را راهبردی می داند که بتنهایی عمل نمی کند و می تواند همراه با همه الگوهای تدریس و نیز در موقیتهای متنوع به کار رود. همچنین اینکه در چه مواقعی از بحث استفاده شود، به تشخیص معلم در جریان تدریس بستگی دارد.
آثار آموزشی روش بحث:
معلمان راهبرد بحث در کلاس را حداقل برای نیل به سه هدف عمده آموزشی به کار می برند :
۱)رشد تفکر در دانش آموزان و کمک به آنان برای اینکه خود، سازنده معنای محتوای درس باشند؛ گرچه بحث کردن درباره موضوعی الزاما موجب درک و فهم دانش آموزان نمی شود، ساختارهای شناختی موجود دانش آموزان را تقویت می کند و به آنان یاری می دهد تا توانایی اندیشیدن خود را افزایش دهند.
۲)توسعه اشتغال ورزی دانش آموزان به فعالیتهای یادگیری، تحقیقات تجارب معلمان نشان می دهد که برای تحقق یادگیری، دانش آموزان باید مسئولیت بپذیرند و تنها به معلم متکی نباشند؛ بنابراین، استفاده از روش بحث و گفتگو یکی از راههای رسیدن به این هدف است.
۳)کمک به دانش آموزان در راستای یادگیری مهارتهای مهم ارتباطی و فرایندهای اندیشیدن. از آنجا که بحث در حضور جمع انجام می شود، فرصتهایی پدید می آیند تا معلم به افکار دانش آموزان و نحوه یادگیری آنان پی ببرد. افزون بر آن، بحث کردن در کلاس برای معلمان موقیتهایی فراهم می کند تا دانش آموزان را برای تحلیل اندیشه های خود و کسب یا تقویت مهارتاهی ارتباطی، مانند اظهار نظر، گوش دادن و خوب سئوال کردن یاری دهد.
ویژگیهای روش بحث در کلاس :
از آنجا که این روش در همه زمینه های تدریس نقش محوری دارد، جدا کردن آن از سایر وظایف اجرایی و آموزشی معلم دشوار است؛ با وجود این، همانند الگوهای تدریس ویژگیهای خود را به عنوان یک رویکرد آموزشی دارد.
ویژگیهای مشترک در بحث :
در بحث کردن، صحبت دانش آموز و معلم، هردو، لازم است.
از دانش آموزان انتظار می رود که درباره مواد تحصیلی وارد گفتگو و مکالمه شوند.
از دانش آموزان و معلمان انتظار می رود که اندیشه ها و نظر های خود را برای همه افراد کلاس ابراز کنند. زیرا از یک سو، برای دانش آموزان فرصتهای عمومی پیش می آیند که می توانند افکار خود را بر زبان آورند، همچنین این انگیزه در آنان تقویت می شود که از محدوده کلاس فراتر رفته، خارج از آن بحث کنند.
راهبردهای بحث : به طور کلی، همه الگوها و روشهای تدریس به راهبرد بحث نیاز دارند. روش بحث کردن به فضا و امکانات کلاس بستگی دارد؛ با وجود این، مهمترین موارد استفاده از آن، بدین قرار است.
۱- هنگام استفاده از الگوهای تدریس، مانند الگوهای ارائه مستقیم، آموزش مفهمو و یادگیری مشارکتی ( ر. ک . : فصل ششم )
۲- هنگامی که دانش آموزان، طبق خواسته معلم ، خودشان مطلبی را مطالعه کرده و فرا گرفته اند و معلم می خواهد از یادگیری آنان اطمینان حاصل کند و اشکالت احتمالی را بر طرف سازد.
3- هنگامی که معلم بخواهد با بحث و گفتگو، مهارتهای اکتشافی و کاوشگری دانش آموزان را تقویت کند.
۴- برای تبادل تجربه و رسیدن به تفاهم مشترک و نیز آموختن نحوه رویارویی با عقاید متفاوت.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
2,026
بازدید
برای دانش آموزان سطح ابتدایی, هدف از آموزش خواندن آشنا کردن با طرحهای عملی گرامر و بخشهای لغوی در متن و تقویت این دانش اساسی است.
خواندن واقعی یک فعالیت فردی است که در خارج از کلاس به جز خواندن موقتی کلاس روی می دهد بعضی از دانشمندان معتقدند که خواندن فعالیتی چند قسمتی است.
این امر فعالیت را چند قسمتی می سازد یعنی, خواندن گروهی از کلمات که واحدهای معنا داری را تشکیل می دهند مهارتی فرعی است که برای سریع خواندن در آینده اساسی است.
همچنین گفته شده است که خواند نوعی فعالیت حل مسأله است که در آن توضیح اصول کلی به خواندن دانش آموز کمک می کند.
بر طبق نظر فرایر, خواندن ایجاد دامنه قابل توجهی از پاسخهای همیشگی(مادی) به مجموعه خاصی از الگوی اشکال گرافیکی است. چستین (chostain) ابراز می دارد که خواندن یک فرآیند شناختی فعال (موثر) است.
فرآیند خواندن به طور ضمنی به یک سیستم شناختی فعال اشاره می کند که بر روی مواد جانبی برای رسیدن به درک پیام عمل می کند. وظیفه خواننده فعال کردن دانش پیش زمینه و زبانی برای خلق مجدد پیغام مورد نظر نویسنده است(۱۹۸۸,۲۲۲ Chastar)
چند شیوه برای یادگیری خواندن وجود دارد:
شنیداری زبانی: مدل یادگیری رفتار شناس که در آن نقش تجویز شده برای خواندن تقویت عادتهاست.
گرامر – ترجمه: ارائه خواندن(قرائت) هایی که شامل لغت و مثالهایی از گرامری است که باید آموخته شود.
برنارد(۱۹۸۴) سناریوی عملی خواندن کلاسی را به شکل زیر توصیف می کند.
۱) مقدمه(آشناسازی): بلند خواندن توسط دانش آموز(تصحیح اشتباهات توسط معلم که نوعی تداخل با درک محسوب می شود.
۲) دانش آموزان متن را می خوانند.
۳) دانش اموزان پاسخ سوالات داده شده در متن را می نویسند.
زبان شناسان کاربردی که خواندن را مهارت محسوب می کنند این برداشتها را ارائه می دهند.
مهارت های انفعالی: چون خواننده پیغامی مشابه با مفهوم مورد نظر گوینده تولید نمی کند.
مهارت های پذیرنده ای:خواننده پیغامی را از یک نویسنده دریافت می کند.
مهارت های رمزگشایی:زبان یک رمز است که باید برای رسیدن به معنای پیغام کشف گردد.
۴)خلق مجدد(باز تولید): خواننده مفهوم مورد نظر نویسنده را دوباره خلق می کند.
5)مهارتهای پویا(فعال):مطابق نظریه گودکن, خواندن یک بازی حدسی روان بازشناختی است.
خواندن یک بازی حدسی روان زبان شناختی است… خوانندگان معنای عناصر نا آشنای متن را از طریق این رابطه با کل پیغام استنباط می کنند.
در رابطه با مهارتهای دیگر, چستین(Chastain) ادعا می کند که خواندن برای معنا, فرآیند ارتباطی و ذهنی مشابه با مهارتهای دیگر است. خواندن جریان ارتباطی را در هر یک از دیگر مهارتهای زبانی تسهیل می کند.
رابطه علامتی منطقی یک راهکار مقدماتی است. این رابطه به مرحله اولیه یادگیری برای خواندن از طریق بلند خوانی و تمرین دیکته, آزمایشگاه, نوار, ضبط صوت و غیره محدود است. گوش دادن به بلند خواند فردی دیگر فعالیت خیلی محرکی نیست. دانش آموزان به سرعت خسته می شوند. آنها در ابتدا باید یاد بگیرند که شبیه سازی کنند(تقلید کنند) و مطالب را با گفتگوی بعدی پیوسته تطبیق دهند.
البته این مطلب برای مبتدی ها قانون محسوب نمی شود. دانش آموزان نباید با انطباقهای غیر معمول و بی فایده خسته شوند.
بر طبق تجربه شما, کدام یک از روابط منطقی بیشترین مشکلات را برای دانش آموزان شما ایجاد می کند؟ آیا پیشنهادی در رابطه با تدریس موثرتر آنها دارید؟
دیدگاه دیگر از لحاظ ساختار, بی معنایی است. برمبنای این عقیده, چستین اظهار می دارد که معنا در مطلب نوشتاری قرار نمی گیرد, در عوض, خواننده معنی مورد نظر نویسنده را, بر مبنای آنچه بین متن و دانش پیش زمینه ای او رخ می دهد, مجدداً خلق می کند. هدف از زبان ایجاد ارتباط است. به راستی خواندن, پیغامی را که در آن ابزارهای لغوی مهم هستند حمل می کند.
فعالیت های خواندن به منظور انگیزش دانش آموز در خواندن تکلیف و برای آماده سازی آنها به منظور توانایی برای خواندن آن انجام می شود. رینلگر و دبر, فعالیت پیش خواندن را فعالیت توانا سازی و برای درک مطلب می نامند. این تجربه, درک را نیز شامل می شود. اهدافی برای روبرو شدن با متن و ساختار مطلب.
ممکن است معلم به دانش آموزان مطلبی در مورد ساختار فصل راهنمای کتاب برای استفاده از استراتژی بیاموزد و درک و بازیافت اطلاعات را در دانش آموزان افزایش دهد. در این مورد چند دیدگاه حمایتی مثل فرآیند SQ3R وجود دارد که شامل موارد زیر است: بررسی سئوال, خواندن, یادآوری و مرور.
“نقشه داستان” تکنیک دیگری است که از آن طریق دانش اموزان یاد می گیرند روابط مهم را در خواندن با قراردادن ایده ها, وقایع و فصل های اصلی از “دایره اتصال” نشان دهند.
نقشه های داستان ممکن است شامل ایده های اصلی و جزئیات متوالی, تشابه ها, تباین ها یا علت و معلول ها باشند.
طبق نظریه کراشن وترل(۱۹۸۳), خواندن یک استراتژی ارتباطی است.
۱)برای معنا بخوانید
2)همه کلمات را جستجو نکنید
3)معنا را پیش بینی کنید
4) از متن استفاده کنید.
“در روش شناسی ما ” روش خواندن” را داریم”.
در آموزش زبان خارجی, یک برنامه یا روش که در آن درک خواندن مقصود اصلی است. در روش خواندن a) زبان خارجی به طور کلی از طریق متون نوشتاری با لغات و ساختارهای آسان معرفی می شود
b) در ک از طریق ترجمه و تحلیل گرامری آموخته می شود.
c) اگر زبان گفتاری آموخته شود, معمولاً برای تقویت خواندن به کار می رود و به خواندن شفاهی متون محدود است.
هدف از خواندن, خواندن برای معنا یا برای خلق مجدد معنی مورد نظر نوسینده است. خواندن شامل درک می شود, هنگامی که خوانندگان درک نمی کنند, در حال خواندن نیستند.
” روش wwp” (1980 توسط استنفر بیان شده است) توجه به سه سوال را شامل می شود
۱)به چه چیزی می اندیشید(درباره متن خواندنی)
2)چرا اینگونه فکر می کنید
3) آنرا اثبات کنید
سئوالهای درک ممکن است شامل موارد زیر باشد:
۱)استنباط(به معنای استنباط معنایی است که مستقیماً در متن خواندنی ذکر نشده است.
۲)ساخت: ترکیب بخشها به عناصر جدایی که یک کل را تشکیل می دهند.
۳)تأویل: بیان معنای یک کلمه یا یک عبارت با استفاده از کلمات یا عبارتهای دیگر, اغلب در تلاشی برای درک ساده تر معنی.
۴)ایده اصلی که می تواند در شکل یک مقاله مختصر باشد.
اندرسون (۱۹۸۴ صفحه ۱۸۶) تباین بین دو روش اصلی برای درک را در مقایسه زیر خلاصه می کند.
مدل مهارت
۱) خواندن از مهارتهای جدا تشکیل شده است
۲)خواندن ترتیب مهارتی سلسله مراتبی دارد
۳)بکاربردن مهارتهای خوردن به معنی منتهی می گردد.
۴)خواندن فرآیندی مجزا از صحبت کردن, گوش کردن و نوشتن است.
۵)خواندن یک فرآیند انفعالی است.
۶)خواندن فرآیندی دقیق است.
۷)در خواندن شکل قبل از نقش می آید(قرار دارد)
مدل روانشناسی
۱)خواندن یک فرآیند یک پارچه است.
۲)خواندن ترتیب مهارتی ندارد.
۳)خواندن بر معنا متمرکز است.(معنا مرکزی است)
۴)خواندن یکی دیگر از فرآیندهای زبانی است.
۵)خواندن یک فرایند پویا(فعال) است.
۶)خواندن فرآیند دقیقی نیست.
۷)در خواندن نقش قبل از شکل می آید.(قرار دارد)
فرهنگ لغت(زبانشناسی کاربردی) لانگمن, خواندن را به شکل زیر تعریف می کند.
۱)درک یک متن نوشتاری به منظور درک مفاهیم آن, این فرآیند می تواند در سکوت(خواندن آرام(بی صدا)) صورت گیرد در کسی که از ان ناشی می شود. درک خواندن(درک مفاهیم) نامیده می شود.
۲)بلند گفتن یک متن نوشتاری(شفاهی خواندن), این فرآیند می تواند با یا بدون درک مفاهیم صورت گیرد.
انواع مختلف درک مفاهیم اغلب بر طبق هدف خواننده در خواندن در نوع فرآیند خواندن بکار رفته تشخیص داده شده اند.
a)درک ادبی:خواندن به منظور درک, یادآوری برای بازخوانی اطلاعاتی که بطور واضح در متن گنجانده شده اند.
b)درک استنباطی: خواندن به منظور پیداکردن اطلاعاتی که به موضوع در متن بیان شده اند, با استفاده از تجربه خوانندوشهود و استنباط
c)درک انتقادی یا سنجشی:خواندن به منظور مقایسه اطلاعات متن با دانش و ارزش های خود خواننده.
d)درک حق شناسی: خواندن به منظور کسب پاسخ احساسی یا پاسخهای ارزشمند دیگر از متن.
معلم باید توضیح لازم را بصورت شفاهی ارائه دهد و دانش آموزان بصورت شفاهی نمود کلمات جدید را درک می کنند.بنابراین, دانش آموزان ایده هایی در مورد آنچه تصمیم به خواندن آن دارند خواهند دانست. بنابراین ممکن است در پیش بینی معنا به آنها کمک شود و قبل از اینکه آغاز به تلفظ آنها کنند کلمات را تنها بصورت گروهی بخوانند و یک گروه کامل را تشخیص دهند.دیورز یادآوری می کند که آشناسازی با زبان خارجی باید در شکل شفاهی باشد, سپس متن معرفی گردد.
بین اطلاعات بصری و غیر بصری در خواندن مبادله وجود دارد. مطلبی که بیش از همه شناخته شده است این است که در پس مردمک چشم برای تشخیص یک حرف, یک لغت یا معنای متن اطلاعات بصری کمی لازم است(ریورز ۱۹۸۱ نقل از فرانک اسمیت ۱۹۷۳)
به علاوه در بحثمان در مورد آشنا سازی شفاهی با درک مفاهیم, منظورمان از آشناسازی شفاهی بلند خواندن نیست. حتی صحبت کنندگان بومی نیز ممکن است متنی را بلند بخوانند بدون اینکه آن را درک کنند.
بلند خواندن بیش از آنکه رمز گشایی باشد, رمز سازی است و در آموزش خواندن, تاکید باید بر خواندن برای رمز گشایی معنا باشد. وادار کردن دانش آموزان به بلند خواندن اتلاف وقت است و نقطه تمرکز اشتباهی دردرس ایجاد می کند.
همانطور که قبلاً ذکر گردید خواندن, رمزگشایی معنای مورد نظر نویسنده است و رابطه معنایی برای دریافت معنا مهم تر از رابطه نحوی است ممکن است هدف از مطالعه لغت استفاده تولیدی یا پذیرنده ای بخش های لغوی باشد برای استفاده تولیدی مابر تکرر لغت و درجه سختی آن متمرکز می شویم. به منظور تشخیص درجه سختی, بعضی از عوامل مثل استنباط زبان مادری مهم هستند و نیز می توانیم اشتباهات دانش آموزان را مشاهده کنیم, با این وجود , درجه سختی نباید به عنوان معیاری برای انتخاب لغت محسوب گردد.
اما باید برای روشهای آموزش لغت درنظر گرفته شود هنگامی که متن خوانشی انتخاب شد, توجه اصلی باید به انتخاب کلمات کلیدی لازم برای چنگ زدن به طرح تاتم اصلی معطوف گردد. به علاوه اگر معلم زبان بومی دانش اموز را می داند می تواند از ترجمه استفاده کند. هنگامیکه دانش آموزان معادل های لغوی را در زبان مادری خود می دانند شیوه ای مفید برای توضیح یک لغت وجود خواهد داشت, اما در مورد کلماتی که برای توضیح مفاهیم جدیدی که معادلی در زبان مادری آنها ندارند استفاده می شود, این کلمات باید به صورت انگلیسی در متن آموخته شود. ممکن است دانش آموزان در زبان مادری خود خوانندگان قهاری باشند, سپس آنها سر نخهای معنایی و نحوی را برای رمزگشایی پیغام متن محسوب می کنند برای خواندن در انگلیسی, آنها باید این فرآیند را بیاموزند. نتیجه اینکه, استفاده از ترجمه باید بصورت ملاحظه کارانه انجام شود.
مهمتر از همه اینکه, از ترجمه لغت به لغت باید پرهیز شود در غیر اینصورت, دانش آموزان تصور خواهند کرد که این آن چیزی نیست که خواندن در مورد آن می گوید. بنابراین به شدت مانع از ترجمه به اقتباس مستقیم از معنا می شود.
گرامر , دیگر جنبه مهم درک مفاهیم است. هدف از کاربرد گرامر که به منظور درک یک متن خوانشی بکار می رود این است که معلم صرفاً باید به جنبه هایی از گرامر تأکید کند که برای خواننده ایجاد ابهام یا برداشت غلط می کند.
“بنابراین در آموزش خواندن ایجاد تمایز بین گرامر تشخیصی و تولیدی مفید است” کدام یک از ویژگیهای گرامری که آموزش می دهید برای تشخیص سریع در خواندن مهم هستند؟ کدام یک در تولید کلام مهم هستند اما مشکل عمده ای در خواندن ایجاد نمی کنند؟( ریفرز ، ۱۹۸۱ ، ص ۲۶۷ و ۲۶۸ )
بحث:
در بحثمان ما قصد داریم توضیح مختصر و فشرده ای از بخش درک مفاهیم راهکارهای کلاسی داشته باشیم بدون اینکه به جزءیات دیگر معمول در روش اما غیر مرتبط با کاربر روی درک مفاهیم توجه کنیم.
اول از همه معلم فهرستی از لغات, عبارات و توضیحات را که فکر می کند مهم هستند برای دانش آموزان مشکل هستند همراه با, معادل های فارسی آنها بر روی تخته می نویسد بدون اینکه توجه کنند کدام کلمات برای کسب ایده اصلی یا درک متن مهم هستند. به عبارت دیگر, او در حالی که کتاب متن خوانشی را در دست دارد کلمات را با انتخاب خود بر می گزیند و نه تنها کلمات جدید بلکه کلماتی را نیز که قبلاً آموخته شده اند می نویسد. معلم با دستخطی مناسب کلمات انگلیسی و اصطلاحات و عبارات را با معادل های فارسی آنها در خطوطی افقی روی تخته سیاه می نویسد.
در همین زمان انها را بلند می خواند, تلفظ او نسبتاً خوب است, اما هنوز نمی خواهد دانش آموزانش آنها را تلفظ کنند(البته در بخش مروری بر ادبیات دیدیم که تلفظ در درک مفاهیم مهم نیست) به علاوه, معلم مترادف ها, متضادها و گاهی اوقات اشکال اشتقاقی آنها را نیز ارائه می دهد.
هنگامیکه آشنا سازی با لغات انجام شد, معلم بلند خواندن متن را آغاز می کند. او ابتدا جمله یا عبارت را می خواند, سپس بلافاصله ترجمه فارسی آنها را ارائه می دهد. سپس جمله یا عبارت بعدی را می خواند و آن را ترجمه می کند تا زمانی که طول متن پیشنهادی بر حسب انتخاب او تحت پوشش قرار گیرد. متون کوتاه معمولاً در یک جلسه پایان می یابد, اما در متون بلند بخشی از آنها آموزش داده می شود.
به نظر می رسد که دانش آموزان سعی می کنند ترجمه متن خوانشی را به منظور حفظ آنها بنویسند. معلم تمایل دارد سوالاتی را در مورد ابزارهای چسبنده بپرسد. او به جای اینکه به شیوه ای نظارت کند که گویی تدریس و منجر به یادگیری دانش آموز می شود دیگر نیازی به کنجکاوی دانش آموز نیست, نقش حکمفرما را تدبیر می کند.
گاهی اوقات, معلم بعضی از الگوهای گرامری را عنوان می کند(دیدیم که تشخیص ساختار باید توسط دانش آموز انجام شود)معلم در متن خوانشی بر این ساختار تمرکز و تأکید می کند, گاهی اوقات از این تشخیص الگو استفاده می کند اما در اغلب موارد بصورت اتفاقی انجام می شود.
هنگامیکه ترجمه متن توسط معلم انجام پذیرفت, دانش آموزان باید آن را بصورت داوطلبانه دوباره ترجمه کنند. معلم اشتباهات تلفظی و ترجمه آنها را تصحیح می کند. اما او بیشتر به اشتباهات ترجمه دانش آموزان توجه می کند, به علاوه او می خواهد آنها الگوهای جمله را تشخیص دهند حتی به بعضی از نکات گرامری که قبلاً آموزش داده شده اند اشاره می کند.
سرانجام معلم سوالهای درک مفاهیم را ترجمه می کند و دانش آموز باید پاسخ آنها را به عنوان تکلیف برای جلسه آینده بنویسد.
در مروری بر عملکرد معلم , به این نتیجه رسیدیم که معلم , بر مبنای شرایط دانش آموزان باید از این شیوه استفاده کند. معلم می گوید: من می دانم که این روش , آموزش خواندن من نا مناسب است اما باید آن را بدین شیوه انجام دهم زیرا دانش آموزان من از این طریق شیوه هایی مثل شنیداری , زبانی یا روش مستقیم و غیره چیزی نمی آموزند. آنها شش سال آموزش انگلیسی را به روش گرامر, ترجمه سپری کرده اند اگر من بخواهم از روشهای پیشرفته استفاده کنم باید به عقب برگردم و آموزش را از سال اول راهنمایی آغاز کنم.
خواندن واقعی یک فعالیت فردی است که در خارج از کلاس به جز خواندن موقتی کلاس روی می دهد بعضی از دانشمندان معتقدند که خواندن فعالیتی چند قسمتی است.
این امر فعالیت را چند قسمتی می سازد یعنی, خواندن گروهی از کلمات که واحدهای معنا داری را تشکیل می دهند مهارتی فرعی است که برای سریع خواندن در آینده اساسی است.
همچنین گفته شده است که خواند نوعی فعالیت حل مسأله است که در آن توضیح اصول کلی به خواندن دانش آموز کمک می کند.
بر طبق نظر فرایر, خواندن ایجاد دامنه قابل توجهی از پاسخهای همیشگی(مادی) به مجموعه خاصی از الگوی اشکال گرافیکی است. چستین (chostain) ابراز می دارد که خواندن یک فرآیند شناختی فعال (موثر) است.
فرآیند خواندن به طور ضمنی به یک سیستم شناختی فعال اشاره می کند که بر روی مواد جانبی برای رسیدن به درک پیام عمل می کند. وظیفه خواننده فعال کردن دانش پیش زمینه و زبانی برای خلق مجدد پیغام مورد نظر نویسنده است(۱۹۸۸,۲۲۲ Chastar)
چند شیوه برای یادگیری خواندن وجود دارد:
شنیداری زبانی: مدل یادگیری رفتار شناس که در آن نقش تجویز شده برای خواندن تقویت عادتهاست.
گرامر – ترجمه: ارائه خواندن(قرائت) هایی که شامل لغت و مثالهایی از گرامری است که باید آموخته شود.
برنارد(۱۹۸۴) سناریوی عملی خواندن کلاسی را به شکل زیر توصیف می کند.
۱) مقدمه(آشناسازی): بلند خواندن توسط دانش آموز(تصحیح اشتباهات توسط معلم که نوعی تداخل با درک محسوب می شود.
۲) دانش آموزان متن را می خوانند.
۳) دانش اموزان پاسخ سوالات داده شده در متن را می نویسند.
زبان شناسان کاربردی که خواندن را مهارت محسوب می کنند این برداشتها را ارائه می دهند.
مهارت های انفعالی: چون خواننده پیغامی مشابه با مفهوم مورد نظر گوینده تولید نمی کند.
مهارت های پذیرنده ای:خواننده پیغامی را از یک نویسنده دریافت می کند.
مهارت های رمزگشایی:زبان یک رمز است که باید برای رسیدن به معنای پیغام کشف گردد.
۴)خلق مجدد(باز تولید): خواننده مفهوم مورد نظر نویسنده را دوباره خلق می کند.
5)مهارتهای پویا(فعال):مطابق نظریه گودکن, خواندن یک بازی حدسی روان بازشناختی است.
خواندن یک بازی حدسی روان زبان شناختی است… خوانندگان معنای عناصر نا آشنای متن را از طریق این رابطه با کل پیغام استنباط می کنند.
در رابطه با مهارتهای دیگر, چستین(Chastain) ادعا می کند که خواندن برای معنا, فرآیند ارتباطی و ذهنی مشابه با مهارتهای دیگر است. خواندن جریان ارتباطی را در هر یک از دیگر مهارتهای زبانی تسهیل می کند.
رابطه علامتی منطقی یک راهکار مقدماتی است. این رابطه به مرحله اولیه یادگیری برای خواندن از طریق بلند خوانی و تمرین دیکته, آزمایشگاه, نوار, ضبط صوت و غیره محدود است. گوش دادن به بلند خواند فردی دیگر فعالیت خیلی محرکی نیست. دانش آموزان به سرعت خسته می شوند. آنها در ابتدا باید یاد بگیرند که شبیه سازی کنند(تقلید کنند) و مطالب را با گفتگوی بعدی پیوسته تطبیق دهند.
البته این مطلب برای مبتدی ها قانون محسوب نمی شود. دانش آموزان نباید با انطباقهای غیر معمول و بی فایده خسته شوند.
بر طبق تجربه شما, کدام یک از روابط منطقی بیشترین مشکلات را برای دانش آموزان شما ایجاد می کند؟ آیا پیشنهادی در رابطه با تدریس موثرتر آنها دارید؟
دیدگاه دیگر از لحاظ ساختار, بی معنایی است. برمبنای این عقیده, چستین اظهار می دارد که معنا در مطلب نوشتاری قرار نمی گیرد, در عوض, خواننده معنی مورد نظر نویسنده را, بر مبنای آنچه بین متن و دانش پیش زمینه ای او رخ می دهد, مجدداً خلق می کند. هدف از زبان ایجاد ارتباط است. به راستی خواندن, پیغامی را که در آن ابزارهای لغوی مهم هستند حمل می کند.
فعالیت های خواندن به منظور انگیزش دانش آموز در خواندن تکلیف و برای آماده سازی آنها به منظور توانایی برای خواندن آن انجام می شود. رینلگر و دبر, فعالیت پیش خواندن را فعالیت توانا سازی و برای درک مطلب می نامند. این تجربه, درک را نیز شامل می شود. اهدافی برای روبرو شدن با متن و ساختار مطلب.
ممکن است معلم به دانش آموزان مطلبی در مورد ساختار فصل راهنمای کتاب برای استفاده از استراتژی بیاموزد و درک و بازیافت اطلاعات را در دانش آموزان افزایش دهد. در این مورد چند دیدگاه حمایتی مثل فرآیند SQ3R وجود دارد که شامل موارد زیر است: بررسی سئوال, خواندن, یادآوری و مرور.
“نقشه داستان” تکنیک دیگری است که از آن طریق دانش اموزان یاد می گیرند روابط مهم را در خواندن با قراردادن ایده ها, وقایع و فصل های اصلی از “دایره اتصال” نشان دهند.
نقشه های داستان ممکن است شامل ایده های اصلی و جزئیات متوالی, تشابه ها, تباین ها یا علت و معلول ها باشند.
طبق نظریه کراشن وترل(۱۹۸۳), خواندن یک استراتژی ارتباطی است.
۱)برای معنا بخوانید
2)همه کلمات را جستجو نکنید
3)معنا را پیش بینی کنید
4) از متن استفاده کنید.
“در روش شناسی ما ” روش خواندن” را داریم”.
در آموزش زبان خارجی, یک برنامه یا روش که در آن درک خواندن مقصود اصلی است. در روش خواندن a) زبان خارجی به طور کلی از طریق متون نوشتاری با لغات و ساختارهای آسان معرفی می شود
b) در ک از طریق ترجمه و تحلیل گرامری آموخته می شود.
c) اگر زبان گفتاری آموخته شود, معمولاً برای تقویت خواندن به کار می رود و به خواندن شفاهی متون محدود است.
هدف از خواندن, خواندن برای معنا یا برای خلق مجدد معنی مورد نظر نوسینده است. خواندن شامل درک می شود, هنگامی که خوانندگان درک نمی کنند, در حال خواندن نیستند.
” روش wwp” (1980 توسط استنفر بیان شده است) توجه به سه سوال را شامل می شود
۱)به چه چیزی می اندیشید(درباره متن خواندنی)
2)چرا اینگونه فکر می کنید
3) آنرا اثبات کنید
سئوالهای درک ممکن است شامل موارد زیر باشد:
۱)استنباط(به معنای استنباط معنایی است که مستقیماً در متن خواندنی ذکر نشده است.
۲)ساخت: ترکیب بخشها به عناصر جدایی که یک کل را تشکیل می دهند.
۳)تأویل: بیان معنای یک کلمه یا یک عبارت با استفاده از کلمات یا عبارتهای دیگر, اغلب در تلاشی برای درک ساده تر معنی.
۴)ایده اصلی که می تواند در شکل یک مقاله مختصر باشد.
اندرسون (۱۹۸۴ صفحه ۱۸۶) تباین بین دو روش اصلی برای درک را در مقایسه زیر خلاصه می کند.
مدل مهارت
۱) خواندن از مهارتهای جدا تشکیل شده است
۲)خواندن ترتیب مهارتی سلسله مراتبی دارد
۳)بکاربردن مهارتهای خوردن به معنی منتهی می گردد.
۴)خواندن فرآیندی مجزا از صحبت کردن, گوش کردن و نوشتن است.
۵)خواندن یک فرآیند انفعالی است.
۶)خواندن فرآیندی دقیق است.
۷)در خواندن شکل قبل از نقش می آید(قرار دارد)
مدل روانشناسی
۱)خواندن یک فرآیند یک پارچه است.
۲)خواندن ترتیب مهارتی ندارد.
۳)خواندن بر معنا متمرکز است.(معنا مرکزی است)
۴)خواندن یکی دیگر از فرآیندهای زبانی است.
۵)خواندن یک فرایند پویا(فعال) است.
۶)خواندن فرآیند دقیقی نیست.
۷)در خواندن نقش قبل از شکل می آید.(قرار دارد)
فرهنگ لغت(زبانشناسی کاربردی) لانگمن, خواندن را به شکل زیر تعریف می کند.
۱)درک یک متن نوشتاری به منظور درک مفاهیم آن, این فرآیند می تواند در سکوت(خواندن آرام(بی صدا)) صورت گیرد در کسی که از ان ناشی می شود. درک خواندن(درک مفاهیم) نامیده می شود.
۲)بلند گفتن یک متن نوشتاری(شفاهی خواندن), این فرآیند می تواند با یا بدون درک مفاهیم صورت گیرد.
انواع مختلف درک مفاهیم اغلب بر طبق هدف خواننده در خواندن در نوع فرآیند خواندن بکار رفته تشخیص داده شده اند.
a)درک ادبی:خواندن به منظور درک, یادآوری برای بازخوانی اطلاعاتی که بطور واضح در متن گنجانده شده اند.
b)درک استنباطی: خواندن به منظور پیداکردن اطلاعاتی که به موضوع در متن بیان شده اند, با استفاده از تجربه خوانندوشهود و استنباط
c)درک انتقادی یا سنجشی:خواندن به منظور مقایسه اطلاعات متن با دانش و ارزش های خود خواننده.
d)درک حق شناسی: خواندن به منظور کسب پاسخ احساسی یا پاسخهای ارزشمند دیگر از متن.
معلم باید توضیح لازم را بصورت شفاهی ارائه دهد و دانش آموزان بصورت شفاهی نمود کلمات جدید را درک می کنند.بنابراین, دانش آموزان ایده هایی در مورد آنچه تصمیم به خواندن آن دارند خواهند دانست. بنابراین ممکن است در پیش بینی معنا به آنها کمک شود و قبل از اینکه آغاز به تلفظ آنها کنند کلمات را تنها بصورت گروهی بخوانند و یک گروه کامل را تشخیص دهند.دیورز یادآوری می کند که آشناسازی با زبان خارجی باید در شکل شفاهی باشد, سپس متن معرفی گردد.
بین اطلاعات بصری و غیر بصری در خواندن مبادله وجود دارد. مطلبی که بیش از همه شناخته شده است این است که در پس مردمک چشم برای تشخیص یک حرف, یک لغت یا معنای متن اطلاعات بصری کمی لازم است(ریورز ۱۹۸۱ نقل از فرانک اسمیت ۱۹۷۳)
به علاوه در بحثمان در مورد آشنا سازی شفاهی با درک مفاهیم, منظورمان از آشناسازی شفاهی بلند خواندن نیست. حتی صحبت کنندگان بومی نیز ممکن است متنی را بلند بخوانند بدون اینکه آن را درک کنند.
بلند خواندن بیش از آنکه رمز گشایی باشد, رمز سازی است و در آموزش خواندن, تاکید باید بر خواندن برای رمز گشایی معنا باشد. وادار کردن دانش آموزان به بلند خواندن اتلاف وقت است و نقطه تمرکز اشتباهی دردرس ایجاد می کند.
همانطور که قبلاً ذکر گردید خواندن, رمزگشایی معنای مورد نظر نویسنده است و رابطه معنایی برای دریافت معنا مهم تر از رابطه نحوی است ممکن است هدف از مطالعه لغت استفاده تولیدی یا پذیرنده ای بخش های لغوی باشد برای استفاده تولیدی مابر تکرر لغت و درجه سختی آن متمرکز می شویم. به منظور تشخیص درجه سختی, بعضی از عوامل مثل استنباط زبان مادری مهم هستند و نیز می توانیم اشتباهات دانش آموزان را مشاهده کنیم, با این وجود , درجه سختی نباید به عنوان معیاری برای انتخاب لغت محسوب گردد.
اما باید برای روشهای آموزش لغت درنظر گرفته شود هنگامی که متن خوانشی انتخاب شد, توجه اصلی باید به انتخاب کلمات کلیدی لازم برای چنگ زدن به طرح تاتم اصلی معطوف گردد. به علاوه اگر معلم زبان بومی دانش اموز را می داند می تواند از ترجمه استفاده کند. هنگامیکه دانش آموزان معادل های لغوی را در زبان مادری خود می دانند شیوه ای مفید برای توضیح یک لغت وجود خواهد داشت, اما در مورد کلماتی که برای توضیح مفاهیم جدیدی که معادلی در زبان مادری آنها ندارند استفاده می شود, این کلمات باید به صورت انگلیسی در متن آموخته شود. ممکن است دانش آموزان در زبان مادری خود خوانندگان قهاری باشند, سپس آنها سر نخهای معنایی و نحوی را برای رمزگشایی پیغام متن محسوب می کنند برای خواندن در انگلیسی, آنها باید این فرآیند را بیاموزند. نتیجه اینکه, استفاده از ترجمه باید بصورت ملاحظه کارانه انجام شود.
مهمتر از همه اینکه, از ترجمه لغت به لغت باید پرهیز شود در غیر اینصورت, دانش آموزان تصور خواهند کرد که این آن چیزی نیست که خواندن در مورد آن می گوید. بنابراین به شدت مانع از ترجمه به اقتباس مستقیم از معنا می شود.
گرامر , دیگر جنبه مهم درک مفاهیم است. هدف از کاربرد گرامر که به منظور درک یک متن خوانشی بکار می رود این است که معلم صرفاً باید به جنبه هایی از گرامر تأکید کند که برای خواننده ایجاد ابهام یا برداشت غلط می کند.
“بنابراین در آموزش خواندن ایجاد تمایز بین گرامر تشخیصی و تولیدی مفید است” کدام یک از ویژگیهای گرامری که آموزش می دهید برای تشخیص سریع در خواندن مهم هستند؟ کدام یک در تولید کلام مهم هستند اما مشکل عمده ای در خواندن ایجاد نمی کنند؟( ریفرز ، ۱۹۸۱ ، ص ۲۶۷ و ۲۶۸ )
بحث:
در بحثمان ما قصد داریم توضیح مختصر و فشرده ای از بخش درک مفاهیم راهکارهای کلاسی داشته باشیم بدون اینکه به جزءیات دیگر معمول در روش اما غیر مرتبط با کاربر روی درک مفاهیم توجه کنیم.
اول از همه معلم فهرستی از لغات, عبارات و توضیحات را که فکر می کند مهم هستند برای دانش آموزان مشکل هستند همراه با, معادل های فارسی آنها بر روی تخته می نویسد بدون اینکه توجه کنند کدام کلمات برای کسب ایده اصلی یا درک متن مهم هستند. به عبارت دیگر, او در حالی که کتاب متن خوانشی را در دست دارد کلمات را با انتخاب خود بر می گزیند و نه تنها کلمات جدید بلکه کلماتی را نیز که قبلاً آموخته شده اند می نویسد. معلم با دستخطی مناسب کلمات انگلیسی و اصطلاحات و عبارات را با معادل های فارسی آنها در خطوطی افقی روی تخته سیاه می نویسد.
در همین زمان انها را بلند می خواند, تلفظ او نسبتاً خوب است, اما هنوز نمی خواهد دانش آموزانش آنها را تلفظ کنند(البته در بخش مروری بر ادبیات دیدیم که تلفظ در درک مفاهیم مهم نیست) به علاوه, معلم مترادف ها, متضادها و گاهی اوقات اشکال اشتقاقی آنها را نیز ارائه می دهد.
هنگامیکه آشنا سازی با لغات انجام شد, معلم بلند خواندن متن را آغاز می کند. او ابتدا جمله یا عبارت را می خواند, سپس بلافاصله ترجمه فارسی آنها را ارائه می دهد. سپس جمله یا عبارت بعدی را می خواند و آن را ترجمه می کند تا زمانی که طول متن پیشنهادی بر حسب انتخاب او تحت پوشش قرار گیرد. متون کوتاه معمولاً در یک جلسه پایان می یابد, اما در متون بلند بخشی از آنها آموزش داده می شود.
به نظر می رسد که دانش آموزان سعی می کنند ترجمه متن خوانشی را به منظور حفظ آنها بنویسند. معلم تمایل دارد سوالاتی را در مورد ابزارهای چسبنده بپرسد. او به جای اینکه به شیوه ای نظارت کند که گویی تدریس و منجر به یادگیری دانش آموز می شود دیگر نیازی به کنجکاوی دانش آموز نیست, نقش حکمفرما را تدبیر می کند.
گاهی اوقات, معلم بعضی از الگوهای گرامری را عنوان می کند(دیدیم که تشخیص ساختار باید توسط دانش آموز انجام شود)معلم در متن خوانشی بر این ساختار تمرکز و تأکید می کند, گاهی اوقات از این تشخیص الگو استفاده می کند اما در اغلب موارد بصورت اتفاقی انجام می شود.
هنگامیکه ترجمه متن توسط معلم انجام پذیرفت, دانش آموزان باید آن را بصورت داوطلبانه دوباره ترجمه کنند. معلم اشتباهات تلفظی و ترجمه آنها را تصحیح می کند. اما او بیشتر به اشتباهات ترجمه دانش آموزان توجه می کند, به علاوه او می خواهد آنها الگوهای جمله را تشخیص دهند حتی به بعضی از نکات گرامری که قبلاً آموزش داده شده اند اشاره می کند.
سرانجام معلم سوالهای درک مفاهیم را ترجمه می کند و دانش آموز باید پاسخ آنها را به عنوان تکلیف برای جلسه آینده بنویسد.
در مروری بر عملکرد معلم , به این نتیجه رسیدیم که معلم , بر مبنای شرایط دانش آموزان باید از این شیوه استفاده کند. معلم می گوید: من می دانم که این روش , آموزش خواندن من نا مناسب است اما باید آن را بدین شیوه انجام دهم زیرا دانش آموزان من از این طریق شیوه هایی مثل شنیداری , زبانی یا روش مستقیم و غیره چیزی نمی آموزند. آنها شش سال آموزش انگلیسی را به روش گرامر, ترجمه سپری کرده اند اگر من بخواهم از روشهای پیشرفته استفاده کنم باید به عقب برگردم و آموزش را از سال اول راهنمایی آغاز کنم.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
404
بازدید
با وجود اینکه اجرای هدف اولیه آموزش با عنوان آموزش دراز مدت، حیاتی است،اما پیشنهاد ارائه آموزشهای فنی وحرفه ای در جهت تعدیل وتصحیح آموز شهای پایه به افراد نیز از موفقیت چشمگیری برخوردار بوده است. با این وجود مراحل تقویت وگسترش تواناییهای فنی حرفه ای افراد مطابق قوانین ـ مصوب سالهای۱۹۹۳- ۱۹۸۵ همچنان با موانع جدی روبرو میباشد.در سال۱۹۹۸تنها ۱۲ هزار نفر از عهده اعتبار بخشیدن به پیشرفتهای تجربی خود درحوزه آموزش دانشگاهی بر آمدند. درحال حاضر ارائه لایحه مدرنیزه اجتماعی،به پیشرفت و ارتقاء نظام آموزش حال حاضر کشور از طریق ارائه دومین شانس واقعی به آن دسته از افرادی که از مهارتهای لازم در دوران تحصیل برخوردار نگردیده اند، منجرگردیده است.
۱۰- طرح مدرسه
همانگونه که قبلاً نیز بدان اشاره شد، از جمله مشکلات عمدهأی که مدارس متوسطه دولتی با آن مواجه میباشند (به علت اجباری و رایگان بودن آموزش)، پذیرش طیف گستردهأی از دانشآموزان متعلق به طبقات اجتماعی- فرهنگی و اقتصادی متفاوت است. به رغم تفاوتهای فردی از نظر عملکرد یادگیری، طبقات اجتماعی ـ فرهنگی….) مدارس ملزم به دستیابی به اهداف ملی برنامه درسی میباشند، از این روی نقش کادر آموزش حایز اهمیت است.
مطابق بخشنامه شماره۳۵۴- ۸۸مصوب سال ۱۹۸۸، مدیران مدارس با حمایت مدرسین و همکاری مشاورین آموزشی، ملزم به تدارک طرحی با عنوان طرح مدرسه در جهت نیل به اهداف ملی آموزش میباشند.طرح مذکور در صورتی تحقق پذیر است که در ارتباط با محیط فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی، شرایط زیست- محیطی مدارس و فعالیت های فوق العاده غیر آموزشی و تکمیلی مدارس طراحی گردد.گفتنی است که تدارک (طرح مدرسه) در راستای استقلال بخشی به مدارس و محوریت مدارس در نظام آموزش (مدرسه محور) مطرح میباشد.
به عبارت دیگر استقلال مدارس تنها در صورت شناخت نقاط قوت و ضعف کلیه مدارس و تقویت و مهار این قبیل نقاط قوت و ضعف در مراحل بعدی امکان پذیر است.در این راستا و در جهت نیل به اهداف فوق، طرح مدرسه با تأکید بر بهبود جریان یاددهی- یادگیری محور ، در قانون مشاوره تحصیلی مصوب سال ۱۹۸۹ لحاظ گردیده است.مطابق قانون مذکور از اعضای جوامع آموزشی درجهت تدارک و اجرای طرح مدرسه کمک اتخاذ شده و پس از تأیید شورای مدیریت مدارس به اطلاع مقامات آکادمی میرسد تا پیش از انعقاد هر نوع قرارداد، اعم از تأمین نیازهای مالی یا انسانی، از هماهنگی درونی و بیرونی (هماهنگی با اهداف ملی و آکادمی) اطمینان حاصل گردد.به عبارت کلی تر میتوان گفت که از (طرح مدرسه) تحت عنوان موتور محرکه نظام آموزشی فرانسه یاد میگردد.
طی نخستین نظر سنجی به عمل آمده پس از اجرای طرح مدرسه توسط مدیریت ارزیابی و نظارت(DEP) طی سال۹۰-۱۸۸۹، ۶ /۸۷ درصد از کالج ها و۹/۷۱ درصد از لیسه های ذیر ربط به تدارک طرح مدرسه مبادرت نمودند. طی ارزیابیهای بعدی نیز این موضوع مشهود بود که طرح مدرسه برای۵۰ درصد از مدارس مورد پرسش ترغیب کننده و برای ۱۰ درصد بسیار ترغیب کننده بوده است.گفتنی است که ارزیابی طرح مدرسه بر مبنای شاخص های کمی و کیفی و در جهت تعیین کارآیی درونی و برونی عملکرد مدارس کشور صورت میپذیرد.
نتایج این قبیل ارزیابی ها، از یک سو به فراهم سازی امکان دستیابی به اطلاعات برای وزارت آموزش و پرورش در قالب جلسات گفت و شنود با آکادمی ها و از سوی دیگر به فراهم سازی امکان تبادل تجربیات نو در جهت برطرف نمودن مسائل متقاضیان ذیر ربط و ذینفع منتهی میگردد.
۱۱- طرح مدرسه باز (Scole ouverte)
از جمله دیگر شیوه هایی که وزارت آموزش و پرورش با همکاری وزارت امور احتماعی و شوراهای شهری- درجهت مقابله با بزهکاری جوانان و کاهش نرخ خشونت و معظلات اخلاقی در مراکز آموزشی به ویژه مراکز آموزشی متوسطه اتخاذ نموده است، میتوان به طرح مدرسه باز اشاره نمود. گفتنی است که پیرو طرح مذکور، دانشآموزان مقطع متوسطه همچنین از برنامه های تابستانی و تعطیلات میان سال آموزشی نظیر کلاس های کامپیوتر، زبان خارجه، علوم ریاضی، تعلیم رانندگی (ویژه دانشآموزان ردهسنی۱۶سال به بالا)، شنا و ….. بهرهمند میگردند.لازم به ذکر است که مسئولیت اجرای برنامه های فوق بر عهده مدیریت مراکز آموزش متوسطه کادر آموزش داوطلب و شهرداریها میباشد.
۱۲- طرح اولویت دهی سیاست آموزشی به مناطق محروم
در راستای سیاست اولویت دهی به مناطق و محلات محروم، طی سال تحصیل۹۴-۱۹۹۳وزارت آموزش و پرورش فرانسه در جهت مقابله با وضعیت انتقادی تعدادی از مدارس متوسطه مناطق محروم به شناسایی و اعمال اصلاحاتی از نوع تقویت ساختار مدیریتی و کادر آموزشی مبادرت نمود. علاوه براین، کلاسهای سواد آموزی و جلسات ویژه اطلاع رسانی برای والدین دانشآموزان مدارس مذکور ترتیب یافت.گفتنی است،از آنجائیکه اغلب این قبیل مدارس در مناطق آموزش اولویت دار(ZEP) قرار دارند، به واسطه مواجه با نرخ بالای افت تحصیلی (بالاتر از حد متوسط ملی) مورد توجه خاصی قرار گرفتهاند.لازم به ذکر است تعداد۸ هزار کالج از مجموع ۵ هزارکالج و۱۵۰ لیسه از مجموع ۲۵۰۰لیسه کشور فرانسه در زمره این قبیل مدارس میباشند.
معضلات آموزشی
از جمله عمده ترین معضلاتی که در حال حاضر نظام آموزشی کشور فرانسه با آن دست به گریبان می باشد، می توان به موارد ذیل اشاره نمود:
۱- ترک تحصیل سالیانه۷۰۰ هزار جوان فرانسوی بدون دستیابی به مهارت شغلی و آموزشهای لازم
۲- عدم جای دهی شغلی به آندسته از جوانان فرانسوی که از سطح تحصیلات و کارآموزی کمتر از دیپلم متوسطه(سیکل اوّل آموزش متوسطه) برخوردار می باشند.
۳- تأکید بر نخبه گرایی و تمرکز آموزش درعوض فراهم سازی برابری فرصت
۴- رقابت پذیری سیستمهای تولید و انتقال دانش و مهارتها از یک سو و نابرابری پی آمدهای یادگیری از سوی دیگر به رغم پایداری و پویایی آموزشی
اصلاحات آموزشی
طی۱۰ سال اخیر تغییرات چشمگیری در تعداد دانش آموزان ودانشجویان سیستم آموزشی کشور فرانسه به وقوع پیوسته است. طی دهه ۱۹۶۰ افزایش ناگهانی امکانات آموزشی در مقطع آموزش متوسطه به افزایش واقعی آمار دانشجویان کالج ها منجر گردید.طی سال ۱۹۸۵،۸۰ درصد جوانان هدف خود را کسب مدرک کارشناسی تا پایان قرن حاضر عنوان نموده وبا اصلاح قانون در جولای سال۱۹۸۹، به هدف خود جامعه عمل پوشانیدند. تعداد مراکز آموزش عالی جهت حضور جوانان افزایش یافته وامکان دسترسی وشرکت جوانان در این مرکز فراهم گردید.
درحال حاضر۷۰% جوانان فرانسوی به آموزش در مقطع آموزش متوسطه در مدارس تحت نظارت آموزش ملی(کالجهای کشاورزی ویا آموزش در دورههای کار آموزی) مبادرت مینمایند. درصد مذکور ظرف مدت ۱۵ سال به میزان ۲ برابر افزایش یافته و در در زمینه رشتههای فنی وحرفه ای و فنی از افزایش چشمگیری برخوردار بوده است.طی سال۲۰۰۰،حدود۳۰% از جوانان در رشتههای فنی ، ۱۸% در رشتههای فنی وحرفه ای و۵۲% در سایر رشتههای عمومی به احراز مدرک کارشناسی نائل آمده اند.طرح کلی مصوب ۱۹۸۹ هدف دیگری را با وضع اصل ذیل دنبال نمود :
کلیه جوانان فرانسوی میبایستی پیش از ترک نظام آموزشی وصرفنظر از مقطع تحصیلی خود،به اتمام دوره آموزش فنی وحرفه ای مبادرت نمایند. گفتنی است که پس از گذشت 5 سال از زمان وضع قانون فوق، روند اشتغال وآموزش فنی وحرفه ای در کشور افزایش یافت. آمار سالیانه در خصوص جوانان تحصیل کرده پیشرفت چشمگیری را نمایش میدهند. نسبت کم سن ترین فرد ترک تحصیل نموده، بدون کسب هر گونه مدرک علمی از یک سوم طی دهه۱۹۶۰ به کمتر از۱۰% طی دهه۱۹۹۰کاهش یافت.پس از گذشت ده سال از آموزش پایه، نظام آموزشی حال حاضر کشور نه تنها به بر طرف نمودن نیاز هنری آموزش آکادمیک جوانان پرداخته ،بلکه به کسب مهارتهای فنی وحرفه ای نیز تأکید مینماید. از این روی با اعمال چنین سیاستهایی جوانان پس از فراغت از تحصیل با مشکلات آینده ومشکلات اشتغال روبرو نخواهند بود.
ارزیابی تحصیلی
نهادهای مرکزی
مدیریت ارزیابی و دورنگری آموزش وزارت آموزش و پرورش فرانسه با عنوان ( Directio de Levaluatio et Pers Pective ) اصلی ترین نهاد ارزیابی کننده تحصیلی است که به سنجش و ارزیابی سالیانه عملکرد و یادگیری دانش آموزان مبادرت می نماید.از سال۱۹۸۹، با بهره گیری از متد ارزیابی تشخیص در پایان کلاسهای سوم و پنجم مقطع آموزش ابتدایی، تلاشهای عمده ای در جهت شناسایی کمبودهای یادگیری دانش آموزان در ۲ رشته اصلی زبان فرانسه و ریاضیات صورت پذیرفته است. در این راستا، مدیریت ارزیابی و دورنگری وزارت آموزش و پرورش (DEP ) نیز به تجهیز معلمین به ابزار دقیق و معتبر مبادرت نمود.کادر آموزشی با بهره گیری از ابزار فوق در آغاز سال تحصیلی (مقارن با ورود به کالج) به شناسایی آموخته ها و صنایع تحصیلی هر یک از دانش آموزان مبادرت می نمایند. اجرای منظم و سالیانه ارزیابی تشخیصی، به نظام آموزش فرانسه این امکان را داده است تا به مقایسه و سنجش روند پیشرفت نظام تحصیلی از نظر نرخ یادگیری دانش آموزان و عملکرد معلمین در قالب زمان و مکان نائل آید.از سال تحصیلی۹۳-۱۹۹۲،مدیریت ارزیابی و دورنگری وزارت آموزش و پرورش فرانسه به تدارک بانک سوال مبادرت نموده است.گفتنی است که بانک مذکور در اختیار مدارس قراردارد تا در صورت لزوم، طی سال تحصیلی درجهت تشخیص کمبودها و صنایع یادگیری دانش آموزان مورد استفاده قرار گیرد.بانک مذکور علاوه بر زبان فرانسه و ریاضیات، بر دروس علوم، تاریخ، جغرافیا و تکنولوژی مشتمل می گردد.
۱۰- طرح مدرسه
همانگونه که قبلاً نیز بدان اشاره شد، از جمله مشکلات عمدهأی که مدارس متوسطه دولتی با آن مواجه میباشند (به علت اجباری و رایگان بودن آموزش)، پذیرش طیف گستردهأی از دانشآموزان متعلق به طبقات اجتماعی- فرهنگی و اقتصادی متفاوت است. به رغم تفاوتهای فردی از نظر عملکرد یادگیری، طبقات اجتماعی ـ فرهنگی….) مدارس ملزم به دستیابی به اهداف ملی برنامه درسی میباشند، از این روی نقش کادر آموزش حایز اهمیت است.
مطابق بخشنامه شماره۳۵۴- ۸۸مصوب سال ۱۹۸۸، مدیران مدارس با حمایت مدرسین و همکاری مشاورین آموزشی، ملزم به تدارک طرحی با عنوان طرح مدرسه در جهت نیل به اهداف ملی آموزش میباشند.طرح مذکور در صورتی تحقق پذیر است که در ارتباط با محیط فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی، شرایط زیست- محیطی مدارس و فعالیت های فوق العاده غیر آموزشی و تکمیلی مدارس طراحی گردد.گفتنی است که تدارک (طرح مدرسه) در راستای استقلال بخشی به مدارس و محوریت مدارس در نظام آموزش (مدرسه محور) مطرح میباشد.
به عبارت دیگر استقلال مدارس تنها در صورت شناخت نقاط قوت و ضعف کلیه مدارس و تقویت و مهار این قبیل نقاط قوت و ضعف در مراحل بعدی امکان پذیر است.در این راستا و در جهت نیل به اهداف فوق، طرح مدرسه با تأکید بر بهبود جریان یاددهی- یادگیری محور ، در قانون مشاوره تحصیلی مصوب سال ۱۹۸۹ لحاظ گردیده است.مطابق قانون مذکور از اعضای جوامع آموزشی درجهت تدارک و اجرای طرح مدرسه کمک اتخاذ شده و پس از تأیید شورای مدیریت مدارس به اطلاع مقامات آکادمی میرسد تا پیش از انعقاد هر نوع قرارداد، اعم از تأمین نیازهای مالی یا انسانی، از هماهنگی درونی و بیرونی (هماهنگی با اهداف ملی و آکادمی) اطمینان حاصل گردد.به عبارت کلی تر میتوان گفت که از (طرح مدرسه) تحت عنوان موتور محرکه نظام آموزشی فرانسه یاد میگردد.
طی نخستین نظر سنجی به عمل آمده پس از اجرای طرح مدرسه توسط مدیریت ارزیابی و نظارت(DEP) طی سال۹۰-۱۸۸۹، ۶ /۸۷ درصد از کالج ها و۹/۷۱ درصد از لیسه های ذیر ربط به تدارک طرح مدرسه مبادرت نمودند. طی ارزیابیهای بعدی نیز این موضوع مشهود بود که طرح مدرسه برای۵۰ درصد از مدارس مورد پرسش ترغیب کننده و برای ۱۰ درصد بسیار ترغیب کننده بوده است.گفتنی است که ارزیابی طرح مدرسه بر مبنای شاخص های کمی و کیفی و در جهت تعیین کارآیی درونی و برونی عملکرد مدارس کشور صورت میپذیرد.
نتایج این قبیل ارزیابی ها، از یک سو به فراهم سازی امکان دستیابی به اطلاعات برای وزارت آموزش و پرورش در قالب جلسات گفت و شنود با آکادمی ها و از سوی دیگر به فراهم سازی امکان تبادل تجربیات نو در جهت برطرف نمودن مسائل متقاضیان ذیر ربط و ذینفع منتهی میگردد.
۱۱- طرح مدرسه باز (Scole ouverte)
از جمله دیگر شیوه هایی که وزارت آموزش و پرورش با همکاری وزارت امور احتماعی و شوراهای شهری- درجهت مقابله با بزهکاری جوانان و کاهش نرخ خشونت و معظلات اخلاقی در مراکز آموزشی به ویژه مراکز آموزشی متوسطه اتخاذ نموده است، میتوان به طرح مدرسه باز اشاره نمود. گفتنی است که پیرو طرح مذکور، دانشآموزان مقطع متوسطه همچنین از برنامه های تابستانی و تعطیلات میان سال آموزشی نظیر کلاس های کامپیوتر، زبان خارجه، علوم ریاضی، تعلیم رانندگی (ویژه دانشآموزان ردهسنی۱۶سال به بالا)، شنا و ….. بهرهمند میگردند.لازم به ذکر است که مسئولیت اجرای برنامه های فوق بر عهده مدیریت مراکز آموزش متوسطه کادر آموزش داوطلب و شهرداریها میباشد.
۱۲- طرح اولویت دهی سیاست آموزشی به مناطق محروم
در راستای سیاست اولویت دهی به مناطق و محلات محروم، طی سال تحصیل۹۴-۱۹۹۳وزارت آموزش و پرورش فرانسه در جهت مقابله با وضعیت انتقادی تعدادی از مدارس متوسطه مناطق محروم به شناسایی و اعمال اصلاحاتی از نوع تقویت ساختار مدیریتی و کادر آموزشی مبادرت نمود. علاوه براین، کلاسهای سواد آموزی و جلسات ویژه اطلاع رسانی برای والدین دانشآموزان مدارس مذکور ترتیب یافت.گفتنی است،از آنجائیکه اغلب این قبیل مدارس در مناطق آموزش اولویت دار(ZEP) قرار دارند، به واسطه مواجه با نرخ بالای افت تحصیلی (بالاتر از حد متوسط ملی) مورد توجه خاصی قرار گرفتهاند.لازم به ذکر است تعداد۸ هزار کالج از مجموع ۵ هزارکالج و۱۵۰ لیسه از مجموع ۲۵۰۰لیسه کشور فرانسه در زمره این قبیل مدارس میباشند.
معضلات آموزشی
از جمله عمده ترین معضلاتی که در حال حاضر نظام آموزشی کشور فرانسه با آن دست به گریبان می باشد، می توان به موارد ذیل اشاره نمود:
۱- ترک تحصیل سالیانه۷۰۰ هزار جوان فرانسوی بدون دستیابی به مهارت شغلی و آموزشهای لازم
۲- عدم جای دهی شغلی به آندسته از جوانان فرانسوی که از سطح تحصیلات و کارآموزی کمتر از دیپلم متوسطه(سیکل اوّل آموزش متوسطه) برخوردار می باشند.
۳- تأکید بر نخبه گرایی و تمرکز آموزش درعوض فراهم سازی برابری فرصت
۴- رقابت پذیری سیستمهای تولید و انتقال دانش و مهارتها از یک سو و نابرابری پی آمدهای یادگیری از سوی دیگر به رغم پایداری و پویایی آموزشی
اصلاحات آموزشی
طی۱۰ سال اخیر تغییرات چشمگیری در تعداد دانش آموزان ودانشجویان سیستم آموزشی کشور فرانسه به وقوع پیوسته است. طی دهه ۱۹۶۰ افزایش ناگهانی امکانات آموزشی در مقطع آموزش متوسطه به افزایش واقعی آمار دانشجویان کالج ها منجر گردید.طی سال ۱۹۸۵،۸۰ درصد جوانان هدف خود را کسب مدرک کارشناسی تا پایان قرن حاضر عنوان نموده وبا اصلاح قانون در جولای سال۱۹۸۹، به هدف خود جامعه عمل پوشانیدند. تعداد مراکز آموزش عالی جهت حضور جوانان افزایش یافته وامکان دسترسی وشرکت جوانان در این مرکز فراهم گردید.
درحال حاضر۷۰% جوانان فرانسوی به آموزش در مقطع آموزش متوسطه در مدارس تحت نظارت آموزش ملی(کالجهای کشاورزی ویا آموزش در دورههای کار آموزی) مبادرت مینمایند. درصد مذکور ظرف مدت ۱۵ سال به میزان ۲ برابر افزایش یافته و در در زمینه رشتههای فنی وحرفه ای و فنی از افزایش چشمگیری برخوردار بوده است.طی سال۲۰۰۰،حدود۳۰% از جوانان در رشتههای فنی ، ۱۸% در رشتههای فنی وحرفه ای و۵۲% در سایر رشتههای عمومی به احراز مدرک کارشناسی نائل آمده اند.طرح کلی مصوب ۱۹۸۹ هدف دیگری را با وضع اصل ذیل دنبال نمود :
کلیه جوانان فرانسوی میبایستی پیش از ترک نظام آموزشی وصرفنظر از مقطع تحصیلی خود،به اتمام دوره آموزش فنی وحرفه ای مبادرت نمایند. گفتنی است که پس از گذشت 5 سال از زمان وضع قانون فوق، روند اشتغال وآموزش فنی وحرفه ای در کشور افزایش یافت. آمار سالیانه در خصوص جوانان تحصیل کرده پیشرفت چشمگیری را نمایش میدهند. نسبت کم سن ترین فرد ترک تحصیل نموده، بدون کسب هر گونه مدرک علمی از یک سوم طی دهه۱۹۶۰ به کمتر از۱۰% طی دهه۱۹۹۰کاهش یافت.پس از گذشت ده سال از آموزش پایه، نظام آموزشی حال حاضر کشور نه تنها به بر طرف نمودن نیاز هنری آموزش آکادمیک جوانان پرداخته ،بلکه به کسب مهارتهای فنی وحرفه ای نیز تأکید مینماید. از این روی با اعمال چنین سیاستهایی جوانان پس از فراغت از تحصیل با مشکلات آینده ومشکلات اشتغال روبرو نخواهند بود.
ارزیابی تحصیلی
نهادهای مرکزی
مدیریت ارزیابی و دورنگری آموزش وزارت آموزش و پرورش فرانسه با عنوان ( Directio de Levaluatio et Pers Pective ) اصلی ترین نهاد ارزیابی کننده تحصیلی است که به سنجش و ارزیابی سالیانه عملکرد و یادگیری دانش آموزان مبادرت می نماید.از سال۱۹۸۹، با بهره گیری از متد ارزیابی تشخیص در پایان کلاسهای سوم و پنجم مقطع آموزش ابتدایی، تلاشهای عمده ای در جهت شناسایی کمبودهای یادگیری دانش آموزان در ۲ رشته اصلی زبان فرانسه و ریاضیات صورت پذیرفته است. در این راستا، مدیریت ارزیابی و دورنگری وزارت آموزش و پرورش (DEP ) نیز به تجهیز معلمین به ابزار دقیق و معتبر مبادرت نمود.کادر آموزشی با بهره گیری از ابزار فوق در آغاز سال تحصیلی (مقارن با ورود به کالج) به شناسایی آموخته ها و صنایع تحصیلی هر یک از دانش آموزان مبادرت می نمایند. اجرای منظم و سالیانه ارزیابی تشخیصی، به نظام آموزش فرانسه این امکان را داده است تا به مقایسه و سنجش روند پیشرفت نظام تحصیلی از نظر نرخ یادگیری دانش آموزان و عملکرد معلمین در قالب زمان و مکان نائل آید.از سال تحصیلی۹۳-۱۹۹۲،مدیریت ارزیابی و دورنگری وزارت آموزش و پرورش فرانسه به تدارک بانک سوال مبادرت نموده است.گفتنی است که بانک مذکور در اختیار مدارس قراردارد تا در صورت لزوم، طی سال تحصیلی درجهت تشخیص کمبودها و صنایع یادگیری دانش آموزان مورد استفاده قرار گیرد.بانک مذکور علاوه بر زبان فرانسه و ریاضیات، بر دروس علوم، تاریخ، جغرافیا و تکنولوژی مشتمل می گردد.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
546
بازدید
بنا به اعتقاد موریس گروس، سرپرست بخش روابط دانشگاهیCNRS، CNRS و دانشگاهها هر یک از نقش ویژه خود در پژوهشهای علمی برخوردار می باشند. علاوه بر این، این باور وجود دارد که اصلاحات در دانشگاهها باید بدون تهدید سایر سازمانها ، اعمال گردد. اما در مجموع به انجام رساندن این اصلاحات کار دشوار و پیچیده ای است، چرا که اغلب دانشگاهها در شرایط وخیمی قرار داشته و از هر۱۰ بنای آموزشی، ۱ بنا زیر استانداردهای کمیته آموزشی قرار دارد.
۲- همکاری با کشورهای اروپایی در زمینه جذب دانشجویان خارجی
حرکت شتابنده به سوی جذب دانشجوی خارجی
زمانی کشور فرانسه، از جمله انتخابهای ممتاز دانشجویان برجسته اهالی جنوب شرق آسیا که در پی ادامه تحصیل در خارج از کشور بودند، محسوب می گردید. در حال حاضر، این کشورمیکوشد در بازار آموزش جهان که در سیطره نهادهای انگلیسی زبان قرار دارد، به بازیابی موقعیت خود در کنار سایر کشورهای اروپایی مبادرت نماید. بنا بر اظهارات رئیس شاخه آسیایی سازمان آموزش فرانسه ، این کشور، ادعایی درخصوص رقابت با دانشگاههای آمریکا، استرالیا و انگلستان نداشته، اما در پی کسب حداقل جایگاه آموزشی می باشد. برقراری روابط تجاری، مالی و توریستی میان اروپا و آسیا به روانه شدن شماری از دانشجویان به اروپا منجر گردیده که دولت فرانسه نیز در پی تقویت آن است. در این راستا، طی سال ۱۹۹۸، سازمان آموزش فرانسه توسط وزارتخانههای آموزش و خارجه فرانسه و با هدف تبلیغ نظام آموزش دولتی کم هزینه در خارج از کشور و جذب دانشجویان عادی غیر بورس تأسیس گردید. به دنبال گشایش دفاتر این سازمان در کشورهای کره جنوبی، هند، چین و هنگ کنگ، بانکوک نیز شاهد گشایش دفتر سازمان در اواخر سال۲۰۰۱ بود. درتایلند نیز همانند سایرکشورهای آسیایی، نهادهای آموزشی فرانسوی از فاصله زیادی با همتایان بزرگ آمریکایی، استرالیایی و انگلیسی خود برخوردار می باشند که به اعتقاد منتقدین ،آموزش صرفاً برای آنها، بخشی از بازار آزاد جهانی است که رقابت تنگاتنگی در آن جریان دارد. با به چالش طلبیدن نهادهای مذکور، کشور فرانسه کار دشواری را آغاز نموده است. از مجموع۳۰هزار دانشجوی تایلندی که به تحصیل در خارج از کشور مبادرت می نمایند، سالیانه تنها ۵۰۰ نفر به ثبت نام در دانشگاههای فرانسه مبادرت می نمایند که با نرخ۱۳ هزار نفری در آمریکا، ۷ هزار نفری در استرالیا و ۵ هزار نفری در انگلستان قابل مقایسه می باشد. رقابت در این عرصه بسیار شدید است. هزینه تحصیل در دانشگاههای آمریکا همواره۳۰ درصد از سایر کشورهای انگلیسی زبان کمتر بوده و این در حالی است که استرالیا به ثبت درآمد ناشی از ثبت نام دانشجویان خارجی در تراز تجاری به عنوان یکی از اقلام مهم درآمد مبادرت نموده است. این کشور پس از بحران مالی چند سال اخیر آسیا که به کاهش ورود دانشجویان از این قاره منجر گردید، به اجرای برنامه تجاری بی سابقه ای در جهت افزایش نرخ ثبت نام دانشجویان مبادرت نمود.وزارت آموزش فرانسه امیدوار است با ارائه طرحهای غیر تجاری، به جذب تعداد بیشتری از دانشجویان نسبت به رقبای انگلیسی زبان و بازیابی نقش مؤثر فرانسه طی چند دهه پیش در منطقه مبادرت نماید. بنا به اعتقاد کارشناسان فرانسوی، بر اثر بی توجهی، نقش۳۰ سال پیش فرانسه در میان نخبگان آسیا، از دست رفته است.در خلال تاریخچه ۵۰ ساله حضور استعماری فرانسه از دهه۱۹۳۰ تا دهه۱۹۸۰در هند و چین، این کشور به پرورش نخبگان آسیایی در زمینههای اداری، سیاسی، علمی و اقتصادی مبادرت می نمود. از این روی در جهت بازیابی چنین جایگاهی، وزارت آموزش فرانسه به همکاری با شرکایی از سایر کشورهای اروپایی غیرانگلیسی زبان بالاخص کشورهای آلمان ، هلند، اسپانیا و فنلاند مبادرت نموده است. نقطه ضعف کشورهایی از این دست، برخورداری از زبان ملی غیر انگلیسی و نقطه قوت آنان، برخورداری از مراکز آموزش عالی دولتی جدا از مطامع سودجویانه است.
۲- همکاری با کشورهای اروپایی در زمینه جذب دانشجویان خارجی
حرکت شتابنده به سوی جذب دانشجوی خارجی
زمانی کشور فرانسه، از جمله انتخابهای ممتاز دانشجویان برجسته اهالی جنوب شرق آسیا که در پی ادامه تحصیل در خارج از کشور بودند، محسوب می گردید. در حال حاضر، این کشورمیکوشد در بازار آموزش جهان که در سیطره نهادهای انگلیسی زبان قرار دارد، به بازیابی موقعیت خود در کنار سایر کشورهای اروپایی مبادرت نماید. بنا بر اظهارات رئیس شاخه آسیایی سازمان آموزش فرانسه ، این کشور، ادعایی درخصوص رقابت با دانشگاههای آمریکا، استرالیا و انگلستان نداشته، اما در پی کسب حداقل جایگاه آموزشی می باشد. برقراری روابط تجاری، مالی و توریستی میان اروپا و آسیا به روانه شدن شماری از دانشجویان به اروپا منجر گردیده که دولت فرانسه نیز در پی تقویت آن است. در این راستا، طی سال ۱۹۹۸، سازمان آموزش فرانسه توسط وزارتخانههای آموزش و خارجه فرانسه و با هدف تبلیغ نظام آموزش دولتی کم هزینه در خارج از کشور و جذب دانشجویان عادی غیر بورس تأسیس گردید. به دنبال گشایش دفاتر این سازمان در کشورهای کره جنوبی، هند، چین و هنگ کنگ، بانکوک نیز شاهد گشایش دفتر سازمان در اواخر سال۲۰۰۱ بود. درتایلند نیز همانند سایرکشورهای آسیایی، نهادهای آموزشی فرانسوی از فاصله زیادی با همتایان بزرگ آمریکایی، استرالیایی و انگلیسی خود برخوردار می باشند که به اعتقاد منتقدین ،آموزش صرفاً برای آنها، بخشی از بازار آزاد جهانی است که رقابت تنگاتنگی در آن جریان دارد. با به چالش طلبیدن نهادهای مذکور، کشور فرانسه کار دشواری را آغاز نموده است. از مجموع۳۰هزار دانشجوی تایلندی که به تحصیل در خارج از کشور مبادرت می نمایند، سالیانه تنها ۵۰۰ نفر به ثبت نام در دانشگاههای فرانسه مبادرت می نمایند که با نرخ۱۳ هزار نفری در آمریکا، ۷ هزار نفری در استرالیا و ۵ هزار نفری در انگلستان قابل مقایسه می باشد. رقابت در این عرصه بسیار شدید است. هزینه تحصیل در دانشگاههای آمریکا همواره۳۰ درصد از سایر کشورهای انگلیسی زبان کمتر بوده و این در حالی است که استرالیا به ثبت درآمد ناشی از ثبت نام دانشجویان خارجی در تراز تجاری به عنوان یکی از اقلام مهم درآمد مبادرت نموده است. این کشور پس از بحران مالی چند سال اخیر آسیا که به کاهش ورود دانشجویان از این قاره منجر گردید، به اجرای برنامه تجاری بی سابقه ای در جهت افزایش نرخ ثبت نام دانشجویان مبادرت نمود.وزارت آموزش فرانسه امیدوار است با ارائه طرحهای غیر تجاری، به جذب تعداد بیشتری از دانشجویان نسبت به رقبای انگلیسی زبان و بازیابی نقش مؤثر فرانسه طی چند دهه پیش در منطقه مبادرت نماید. بنا به اعتقاد کارشناسان فرانسوی، بر اثر بی توجهی، نقش۳۰ سال پیش فرانسه در میان نخبگان آسیا، از دست رفته است.در خلال تاریخچه ۵۰ ساله حضور استعماری فرانسه از دهه۱۹۳۰ تا دهه۱۹۸۰در هند و چین، این کشور به پرورش نخبگان آسیایی در زمینههای اداری، سیاسی، علمی و اقتصادی مبادرت می نمود. از این روی در جهت بازیابی چنین جایگاهی، وزارت آموزش فرانسه به همکاری با شرکایی از سایر کشورهای اروپایی غیرانگلیسی زبان بالاخص کشورهای آلمان ، هلند، اسپانیا و فنلاند مبادرت نموده است. نقطه ضعف کشورهایی از این دست، برخورداری از زبان ملی غیر انگلیسی و نقطه قوت آنان، برخورداری از مراکز آموزش عالی دولتی جدا از مطامع سودجویانه است.
۳- کاهش هزینههای دولتی
کاهش هزینههای دولتی من جمله حذف تغذیه رایگان در مدارس کشور که از جمله قدیمیترین سنن فرانسویها محسوب می گردد، به وقوع پیوسته است. در آستانه اتحاد پولی اروپا، دولت فرانسه به شدت در پی صرفجویی است، اما در کشوری که مردم آن از غذا تحت عنوان مهمترین فاکتور زندگی یاد می کنند، این کار به نظر اقدامی افراطی به نظر می آید. زمانی تغذیه رایگان در مدارس سراسر کشور، بخشی از فعالیتهای روزمره مدارس فرانسه محسوب می گردید و این در حالیست که در حال حاضر، تغذیه رایگان مدارس به شکل فزاینده ای کاهش یافته است. در شماری از مدارس، نیز افت کیفی و کمی غذایی، مشهود بوده است. در مقابل، فرقه های سنتگرای فرانسه به اعتراض بر علیه اتخاذ چنین سیاستی می پردازند. بنا به اعتقاد آنان، تغذیه رایگان بخشی از نظام آموزشی فرانسه محسوب گردیده و فردی که از تغذیه مناسب برخوردار نباشد، عهده دار ادامه تحصیل به نحو احسن نمی باشد.
در حال حاضر، از شمار مدارس برخوردار از آشپزخانههایی با غذای روزانه ، کاسته می گردد.
در عوض، مسئولین مدارس بیش از پیش به تدارک غذای یخ زده یا کنسرو از شرکتهای خصوصی آشپزی روی آورده اند. از این روی، شرکتهای برخوردار از کسب و کار پررونق، به تدریج به عهده گیری وظایف سنتی شوراهای محلی روی می آورند.گروههای فشار والدین که به مبارزه در جهت تغییر رویه افت کیفیت غذا مبادرت می نمایند، اظهار می دارند که تغذیه در مدارس فرانسه، تغذیه ی ملی محسوب می گردد که در معرض تهدید قرار گرفته است. در حال حاضر، والدین به پرداخت مستقیم نیمی از بهای غذا به مدارس مبادرت می نمایند که چنانچه این طرح به پیش رود، نسبت یاد شده افزایش نیز خواهد داشت.کاهش کمک دولت به مدارس جهت تهیه غذای رایگان، از جمله جدیدترین اهداف صرفهجویی در بودجه فرانسه به منظور آمادگی اقتصاد کشور جهت پیوستن به اتحاد اقتصادی اروپا است.
پذیرش تحصیلی
جهت ورود به دانشگاه ها ومراکز آموزش عالی فرانسه، داوطلبین میبایستی از مدرک Baccalaureat یا مدرکی معادل آن یا یک دیپلم ملی معادل برخوردار باشند. دیپلم ملی مذکور که ورود به دانشگاه را برای داوطلبین امکان پذیرمیسازد، توسط دانشگاههایی که صلاحیت اعطای آنرا داشته باشند،در پایان دوره آموزشی۱ ساله وپس از گذراندن ۲۲۵ ساعت آموزشی اعطا میگردد.
آمار تحصیلی
اساتید و دانشجویان
تعداد اساتید مراکز آموزش عالی کشور فرانسه بر۷۰ هزار نفربالغ میگردد که از این میان میتوان به تعداد۱۷۶۰۰هزار نفر استاد دانشگاه (۲۰%.)،تعداد ۲۸هزار نفر استاد کنفرانس(۴۰%) و تعداد(۱۲هزار نفر) اساتید درجه دو که بهصورت قراردادی در آموزش عالی اشتغال دارند، اشاره نمود.لازم به ذکراست که تعداد۷۸% اساتید دردانشگاهها، ۹/۱۱% درانستیتوهای فنی دانشگاهی (IUT) و ۹/۹% درمدارس عا لی و سایرمؤسسات عالی فعالیت دارند. طبق آخرین آماربدست آمده، تعداد دانشجویان مراکز آموزش عالی کشور فرانسه نیز بر۲۰۰/۲ هزار نفرکه حدود۵۰۰/۱ هزار نفر از آنان دردانشگاههای رسمیفعالیت دارند، بالغ میگردد.مراکز عالی تکنیسین(STS) ، مراکز آموزش عالی فنی و حرفه ای(IUT)،کلاسهای پیشدانشگاهی مدارس عالی، انستیتوهای دانشگاهی تربیت معلم، مدارس عالی علمیو اقتصادی، نیزسایر دانشجویان یا کارآموزان کشور را تحت پوشش قرار میدهند.
پژوهش و تحقیقات
تاریخچه
مسائلی از قبیل بررسی جایگاه تحقیقات ومشکلات و اهداف پیشروی انجام تحقیقات در کشور فرانسه طی مشاورهای ملی که از سوی وزارتآموزش عالی و تحقیقات در آوریل سال 1994 در پاریس ترتیب یافتهبود، مطرح گردید.طی مشاوره فوق همچنین چگونگی ارائه بینشی کلی از تکامل و هدایتتحقیقات آتیکشور مورد بررسی قرار گرفت.در خلال قرن هفدهم، میان جهان سیاستو جهان شناختههای علمیجدائی افتاد.در آن اثناء، افکارعمومیبر این باور شد که دانش و دانشمند جهت ارائه خدمات هرچه بیشتر و بهتر بهجامعهمیبایستی به صورت جداگانه به پرداختن به تحقیقاتخود بسنده نماید.به دیگرسخن، پژوهشگران میبایستی تحقیقات را سرلوحه فعالیت خود قرار دهند،چرا که سایر امور مترتب برتحقیقات درپی آن خواهد آمد.به این ترتیب،درمحافل و ساختارهای درون نهادی، مدلخطی فوق حاکم گردید. به عبارت دیگر علم و دانش به مکاشفه پرداخته و جامعه به پیروی از آن مبادرت مینمود.طی مدت زمان کوتاهی مدل مذکور، مدل مخالف خود را که مدلی خطیبود، پدید آورد. مطابق چنین مدلی همگامیتحقیقات دانشگاهی با حوزه صنایع ،ضامن پیشرفت اقتصادی کشورمیباشد.از این روی، عمده فعالیت پژوهشگران، با مد نظر قرار دادن خواست جامعه به انجام تحقیقات معطوف میگردید.نیمیاز ویژگیهای این دو مدل صحیح و نیمی دیگر نادرست است.توانمندی علم، زاییده قدرت حضور آن در فضای خارج و داخل میباشد. آزمایشگاههای تحقیقاتی از فضای مجزا و بسته خودنیروی خلاق پدید آورده و نفوذ و شایستگی را از ترکیباعتباراتی که در اختیار دارند،کسب مینمایند.نقطه ضعف چنین مدلهایی به جهت ضعف درتوصیف ماهیت دو وجهی تحقیقات علمی(انفصال از محیط و اتصال به آن) میباشد.ازجمله اصلی ترین فاکتورهای انجام تحقیقات در کشور فرانسه میتوان به فاکتورهایی نظیرتولید و ارائه اطلاعات موثق، مشارکت درفرایند بهبود ارزشهای اقتصادی وآموزشی، همکاری درحرکتهای سودمند گروهی وارتقاء فعالیتهای آموزشیاشاره نمود.جهت نشان دادن اشکال گوناگون امکانات سازمانی، بررسی دومدل اخیر با یکدیگر الزامیاست.مدل خطی-که در آن فعالیتهایتحقیق، توسعه و تولید بدون تعامل متعاقب یکدیگر صورت میگیرد.دراینمدل، تعداد۵ زیرمجموعه متمایز همزیست وجود دارد که هر یک از نهادها از سازوکارهای خاص ارزشیابی خود برخوردارمیباشند.عملکردهایدرونی هر یک از آنها مشابه یکدیگر بوده و درنتیجه، تعامل میان آنها سهلو آسان صورت میگیرد و این درحالی است که،برقراری ارتباطات از یک زیرمجموعه بهزیر مجموعه دیگر، دشوار و پرهزینه است.در مدل دوم، یکآزمایشگاه دانشگاهی در تولید اطلاعات موثق و در تولید نوآوریها مشارکت داشته و در ترویج و کارشناسی امور و نیز فعالیتهایآموزشی برنامههای دولتی حضور فعال دارد.گفتنی است که مدل فوق در خصوصشرکتها و مؤسسات نیز مصداق مییابد چرا که هر جزء قادر به برقراری تعامل با جز دیگر است. هر چه تعاملها از ارزش کمتری برخوردار باشند به همان اندازه نیز پایداری و ثبات آنها ضعیفتر میگردد.جهت برقراری ارتباط میبایستی از مدل خطی وپنج زیرمجموعه متمایز آن فاصله گرفت تا به مدل دوم که تعاملهایآن هم از لحاظ شمار و هم از نظر شدت دراوج قرار دارند، نزدیکتر شد.جایگاه تحقیقات فرانسه در ارتباط با این دو مدل چگونه است؟
در سالهای اخیر در چه مسیر و با چه آهنگی پیش رفته است؟
مؤلفانکه طی دهه۱۹۷۰ و در آغاز دهه۱۹۸۰ به تبیین وتوصیف تحقیقاتو نوآوریهای کشور فرانسه مبادرت نمودند، از بینش یکسانی برخوردار میباشند.از دیدگاه آنان،کشور فرانسه به پشتوانه علوم دانشگاهی خود به عنوان کشوری پیشرفته، مطرح میباشد واین درحالی است که بوروکراسی سازمانها موجب گردیده تا ازنظریات علمیو تأثیرات جدید که تخصصهای حاکم موجود را زیرسؤال میبرند، پیروی نگردد. پژوهش درسیستم آموزشی کشورفرانسه به دوبخش تقسیم میگردد:
مدارس عالی که به جذب بهترین دانشآموزان مبادرت نموده،آنان را از انجام تحقیقات دور نگاه داشته و به القاء احساس برتر بودن به آنان میپردازند و دانشگاههایی که با امکاناتی محدود، به آموزش گروههای زیادیاز دانشجویان که با دنیای تخصص و حرفه آشنایی کمیدارند،مبادرت مینمایند.از این روی، در تحلیلهای علمی کشورفرانسه نمونهکاملی از مدل خطی استفاده میگردد.
یادآوری دو مشخصه ذیل سیستم آموزشیفرانسه جهت بررسی جایگاه تحقیقات در آن الزامیاست :
«جدایی بنیادین میان مقرراتتحقیقات و آییننامههای آموزشی»
بارزترین نشانه این جدایی، وجودسازمانهای تحقیقاتی دولتی (OPR)نظیرمرکز ملی تحقیقات علمی(CNRS) ، مؤسسه ملی بهداشت و تحقیقات پزشکی (INSERM)،مؤسسه ملی تحقیقات کشاورزی (INRA) و کمیساریای انرژی اتمیCEA)) استکهاز مأموریت رسمیآموزشی برخوردار نمیباشند.آموزشعالی که تاکنون از بخشی از نیروی تحقیقاتی تفکیک شده، خود ازشکافی که دانشگاه و مدارس عالی را از هم جدا میسازد، عبور نموده است. نهادهای تفکیک شده مذکور طی سالها با کاهش قدرت بهطورمحسوسی مواجه بوده اند.ارزشیابیهای مختلفی که از سوی کمیته ملی ارزشیابی دانشگاهها صورت گرفته، نشان میدهد که بیش از نیمیاز استادان و برگزار کنندگان کنفرانسهای علمیبه فعالیتهای تحقیقاتی مبادرت مینمایند.از دیدگاه آنان،سازمانهای تحقیقاتی به تلاش در جهت تربیت افراد ماهر در مقطع سوم آموزش عالی کشورمبادرت مینمایند.نیمیاز کارکنان آزمایشگاههایمرکز ملی تحقیقات علمی از محققان خود این مرکز و نیمیدیگر ازمحققان کارآمد دانشگاهها ومراکز آموزش عالی کشور ( دانشجویان سال آخردوره دکتری) متشکل گردیده است.حضور تعداد ۱۵تن از محققین (دانشجویان سالآخر دوره دکتری) در ساختار کمیساریای انرژی اتمیفرانسه طی سال۱۹۹۱ خود مبین این موضوع است. واقعیت این است که به رغم جا به جایی ضعیف کادر آموزشی ـ تحقیقاتی کشورکه بهندرت از یک سیستم تحقیقاتی به سیستمیدیگر منتقل میگردد،میان سازمانهای تحقیقاتی دولتی (OPR) و دانشگاهها تداخلتنگاتنگی بهوجود آمده است. اختلافمیان دانشکدههای مهندسی ودانشگاهها، بهطور قابل ملاحظهای کاهش یافته است.دانشکده هایمهندسی بیش از پیش به امورتحقیقاتی پرداخته و این درحالیاست که دردانشگاهها افزایش بالقوه فوق باحمایت واقعی سازمانهای تحقیقاتی( سازمانهایی که 5400 نفر از ۹۰۰۰ نفرکادرعلمیمدارس مهندسی را تأمین مینمایند، مواجه گردیده است.بر قراری چنین ارتباطاتی نزدیکی حین دورهتربیت دانشجویان مقطع دکتری نیز جلوهگر است.در سال 1990،کشور فرانسه با تربیت 140نفر با مدرک دکتری به ازای یک میلیون نفر جمعیت در سال در مقایسه باامریکا با ۱۳۰ نفر، آلمان با ۱۲۶ نفر و ژاپن تنها با ۳۰ نفر، درصدرکشورهای توسعهیافته جهان قرار گرفت.در آغاز سالهای1980،درصد رسالههای آموزشی ارائه شده در رشتههای علوم انسانی نسبت به علومطبیعی یا مهندسی به مراتب بیشتر بوده و دانشجویانیمتعلق به کشورهای در حال توسعه مستقر در کشورفرانسه از نسبت بالایی برخوردار بودند. در جهت تعادل بخشیدن به این نسبتها تلاشهایپیگیری نه با هدفافزایش شمار رسالههای دانشگاهی، بلکه با هدف تشدید حرکت مضاعف درجهت علوم پیچیده و نیز در مسیر برقراری ارتباط با کشورهای عضو اتحادیه اروپا صورت گرفت.طی دهه۱۹۷۰، شمار این افراد جهت نگارش رسالههای آموزشی بسیار ناچیز بود،و این درحالیست که هم اکنون،۱۰ درصد فارغالتحصیلان از رساله برخوردار میباشند.امروزه، مرزبندی میان مراکز تحقیقاتی و دانشگاههای کشور نسبت به۱۰ سالقبل کاهش یافته است. مقطع دوم آموزش عالیدانشگاهی در کشور فرانسه همچنان از این حرکت به دور مانده است. طی سالهای اخیرسازمانهای دولتی با همکاری مرکز ملی تحقیقات علمی(CNRS)به تشکیل واحدهای حمایتی آموزش عالی مبادرت نموده اند.در نهایت، توالیدوره آموزشی و تحقیقاتی برای کلیه کادر وابسته به آموزش عالی لازمالاجراءاعلام گردید.طبق بررسیهای به عمل آمده در آغاز سالهای1980، قطع رابطهعمیق میان دو قطب دانشگاه ومراکز تحقیقاتی به اوج خود رسیده وتمایل ضعیف دانشگاهها جهت همکاری با مؤسسات صنعتی و بیاعتمادی متقابل به تحقیقات از جانبصاحبان صنایع به وقوع پیوست.این درحالیست که حتی وجود چنین جوی مانع از پرداختن صنایع به نوآوری و پرداختن محققاندانشگاهی به اکتشاف و اختراع نگردید.جهان صنعت به دو گروهتقسیم شده بود:
گروه اول بر مهارت فنی، دورههای کارآموزی جمعی، چیرهدستی مهندسان و کارگران شایسته جهت بارورنمودن و تجارتی نمودن محصولات مصرفی،تأکید داشت.گروه دوم نیز در بخش تحقیق و توسعه بسیار پیشرفته و مجهز به آزمایشگاههای تخصصی بوده، باهماهنگی کامل با سازمانهای دولتی هدفمند فعالیت نموده و با سرمایهگذاریهای کلان درجهت تولید محصولاتی با کیفیت بالا فعالیت مینمود.تمرکز برتحقیقات و توسعه در صنایع همزمان با برنامههای آموزشی دولت طی دهه ۱۹۸۰ فزونی یافت.طی دهه ۱۹۸۰، شمار مؤسساتی که به انجام تحقیقات مبادرت نموده اند، از ۱۳۰۰ مورد به حدود ۴۰۰۰مورد افزایش یافت.افزایش بالقوهو توسعه و بسط تحقیقات آموزشی که بیش از پیش شاخهها ومؤسسات کوچک را دربرمیگیرد، با کمک فزاینده تحقیقات دولتیهمراه گردیده است.این حرکت در ارتباط با سازمانهای تحقیقاتی، باانبوه عظیمیاز قراردادهای آموزشی همراه بود.در سال1992، درمرکز ملی تحقیقات علمی(CNRS)، تعداد قراردادهای منعقده بامؤسسات به 3700 مورد (۱۲۰ مورد در سال1982) و هزینه آن بر700 میلیون فرانک بالغ گردید(۳۰ میلیون فرانک در سال 1982).
این گونه تحولات، بهطور کلی در مقوله چاپانتشارات نیز تأثیر خود را نشان داد: ۷ درصد کتب علمیچاپفرانسه- که از سوی مؤسسه اطلاعات علمیآمریکا (ISI) فهرستشده- توسط محققین دانشگاهی و صنعتی تألیف گردیده است. از دهه1980،به عنوان سالهایتماس هر چه بیشتر میان دو قطب صنایع وتحقیقات دانشگاهی کشور فرانسه یاد میگردد.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
690
بازدید
نظام آموزش عالی
سیاستهای آموزشی
مطابق قانون مصوب۲۶ ژانویه ۱۹۸۴ویژه آموزش عالی،از دانشگاه ها ومراکز آموزش عالی کشور، تحت عنوان مراکز عمومیآموزشی با ویژگیهای علمی،فرهنگی وحرفه ای یاد میگردد. رشتههای مختلفی در دانشگاههای کشور ارائه میگردد که هر یک در واحدهای آموزشی وتحقیقاتی جداگانه ای بر رشتههای خاص آموزشی متمرکز شده و اهداف عمومیخاصی را دنبال مینمایند. دانشگاههای کشور فرانسه، برموسسات،کالج ها، دپارتمانها، کتابخانه ها و مراکز تحقیقاتی که توسط شورای نظارت دانشگاه ها نظارت وبررسی میگردند، مشتمل میگردد. هر بخش از دانشگاههای کشور از اساسنامه وساختار خاص برخوردار میباشد.
ارائه طرح دولت محافظه کار ائتلافی فرانسه که هدف سنتی و همیشگی جایگزینی نظام آموزش عالی فرانسه که ریشه در عصر ناپلئون داشته و اصل دسترسی همگانی دانش آموزان به دانشگاه ها از بنیادهای اساسی آن محسوب میگردد، به کنار نهادن مدل آنگلوساکسونی (روشهای رایج در کشورهای انگلیسی زبان به ویژه امریکا) که از دانشگاه اساساً تحت عنوان جایگاهی برای اجرای پژوهشهای علمی یاد نموده و خواهان دسترسی محدود دانش آموزان به امکانات آموزشی میباشد، منجر گردیده است.
اصلاحات مذکور، نخستین نتایج فرایند رایزنی ملی محسوب میگردد که به پیشنهاد فرانسوابیرو وزیر آموزش دولت آلن ژوپه آغاز شده و هدف آن تدارک سند سیاستگذاری رسمی مورد تأیید دولت در خصوص نظام آموزش عالی فرانسه طی قرن بیستم میباشد.
در آن میان،عمده ترین اصلاحات مذکور با هدف کاهش نرخ افت تحصیلی دانش جویان طی دوره۲ساله نخست تحصیل تنظیم گردیده است.در پایان این دوره دیپلم مطالعات عمومی به فارغالتحصیلان اعطا میگردد. اما در حال حاضر، تنها ۹۰ درصد از دانشجویان دانشگاههای کشور موفق به گذراندن دوره مذکور شده و از آن میان هم تنها تعداد یک نفر از هر ۴ نفر موفق به گذراندن دوره طی مدت زمان مقرر دو ساله گردیده وسایرین به تجدید آموزش مبادرت نموده اند.
بر پایه سیاستهای جدید آموزشی ،دانشجویان از برنامههای آموزشی عمومیتری در نخستین نیم سال تحصیلی خود (Semestre) برخوردار میگردند که آنها را برای ورود به یکی از هشت رده (Courses)فراگیر و اصلی آماده مینماید و این درحالیست که درحال حاضر دانشجویان، از بدو ورود به دانشگاه تحت گزینش تخصصی علمی قرار می گیرند.
در کشور فرانسه، آموزش عالی،همانند مقاطع آموزش ابتدایی و متوسطه، بصورت دوره ای سازماندهی میگردد. نخستین دوره بصورت تئوری بوده،مدت زمان۲سال بطول انجامیده و به کسب مدرکBEUG معادل با دیپلم آموزش عالی انگلستان منتهی میگردد. دومین دوره آموزشی نیز که مدت زمان۲ سال به طول می انجامد، در پایان نخستین سال آموزش به کسب مدرک کارشناسی ودر پایان دومین سال آموزش به کسب مدرک کارشناسی ارشد منتهی میگردد. سومین دوره نیز،به دانشجویان منتخب کارشناسی ارشد اختصاص یافته و به کسب مدارک عالی (راه گشای آموزش مقطع دکتری) منتهی میگردد.
ساختار آموزشی
آموزش عالی درکشور فرانسه، مجموعه دانشگاهها، انستیتوهای تخصصی و مدارس عالی را دربر میگیرد.طبق آخرین آمار بدست آمده، مجموعه فوق پذیرای تعداد۲۰۰/۲ هزار دانشجو و۷۰ مدرس میباشد.تعداد۸۴ دانشگاه و ۲۳۲ کالج در سراسر کشور فرانسه فعالیت دارند که از این تعداد ۱۴ دانشگاه و ۸۰۰ واحد آموزشی و پژوهشی در منطقه پاریس تمرکز یافته اند.
آموزش دانشگاهی در کشور فرانسه طی ۳ مرحله متوالی به علاقمندان ارائه میگردد:
ـ مرحله نخست آموزشی (آموزش۲ساله) دوره آموزش عمومیو جهتیابی است.گواهینامه عمومیتحصیلات دانشگاهی(DEUG) گزینشهای بسیار زیادی را دربر میگیرد.
ـ مرحله دوم آموزشی (آموزش۲- ۱ساله)، دوره تعمیق وآموزش تخصصی است که آموزشهای عمومیو نهایی فنی و حرفهای را به عنوان پیشفرض ارائه مینماید.مدرک اعطایی، مدرک کارشناسی یاکارشناسی ارشد بوده و مستلزم گذراندن آزمون کنکورعمومیاست.
ـ مرحله سوم آموزشی (آموزش۵- ۱ ساله) که دوره عالی تخصصی و آموزشی- پژوهشی است.
ـ مرحله چهارم آموزشی (آموزش۲- ۱ ساله)که بر جهتگیری پژوهشیDEA و یا گذراندن دوره آموزش عالی تخصصی(DESS)منتهی میگردد.
ـ مرحله پنجم آموزشی( آموزش دانشگاهی و پژوهشی مدرک دکتری)
آندسته از شهروندان فرانسوی که به گذراندن موفقیت آمیز محورهای آموزشی اول و دوم آموزش متوسطه نائل آیند، از حق ورود به مراکز آموزش عالی برخوردار میگردند.
این درحالیست که پذیرش دانشجویان دررشتههای پزشکی و مهندسی دانشگاههای فرانسه عموما از طریق برگزاری آزمون کنکور صورت میگیرد. آموزش دانشگاهی درمراکز آموزش عالی فرانسه از۳ سیکل مجزا برخوردار بوده و مجموع دورههای آموزشی طی سیکل اول و دوم بر۴سال بالغ میگردد. لازم به ذکر است که دورههای آموزشی ۳ سیکل فوق رایگان میباشد.
زبان تدریس مراکز آموزش عالی کشورفرانسه، زبان فرانسه است.عمده شهرت دانشگاههای این کشور، بر رشته های حقوق و علوم سیاسی تمرکز یافته است.سال تحصیلی دانشگاه های فرانسه طی ماه های اکتبر و سپتامبر آغاز میگردد.اکثریت دانشگاه های فرانسه رایگان بوده کلیه متقاضیان ورود به مراکز آموزش عالی فرانسه ملزم به گذراندن دوره کالج زبان فرانسه به مدت یکسال و حضور درآزمون مهارتهای زبان فرانسه و ثبوت مهارتهای تحصیلی خود جهت ادامه تحصیلات به زبان فرانسه میباشند. آزمون ورودی دیگری نیز در ارتباط با رشتههای تخصصی مورد نظر متقاضیان برگزار میگردد که با توجه به حد نصاب و نمرات متقاضیان، در قالب دورههای آموزش پیش دانشگاهی۳ ماهه تا۱ ساله از سوی دانشگاه به آنان ارائه می گردد تا از لحاظ سطح معلومات ازتراز سطح اول دانشگاه برخوردار گردند.گفتنی است که آزمون زبان فرانسه هر ساله در سفارت فرانسه در محل اقامت متقاضیان و یا در کشور فرانسه برگزار میگردد. در صورت برخورداری از مدرکDALF، متقاضیان از گذراندن آزمون زبان معاف می گردند.
دورههای آموزش عالی درکشور فرانسه در دانشگاه ها، مدارس عالی مهندسی و دانشکدههای هنرهای زیبا ارائه میگردد.افرادی می توانند به دانشگاه ها و موسسات فوق راه یابند که از دیپلم متوسطه Baccalaureate)Bac) برخوردار باشند.جهت ورود به مراکز آموزش عالی دولتی نظیر مدارس عالی دولتی (Nation ale Ecole) و موسسات تربیت نیروهای متخصص از داوطلبین آزمون تخصصی به عمل میآید. این در حالیست که شرط ورود به دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی برای داوطلبین خارجی(غیر بومی) قبولی در آزمون ورودی سراسری زبان فرانسه است.
مطابق قانون مصوب۲۶ ژانویه۱۹۸۴موسوم به قانونSAVARY،آموزش عالی به عنوان سرویس عمومی تحصیلات تکمیلی به رسمیت شناخته شد.از جمله مهمترین وظایف مراکز آموزش عالی کشور فرانسه میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:
– ارائه آموزشهای مقدماتی وپیوسته تکمیلی
ـ راهبری تحقیقات علمیوفنی و بهره گیری از نتایج تحقیقات
ـ اشاعه فرهنگ اطلاع رسانی علمیوفنی
ـ ارتقاء همکارهای بین المللی آموزشی
قانون فوق به تعریف وتبیین اصول اساسی وکاربردی آموزش عالی تحت مسئولیت وزارت آموزش عالی وتحقیقات مبادرت نموده واصول حاکم بر سازمان وعملکرد موسسات آموزش عالی، دانشگاهها، کالجها و موسسات غیر دانشگاهی،کالجهای تربیت مدرس، کالجهای فرانسوی خارج از کشور و Grades ecoles را پایهریزی مینماید. آموزش عالی درمحدوره بسیار وسیعی از موسسات ارائه میگردد. روندهای سازماندهی وپذیرش دانشجو بر حسب نوع موسسات آموزشی متفاوت میباشد. از جمله مهمترین موسسات آموزش عالی کشورفرانسه میتوان به موارد ذیل اشاره نمود :
– انشگاهها که در زمره مراکز عمومیآموزشی محسوب گردیده واز کلیه داوطلبین برخوردار از مدرکBaccalaureate که به گذراندن دورههای کوتاه مدت یا دراز مدت تحصیلات تکمیلی علاقهمند باشند، پذیرش به عمل میآورد.
دانشگاههای کشور فرانسه ازتعداد زیادی دانشجو برخوردار بوده وبه ارائه برنامههای آموزشی متنوعی اعم از آموزشهای تئوری یا عملی مبادرت مینمایند.
ـ کالج ها وموسسات عمومییا خصوصی،همچنین به ارائه تحصیلات عالی فنی و حرفه ای تحت نظارت وزارت خانه های مختلف مبادرت مینمایند. از جمله دورههای مختلف آموزشی کالج ها وموسسات عمومییا خصوصی میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:
ـ دورههای کوتاه مدت فنی ، بازرگانی، پیراپزشکی و….
ـ دورههای دراز مدت که در مدت زمان۳ یا بیشتر از ۳ سال پس از اتمام Baccalaureate به داوطلبین ارائه گردیده و آموزشهای پیشرفته ای نظیرعلوم سیاسی،مهندسی، بازرگانی و مدیریت،راه وساختمان، دامپزشکی، ارتباطات وهنر را شامل میگردد.موسسات مذکور به گزینش دانشجویان خود از میان داوطلبین برخوردار از Baccalaureate برمبنای برگزاری آزمون رقابتی و بررسی سوابق تحصیلی توسط اعضای هیأت ممتحنه مبادرت مینمایند. برمبنای قانون مصوب۲۳ آگوست۱۹۸۵،کلیه داوطلبین، پس از احراز مدرکBaccalaureate ، از حق حضور درموسسات آموزش عالی متعلق به وزارت آموزش عالی یا موسسات وابسته به دانشگاههای کشور برخوردار می گردند.گفتنی است که گزینش دانشجویان از طریق ارزشیابی تحصیلات گذشته، تجارب کاری و یا مهارتهای فردی داوطلبین صورت میپذیرد.
مقاطع تحصیلی
آموزش عالی درکشور فرانسه از۳ دوره (سیکل) مجزا با عناوین سیکل اول مشتمل برآموزشهای مقدماتی علوم، سیکل دوم مشتمل بر تکمیل دورههای علمیو سیکل سوم مشتمل بر پژوهشهای پیشرفته علمیمتشکل میگردد.طی سیکل اول آموزش عالی دانشجویان با گذراندن دوره آموزشی۲ تا ۳ ساله مشتمل بر۱۱۰۰ ساعت آموزش تئوری و عملی موفق به اخذ مدارک علمیDiplomas d Etudes Universitaires Generales)DEUG)،گواهینامه تکنسین عالیBrevet Technician Superieur)BTS) و یا دیپلم فنی دانشگاهی با عنوانInstitute Universitaires de Technologies)D. U. T.)میگردند.
مدرکSUPERIEUR (B.T.S) BEVETDE TECHNECIEN که پس از احراز دیپلم کامل متوسطه (گذراندن دوره آموزشی۱۲ساله) در رشتههای عمومییا فنی و پس از طی دوره آموزشی دو تا سه سال به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد. محتوای این دوره بر آموزشهای علمیو عملی و کسب کارآیی در مشاغل مختلف مشتمل میگردد.
مدرک (I.U.T(INSTITUTS UNIVERSITARES DE TECHNOLOGY که در موسسات آموزش عالی تکنولوژی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مؤسسات تکنولوژی دانشگاهی از سال۱۹۶۶ در کنار دانشگاههای مختلف آغاز به فعالیت نمود.دارندگان دیپلم کامل متوسطه(محور الف و ب) میتوانند وارد این مؤسسات شده و پس از طی دو سال آموزش تکنولوژی در رشتههای بیولوژی کاربردی،شیمی،عمران،الکترونیک،مکانیک و.. به احراز مدرک(D.U.T) نائل آیند.طی سیکل دوم آموزش عالی، مدارک آموزشی با عناوین مدرک Licence با یک سال تحصیل پس ازDEUG و مدرکMatrise با یک سال تحصیلی پس ازLicence بامجموع دوره آموزشی ۴ساله به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد.
مدارک Diplome d Ingenieur و Diplome d Etudes Superieurs نیز پس از گذراندن تحصیلات ۵ساله پس ازدیپلم متوسطه به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد.
طی سیکل سوم آموزش عالی نیز مدرک علمیDiplome d Etudes Approfondies)DEA)پس از گذراندن۱۸- ۱۲ماه تحصیلی (آموزش و پژوهش) پس از دوره Matrise به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد. به عبارت دیگر سیکل سوم به احراز یکی از۹مدرک علمیذیل منتهی میگردد :
D.E.A که پس از گذراندن دوازده تا هجده ماه تحصیل (آموزش و تحقیقات) و پس از احراز مدرک علمیMATRISE به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدارک DIPLOM D’ INGENIEUR و DIPLOME D ETUDES SUPERIEURS که پس از گذراندن دوره آموزشی ۵-۴ سال پس از از احراز دیپلم متوسطه و رساله آموزشی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدارک DOCTEUR UNIVERSITAIRES (دکترای دانشگاهی) که ویژه دانشجویان خارجی (غیر بومی) میباشد. برخورداری از مدرک D.E.Aشرط ورود به این دوره است.مدرک فوق پس از گذراندن دوره آموزشی ۲ ساله وارائه رساله آموزشی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدرک (دکترای سیکل سوم) DOCTEUR DE 3EME CYCLEکه قبلا پس از گذراندن دوره آموزشی ۲-۱ ساله و پس ازاحراز مدرک D..E.A به فارغ التحصیلان اعطاء میگردید.
مدرک ETATوDOCTEUR D (دکترای دولتی ) که پس از گذراندن دوره آموزشی۵-۳سال و انجام تحقیقات پس از احراز دکترای سیکل سوم یا D.E.A و ارائه رساله تحقیقاتی به فارغ التحصیلان ارائه میگردد.
مدرک DOCTEUR INGENIEUکه پس از دیپلم مهندسی و یا D.E.A وگذراندن حداقل دوره آموزشی ۲ ساله به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
از سال ۱۹۸۴، طبق قوانین آموزش کشور فرانسه، دوره های مختلف دکتری به صورت جداگانه برگزار میگردد. مدت زمان آموزش این دوره به طور متوسط چهار سال پس ازD.E.A را مشتمل میگردد.
مدرک D.P.L.G که پس از گذراندن دوره آموزشی ۵ ساله وارائه رساله آموزشی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدرکD.E.S.A که پس از گذراندن دوره آموزشی چهار سال و نیم در رشتهمعماری به فارغالتحصیلان اعطا میگردد.
مدرکD.E.S.S که پس از گذراندن دوره آموزشی ۲ ساله پس از احراز مدرکLICENCE به فارغالتحصیلان اعطا میگردد.
سیاستهای آموزشی
مطابق قانون مصوب۲۶ ژانویه ۱۹۸۴ویژه آموزش عالی،از دانشگاه ها ومراکز آموزش عالی کشور، تحت عنوان مراکز عمومیآموزشی با ویژگیهای علمی،فرهنگی وحرفه ای یاد میگردد. رشتههای مختلفی در دانشگاههای کشور ارائه میگردد که هر یک در واحدهای آموزشی وتحقیقاتی جداگانه ای بر رشتههای خاص آموزشی متمرکز شده و اهداف عمومیخاصی را دنبال مینمایند. دانشگاههای کشور فرانسه، برموسسات،کالج ها، دپارتمانها، کتابخانه ها و مراکز تحقیقاتی که توسط شورای نظارت دانشگاه ها نظارت وبررسی میگردند، مشتمل میگردد. هر بخش از دانشگاههای کشور از اساسنامه وساختار خاص برخوردار میباشد.
ارائه طرح دولت محافظه کار ائتلافی فرانسه که هدف سنتی و همیشگی جایگزینی نظام آموزش عالی فرانسه که ریشه در عصر ناپلئون داشته و اصل دسترسی همگانی دانش آموزان به دانشگاه ها از بنیادهای اساسی آن محسوب میگردد، به کنار نهادن مدل آنگلوساکسونی (روشهای رایج در کشورهای انگلیسی زبان به ویژه امریکا) که از دانشگاه اساساً تحت عنوان جایگاهی برای اجرای پژوهشهای علمی یاد نموده و خواهان دسترسی محدود دانش آموزان به امکانات آموزشی میباشد، منجر گردیده است.
اصلاحات مذکور، نخستین نتایج فرایند رایزنی ملی محسوب میگردد که به پیشنهاد فرانسوابیرو وزیر آموزش دولت آلن ژوپه آغاز شده و هدف آن تدارک سند سیاستگذاری رسمی مورد تأیید دولت در خصوص نظام آموزش عالی فرانسه طی قرن بیستم میباشد.
در آن میان،عمده ترین اصلاحات مذکور با هدف کاهش نرخ افت تحصیلی دانش جویان طی دوره۲ساله نخست تحصیل تنظیم گردیده است.در پایان این دوره دیپلم مطالعات عمومی به فارغالتحصیلان اعطا میگردد. اما در حال حاضر، تنها ۹۰ درصد از دانشجویان دانشگاههای کشور موفق به گذراندن دوره مذکور شده و از آن میان هم تنها تعداد یک نفر از هر ۴ نفر موفق به گذراندن دوره طی مدت زمان مقرر دو ساله گردیده وسایرین به تجدید آموزش مبادرت نموده اند.
بر پایه سیاستهای جدید آموزشی ،دانشجویان از برنامههای آموزشی عمومیتری در نخستین نیم سال تحصیلی خود (Semestre) برخوردار میگردند که آنها را برای ورود به یکی از هشت رده (Courses)فراگیر و اصلی آماده مینماید و این درحالیست که درحال حاضر دانشجویان، از بدو ورود به دانشگاه تحت گزینش تخصصی علمی قرار می گیرند.
در کشور فرانسه، آموزش عالی،همانند مقاطع آموزش ابتدایی و متوسطه، بصورت دوره ای سازماندهی میگردد. نخستین دوره بصورت تئوری بوده،مدت زمان۲سال بطول انجامیده و به کسب مدرکBEUG معادل با دیپلم آموزش عالی انگلستان منتهی میگردد. دومین دوره آموزشی نیز که مدت زمان۲ سال به طول می انجامد، در پایان نخستین سال آموزش به کسب مدرک کارشناسی ودر پایان دومین سال آموزش به کسب مدرک کارشناسی ارشد منتهی میگردد. سومین دوره نیز،به دانشجویان منتخب کارشناسی ارشد اختصاص یافته و به کسب مدارک عالی (راه گشای آموزش مقطع دکتری) منتهی میگردد.
ساختار آموزشی
آموزش عالی درکشور فرانسه، مجموعه دانشگاهها، انستیتوهای تخصصی و مدارس عالی را دربر میگیرد.طبق آخرین آمار بدست آمده، مجموعه فوق پذیرای تعداد۲۰۰/۲ هزار دانشجو و۷۰ مدرس میباشد.تعداد۸۴ دانشگاه و ۲۳۲ کالج در سراسر کشور فرانسه فعالیت دارند که از این تعداد ۱۴ دانشگاه و ۸۰۰ واحد آموزشی و پژوهشی در منطقه پاریس تمرکز یافته اند.
آموزش دانشگاهی در کشور فرانسه طی ۳ مرحله متوالی به علاقمندان ارائه میگردد:
ـ مرحله نخست آموزشی (آموزش۲ساله) دوره آموزش عمومیو جهتیابی است.گواهینامه عمومیتحصیلات دانشگاهی(DEUG) گزینشهای بسیار زیادی را دربر میگیرد.
ـ مرحله دوم آموزشی (آموزش۲- ۱ساله)، دوره تعمیق وآموزش تخصصی است که آموزشهای عمومیو نهایی فنی و حرفهای را به عنوان پیشفرض ارائه مینماید.مدرک اعطایی، مدرک کارشناسی یاکارشناسی ارشد بوده و مستلزم گذراندن آزمون کنکورعمومیاست.
ـ مرحله سوم آموزشی (آموزش۵- ۱ ساله) که دوره عالی تخصصی و آموزشی- پژوهشی است.
ـ مرحله چهارم آموزشی (آموزش۲- ۱ ساله)که بر جهتگیری پژوهشیDEA و یا گذراندن دوره آموزش عالی تخصصی(DESS)منتهی میگردد.
ـ مرحله پنجم آموزشی( آموزش دانشگاهی و پژوهشی مدرک دکتری)
آندسته از شهروندان فرانسوی که به گذراندن موفقیت آمیز محورهای آموزشی اول و دوم آموزش متوسطه نائل آیند، از حق ورود به مراکز آموزش عالی برخوردار میگردند.
این درحالیست که پذیرش دانشجویان دررشتههای پزشکی و مهندسی دانشگاههای فرانسه عموما از طریق برگزاری آزمون کنکور صورت میگیرد. آموزش دانشگاهی درمراکز آموزش عالی فرانسه از۳ سیکل مجزا برخوردار بوده و مجموع دورههای آموزشی طی سیکل اول و دوم بر۴سال بالغ میگردد. لازم به ذکر است که دورههای آموزشی ۳ سیکل فوق رایگان میباشد.
زبان تدریس مراکز آموزش عالی کشورفرانسه، زبان فرانسه است.عمده شهرت دانشگاههای این کشور، بر رشته های حقوق و علوم سیاسی تمرکز یافته است.سال تحصیلی دانشگاه های فرانسه طی ماه های اکتبر و سپتامبر آغاز میگردد.اکثریت دانشگاه های فرانسه رایگان بوده کلیه متقاضیان ورود به مراکز آموزش عالی فرانسه ملزم به گذراندن دوره کالج زبان فرانسه به مدت یکسال و حضور درآزمون مهارتهای زبان فرانسه و ثبوت مهارتهای تحصیلی خود جهت ادامه تحصیلات به زبان فرانسه میباشند. آزمون ورودی دیگری نیز در ارتباط با رشتههای تخصصی مورد نظر متقاضیان برگزار میگردد که با توجه به حد نصاب و نمرات متقاضیان، در قالب دورههای آموزش پیش دانشگاهی۳ ماهه تا۱ ساله از سوی دانشگاه به آنان ارائه می گردد تا از لحاظ سطح معلومات ازتراز سطح اول دانشگاه برخوردار گردند.گفتنی است که آزمون زبان فرانسه هر ساله در سفارت فرانسه در محل اقامت متقاضیان و یا در کشور فرانسه برگزار میگردد. در صورت برخورداری از مدرکDALF، متقاضیان از گذراندن آزمون زبان معاف می گردند.
دورههای آموزش عالی درکشور فرانسه در دانشگاه ها، مدارس عالی مهندسی و دانشکدههای هنرهای زیبا ارائه میگردد.افرادی می توانند به دانشگاه ها و موسسات فوق راه یابند که از دیپلم متوسطه Baccalaureate)Bac) برخوردار باشند.جهت ورود به مراکز آموزش عالی دولتی نظیر مدارس عالی دولتی (Nation ale Ecole) و موسسات تربیت نیروهای متخصص از داوطلبین آزمون تخصصی به عمل میآید. این در حالیست که شرط ورود به دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی برای داوطلبین خارجی(غیر بومی) قبولی در آزمون ورودی سراسری زبان فرانسه است.
مطابق قانون مصوب۲۶ ژانویه۱۹۸۴موسوم به قانونSAVARY،آموزش عالی به عنوان سرویس عمومی تحصیلات تکمیلی به رسمیت شناخته شد.از جمله مهمترین وظایف مراکز آموزش عالی کشور فرانسه میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:
– ارائه آموزشهای مقدماتی وپیوسته تکمیلی
ـ راهبری تحقیقات علمیوفنی و بهره گیری از نتایج تحقیقات
ـ اشاعه فرهنگ اطلاع رسانی علمیوفنی
ـ ارتقاء همکارهای بین المللی آموزشی
قانون فوق به تعریف وتبیین اصول اساسی وکاربردی آموزش عالی تحت مسئولیت وزارت آموزش عالی وتحقیقات مبادرت نموده واصول حاکم بر سازمان وعملکرد موسسات آموزش عالی، دانشگاهها، کالجها و موسسات غیر دانشگاهی،کالجهای تربیت مدرس، کالجهای فرانسوی خارج از کشور و Grades ecoles را پایهریزی مینماید. آموزش عالی درمحدوره بسیار وسیعی از موسسات ارائه میگردد. روندهای سازماندهی وپذیرش دانشجو بر حسب نوع موسسات آموزشی متفاوت میباشد. از جمله مهمترین موسسات آموزش عالی کشورفرانسه میتوان به موارد ذیل اشاره نمود :
– انشگاهها که در زمره مراکز عمومیآموزشی محسوب گردیده واز کلیه داوطلبین برخوردار از مدرکBaccalaureate که به گذراندن دورههای کوتاه مدت یا دراز مدت تحصیلات تکمیلی علاقهمند باشند، پذیرش به عمل میآورد.
دانشگاههای کشور فرانسه ازتعداد زیادی دانشجو برخوردار بوده وبه ارائه برنامههای آموزشی متنوعی اعم از آموزشهای تئوری یا عملی مبادرت مینمایند.
ـ کالج ها وموسسات عمومییا خصوصی،همچنین به ارائه تحصیلات عالی فنی و حرفه ای تحت نظارت وزارت خانه های مختلف مبادرت مینمایند. از جمله دورههای مختلف آموزشی کالج ها وموسسات عمومییا خصوصی میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:
ـ دورههای کوتاه مدت فنی ، بازرگانی، پیراپزشکی و….
ـ دورههای دراز مدت که در مدت زمان۳ یا بیشتر از ۳ سال پس از اتمام Baccalaureate به داوطلبین ارائه گردیده و آموزشهای پیشرفته ای نظیرعلوم سیاسی،مهندسی، بازرگانی و مدیریت،راه وساختمان، دامپزشکی، ارتباطات وهنر را شامل میگردد.موسسات مذکور به گزینش دانشجویان خود از میان داوطلبین برخوردار از Baccalaureate برمبنای برگزاری آزمون رقابتی و بررسی سوابق تحصیلی توسط اعضای هیأت ممتحنه مبادرت مینمایند. برمبنای قانون مصوب۲۳ آگوست۱۹۸۵،کلیه داوطلبین، پس از احراز مدرکBaccalaureate ، از حق حضور درموسسات آموزش عالی متعلق به وزارت آموزش عالی یا موسسات وابسته به دانشگاههای کشور برخوردار می گردند.گفتنی است که گزینش دانشجویان از طریق ارزشیابی تحصیلات گذشته، تجارب کاری و یا مهارتهای فردی داوطلبین صورت میپذیرد.
مقاطع تحصیلی
آموزش عالی درکشور فرانسه از۳ دوره (سیکل) مجزا با عناوین سیکل اول مشتمل برآموزشهای مقدماتی علوم، سیکل دوم مشتمل بر تکمیل دورههای علمیو سیکل سوم مشتمل بر پژوهشهای پیشرفته علمیمتشکل میگردد.طی سیکل اول آموزش عالی دانشجویان با گذراندن دوره آموزشی۲ تا ۳ ساله مشتمل بر۱۱۰۰ ساعت آموزش تئوری و عملی موفق به اخذ مدارک علمیDiplomas d Etudes Universitaires Generales)DEUG)،گواهینامه تکنسین عالیBrevet Technician Superieur)BTS) و یا دیپلم فنی دانشگاهی با عنوانInstitute Universitaires de Technologies)D. U. T.)میگردند.
مدرکSUPERIEUR (B.T.S) BEVETDE TECHNECIEN که پس از احراز دیپلم کامل متوسطه (گذراندن دوره آموزشی۱۲ساله) در رشتههای عمومییا فنی و پس از طی دوره آموزشی دو تا سه سال به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد. محتوای این دوره بر آموزشهای علمیو عملی و کسب کارآیی در مشاغل مختلف مشتمل میگردد.
مدرک (I.U.T(INSTITUTS UNIVERSITARES DE TECHNOLOGY که در موسسات آموزش عالی تکنولوژی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مؤسسات تکنولوژی دانشگاهی از سال۱۹۶۶ در کنار دانشگاههای مختلف آغاز به فعالیت نمود.دارندگان دیپلم کامل متوسطه(محور الف و ب) میتوانند وارد این مؤسسات شده و پس از طی دو سال آموزش تکنولوژی در رشتههای بیولوژی کاربردی،شیمی،عمران،الکترونیک،مکانیک و.. به احراز مدرک(D.U.T) نائل آیند.طی سیکل دوم آموزش عالی، مدارک آموزشی با عناوین مدرک Licence با یک سال تحصیل پس ازDEUG و مدرکMatrise با یک سال تحصیلی پس ازLicence بامجموع دوره آموزشی ۴ساله به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد.
مدارک Diplome d Ingenieur و Diplome d Etudes Superieurs نیز پس از گذراندن تحصیلات ۵ساله پس ازدیپلم متوسطه به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد.
طی سیکل سوم آموزش عالی نیز مدرک علمیDiplome d Etudes Approfondies)DEA)پس از گذراندن۱۸- ۱۲ماه تحصیلی (آموزش و پژوهش) پس از دوره Matrise به فارغ التحصیلان اعطاء میگردد. به عبارت دیگر سیکل سوم به احراز یکی از۹مدرک علمیذیل منتهی میگردد :
D.E.A که پس از گذراندن دوازده تا هجده ماه تحصیل (آموزش و تحقیقات) و پس از احراز مدرک علمیMATRISE به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدارک DIPLOM D’ INGENIEUR و DIPLOME D ETUDES SUPERIEURS که پس از گذراندن دوره آموزشی ۵-۴ سال پس از از احراز دیپلم متوسطه و رساله آموزشی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدارک DOCTEUR UNIVERSITAIRES (دکترای دانشگاهی) که ویژه دانشجویان خارجی (غیر بومی) میباشد. برخورداری از مدرک D.E.Aشرط ورود به این دوره است.مدرک فوق پس از گذراندن دوره آموزشی ۲ ساله وارائه رساله آموزشی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدرک (دکترای سیکل سوم) DOCTEUR DE 3EME CYCLEکه قبلا پس از گذراندن دوره آموزشی ۲-۱ ساله و پس ازاحراز مدرک D..E.A به فارغ التحصیلان اعطاء میگردید.
مدرک ETATوDOCTEUR D (دکترای دولتی ) که پس از گذراندن دوره آموزشی۵-۳سال و انجام تحقیقات پس از احراز دکترای سیکل سوم یا D.E.A و ارائه رساله تحقیقاتی به فارغ التحصیلان ارائه میگردد.
مدرک DOCTEUR INGENIEUکه پس از دیپلم مهندسی و یا D.E.A وگذراندن حداقل دوره آموزشی ۲ ساله به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
از سال ۱۹۸۴، طبق قوانین آموزش کشور فرانسه، دوره های مختلف دکتری به صورت جداگانه برگزار میگردد. مدت زمان آموزش این دوره به طور متوسط چهار سال پس ازD.E.A را مشتمل میگردد.
مدرک D.P.L.G که پس از گذراندن دوره آموزشی ۵ ساله وارائه رساله آموزشی به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.
مدرکD.E.S.A که پس از گذراندن دوره آموزشی چهار سال و نیم در رشتهمعماری به فارغالتحصیلان اعطا میگردد.
مدرکD.E.S.S که پس از گذراندن دوره آموزشی ۲ ساله پس از احراز مدرکLICENCE به فارغالتحصیلان اعطا میگردد.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
539
بازدید
• سیاست های آموزشی
• ساختار آموزشی
o آموزش پیش دبستانی
o آموزش پیش دانشگاهی
o آموزش پایه
o آموزش ابتدایی
o آموزش متوسطه
o نظام آموزش عالی
o پژوهش و تحقیقات
o آموزش غیر رسمی
o آموزش فنی و حرفه ای
o آموزش استثنایی
o آموزش معلمان
• اصول و اهداف آموزشی
• اولویت های آموزشی
• دستاوردهای آموزشی
• طرح های آموزشی
• معظلات آموزشی
• اصلاحات آموزشی
• ارزیابی تحصیلی
• مشاوره تحصیلی
• قوانین آموزشی
• مدیریت آموزشی
• نظارت آموزشی
• ساختار آموزشی
o آموزش پیش دبستانی
o آموزش پیش دانشگاهی
o آموزش پایه
o آموزش ابتدایی
o آموزش متوسطه
o نظام آموزش عالی
o پژوهش و تحقیقات
o آموزش غیر رسمی
o آموزش فنی و حرفه ای
o آموزش استثنایی
o آموزش معلمان
• اصول و اهداف آموزشی
• اولویت های آموزشی
• دستاوردهای آموزشی
• طرح های آموزشی
• معظلات آموزشی
• اصلاحات آموزشی
• ارزیابی تحصیلی
• مشاوره تحصیلی
• قوانین آموزشی
• مدیریت آموزشی
• نظارت آموزشی
سیاستهای آموزشی
از جمله مهمترین سیاستهای آموزشی دولت فرانسه طی سالهای اخیر میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:
۱٫ احداث مراکز پژوهشی در مراکز آموزشی سراسرکشور
درحال حاضر، پرداختن به۷حوزه پژوهشی اعم از صنایع الکترونیک و فنآوری اطلاعاتی و آموزشی، حمل و نقل زمینی و هوایی، صنایع شیمیایی، صنایع غذایی- کشاورزی، علوم مربوط به نوآوری محصولات، پژوهش پزشکی وفنآوریهای محیط زیست ، از جمله مهمترین اولویتهای دولت فرانسه درحوزه پژوهش محسوب میگردد.بهمنظور نیل به تحقق سیاست مذکور،وزارت پژوهش فرانسه به استخدام پژوهشگران جوان و گسترش تحرک همگانی جوانان فرانسوی طی سالهای اخیرمبادرت نموده است.
مأموریت آژانس ملی پژوهش(Anvar)، ارتقاء فرهنگ پژوهش، برقراری ارتباط میان پژوهشگران و موسسات پژوهشی و نیز اجرای پژوهشهای کاربردی است.شایان ذکر است که دراین راستا، تشکلهایی تحت عنوان(GIP) درجهت تحقق برنامهها و طرحهای پژوهشی مصوب، ایجاد شده که به سازماندهی مراکز پژوهشی و دانشگاهها میپردازند.ازجمله مهمترین این تشکلها میتوان به سازمان Sophia Antipolis درمونپلیه، سازمانSaint-Quentin-en-yvelines و سازمان Cergy-Pontois درپاریس اشاره نمود.هدف دولت از ایجاد چنین تشکلهایی برقراری مشارکت واقعی میان مؤسسات بزرگ علمیو دانشگاهها بهمنظور برنامهریزیهای کلان درجهت تطابق با دانش مدرن میباشد.کشورفرانسه پس از ایالات متحده امریکا، ژاپن و آلمان درردیف چهارم کشورهای پیشرفته جهان قرار داشته و ۴/۲% تولید ناخالص داخلی(PIB) را به مقوله پژوهش و توسعه اختصاص داده است.کشورفرانسه همچنین به تولید ۷/۴% انتشارات علمیجهان و ۸/۱۶% انتشارات اتحادیه اروپا مبادرت مینماید.با وجودیکه اغلب موسسات پژوهشی به تامین اعتبار بالغ بر۵۰ درصد فعالیتهای پژوهشی و توسعه ملی مبادرت مینمایند، با این حال ، این رقم درکشور فرانسه بر۵۳%، در آمریکای شمالی بر ۵۷% و در ژاپن بر ۶۸% بالغ میگردد.مرکز ملی پژوهشهای علمیفرانسه(CNRS) با تعداد ۱۸ هزار محقق و پژوهشگر، بزرگترین مرکز پژوهشی اروپا محسوب میگردد.گفتنی است که مرکزمذکور به تولید، مدیریت و ارتقاء راندمان فعالیتهای پژوهشی مبادرت مینماید.مرکز فوق ازتعداد ۳۰۰ گروه تخصصی ـ پژوهشی و ۱۰۰۰ گروه پژوهشی عمومی مستقر در دانشگاههای سراسر کشور برخوردار میباشد. مرکز ملی پژوهشهای علمیفرانسه(CNRS) ، علاوه براجرای پژوهشهای تخصصی خود به اجرای برنامههای مشترکی با برخی موسسات پژوهشی دیگر نیز مبادرت مینماید.
۲٫ ترویج زبان فرانسه به عنوان زبان ملی و آموزشی
ترویج زبان فرانسه به عنوان زبان ملی و آموزشی اصلی ترین سیاست آموزشی دولت فرانسه محسوب میگردد.باوجودیکه زبان فرانسه هیچگاه از رواج حال حاضر خود برخوردار نبوده است، با اینحال هیچگاه تا به امروز درمقابل اوجگیری توقف ناپذیر زبان انگلیسی که میرود تا به عنوان زبان ارتباطات جهانی مطرح گردد،مورد تهدید واقع نشده است. هدف از اجرای چنین سیاستی مبارزه با زبان انگلیسی نبوده، بلکه مقصود اصلی، حفظ سیستم چندزبانی و چندفرهنگی جهانی درکشور فرانسه میباشد.از جمله مهمترین اقدامات دولت فرانسه در جهت نیل به چنین هدفی میتوان به گسترش همکاریهای میان مدارسفرانسوی مستقر درخارج از کشور و مدارس تحت نظارت سیستم آموزشی ملی، افزایش برنامههای آموزشی به زبان فرانسه در رسانههای سمعی و بصری و حمایت از ابتکارات جامع در این خصوص (راه اندازی رادیوی فرانسوی در صوفیه، رادیو بینالمللی فرانسه (RFI)،احداث انستیتوهای بین المللی فرهنگی، آموزش زبان فرانسه بهروزنامهنگاران بلغاری و تشویق و ترغیب جوانان فرانسوی به فراگیری زبانهای خارجی در داخلکشوردر جهت استقبال ازآموزش زبان فرانسه در خارج اشاره نمود.
۳٫ برقراری همکاریهای بین المللی دانشگاهی
طی سالهای اخیر، دولت فرانسه تلاش عمده ای در جهت ارائه دورههای آموزشی تا سطح دیپلم متوسطه به ۱۰۰ هزار نوجوان فرانسوی در مدارسفرانسوی خارج از کشور به عمل آورده است.گفتنی است که چنین سیاستی با هزینه بودجه سالیانه ۵/۱میلیارد فرانک صورت میگیرد.
به عبارت دیگر، تربیت دانشمندان و محققین فرانسوی از پایه متوسطه تا آموزش عالی در دانشگاه ها و مراکز علمی سراسر جهان، از جمله مهمترین سیاستهای آموزشی دولت محسوب میگردد. از این روی ، ادارهکل فرهنگی وزارت امور خارجه با اختصاص 500 میلیون فرانک از سال 1994، درجهت نیل به هدف مذکور گام برداشته و به اعطای بیش از۱۸هزار بورسیه تحصیلی و دوره کارآموزی مبادرت نموده است.
۴٫ ارتقاء همکاریهای تخصصی با سایرکشورهای جهان
از آنجاییکه تربیت و آموزش سهم عمده ای از دانشمندان فرانسوی، به افزایش درخواست همکاری کشورهای جهان با کشور فرانسه درسطح جهانی منجرخواهد گردید، از اینرو دولت فرانسه به ارائه پیشنهادات همکاری خود در زمینههای مختلف آموزشی با سایرکشورهای جهان تمرکز نموده است.آموزش نیروی انسانی ماهر، برقراری همکاریهای بین المللی آموزشی، استقرار نهادهای حکومتی و قانونی در سایر کشورهای جهانو آموزشکادرهای اداری ماهر از جمله مهمترین اقدامات دولت فرانسه در جهت نیل به اهداف فوق محسوب میگردد. از این روی،ادارهکل فرهنگ با همکاری چندین وزارتخانه، تشکیلات اداری محلی، سازمانهای غیردولتی وشرکتهای تجاری، به اجرای سیاستهای جامعی در این خصوص پرداخته و به ایفای نقش تشویقی و هماهنگسازی درجهت انسجام هر چه بیشتر اقدامات دولت فرانسه مبادرت نموده است.
5. افزایش ابزارهای سمعی و بصری
اجرای سیاست افزایش ابزارهای سمعی و بصری در جهت تثبیت جایگاه امروزی زبان فرانسه و توسعه آن درسطوح بین المللی از جمله مهمترین سیاستهای دولت فرانسه طی سالهای اخیر محسوب میگردد.در این راستا، تلاش دولت درجهت گسترش سریع ابزارهای جدید تکنولوژیک، به ارائه طرح 5 ساله توسعه ابزارهای سمعی و بصری فرانسوی درسایر کشورهای جهان منتهی گردید.راه اندازی خطوط اصلی طرح مذکور، به راه اندازی ۲ کانال تلویزیونی فرانسوی(کانال فرانسوی زبان TV5 درجهت ترویج و اشاعه زبان فرانسه و کانالفرانسوی بینالمللی(CFI) به عنوان بانک فرانسوی برنامههای آموزشی برای کلیه تلویزیونهای جهان، منجرگردیده است.
گفتنی است که کانال تلویزیونی مذکور به پخش برنامههای ویژه بینندگان غیرفرانسوی زبان مبادرت نموده و از متد آموزشی با درج زیرنویس و دوبله استفاده مینماید.
۶ . ارائه مشاوره تحصیلی و شغلی مناسب به نسل جوان کشور در جهت جایدهی مناسب شغلی به آنان
۷٫ تأکید برگسترش برنامه های آموزش متوسطه علاوه بر آموزش فنیو حرفهای، درجهت جبران کمبود نیروی انسانی ماهر
۸ . تربیت نخبگان ملی، بدون اتکا به وراثت و ثروت در نهادهای آموزشی
۹٫ أکید بر انتقال دانش نظری، عملی، فرهنگ عمومی و روش استدلالی
۱۰٫ تأکید بر فرهنگ عمومی به موازات پرداختن به آموزشهای فنی و
حرفهای
توجه به سیاست فوق از جمله مقولات بحث برانگیز در طول تاریخ نظام آموزشی فرانسه بوده است که همچنان نیز ادامه دارد.اینگونه بحثها که ریشه در وفاداری به اصول سهگانه جمهوری (برابری، برادری و آزادی) دارد، بر این استدلال استوار است که (مدارس دولتی) ملزم به جبران کمبودهای آموزشی و غیرآموزشی آندسته از دانشآموزانی میباشند که در خانواده، از انضباط، دقت علمی و فرهنگ عمومی بیبهره ماندهاند.
۱۱- تربیت نیروی انسانی ماهر به موازات تلاش در جهت تحقق بخشیدن به برابری فرصت، عدالت اجتماعی و دستیابی به فرهنگ عمومی
۱۲- استقرار نظام کارآموزی حرفهای مداوم در جهت تربیت مهندسین و تکنسینهای حرفهای در خارج از مدارس عالی
۱۳- پرداختن به مطالعاتی با عنوان (پایهگذاری و ترسیم آموزش جهانی) به منظور یافتن نوعی متد آموزشی با کیفیت جهانی
اصلاح سیاستهای آموزشی
برگزاری جلسات مشترک وزارت آموزش عالی با تعدادکثیری از نمایندگان دانشگاههای کشور در سال 1994،منجر به ارائه10پیشنهاد اصلاحی درساختار آموزشی کشورفرانسه گردید. تشویق و ترغیب تعداد۲۴ دانشگاه کشور در جهت افزایش سطح همکاریهای خود با دانشگاههای بزرگ جهان، احداث مؤسسات مستقل آموزشی نظیر گالاتاسرای در استانبول با حمایت ۷ دانشگاه فرانسوی و پذیرش متقابل مدارک دانشگاهی 15 دانشگاهفرانسوی و ۱۵دانشگاه برزیلی طی سال 1994 از جمله اصلاحات فوق به شمار می آید.
ساختار آموزشی
ساختار نظام آموزشی فرانسه بر مبنای دو محور اصلی (پایداری) و (پویایی) بررسی میگردد. در محور پایداری، سیاستهای آموزشی و قوانین مصوب در جهت دستیابی به وضعیت مطلوب آموزشی (پنداره نظام) و در محور پویایی، نوسامانی ساختارها و استقرار زیرساختها، اهداف و عملکرد وضعیت موجود نظام آموزشی کشور مورد توجه قرار گرفته است. محور پایداری بر مفهوم تداوم در حفظ ارزشهای سهگانه جمهوری (برابری، برادری و آزادی) تأکید دارد.
در این محور، تلاشهای متفکران و مسوولان کشور ظرف مدت بیش از دو قرن پس از انقلاب فرانسه (۱۹۹۵-۱۷۸۹) در قالب سیاستهای عمده آموزشی عرضه گردیده است.محور پویایی و نوآوری نیز که به معنای تکاپوی وضعیت موجود نظام آموزشی (سیاستها، اهداف، ساختار، کادر و عملکرد آموزشی) است، درجهت پاسخگویی به نیازهای جامعه در حال تحول و دستیابی به وضعیت مطلوب آموزشی عنوان گردیده است.به طورکلی میتوان گفت که نظام آموزشی فرانسه، محصول برهه خاص زمانی است که با پایداری و پویایی از آغاز انقلاب ملی طی سال۱۷۸۹تاکنون همچنان ادامه داشته است.
گفتنی است که برهه زمانی فوق نیز خود به سه دوره به شرح ذیل قابل تقسیم میباشد:
– دوره اول (طی سالهای۱۸۷۹-۱۷۸۹): تلاش در جهت نیل به آموزش ابتدایی برای کلیه کودکان واجبالتعلیم.
– دوره دوم (طی سالهای ۱۹۷۵-۱۸۸۰): تلاش در جهت تحقق آموزش پایه و رایگان تا پایان دوره کالج (رده سنی۱۶ سال) برای کلیه ردههای سنی
– دوره سوم (طی سالهای۲۰۰۳- ۱۹۷۵): تحقق برنامههای آموزش پایه و رایگان تا پایان مقطع متوسطه برای۹۰ درصد از دانشآموزان ردههای سنی ذیربط و فراهمسازی امکان برخورداری از آموزش عالی و کارآموزی حرفهای مداوم و جایدهی شغلی برای کلیه متقاضیان فرصت شغلی
مقاطع آموزش پیش دبستانی، آموزش ابتدایی و کالجهای دانشگاهی۳ مقطع اصلی آموزشی کشور فرانسه راتشکیل میدهند.اکثریت شهروندان فرانسوی درمراکز آموزش متوسطه حضور یافته،دیپلم متوسطه دریافت نموده و برخی دیگر نیز به آموزش فنی و حرفه ای روی میآورند.
بالغ بر۱۳میلیون دانش آموز در مدارس کشور فرانسه به تحصیل مبادرت مینمایند. نظام آموزشی کشور یکپارچه بوده واین در حالی است که ساختار حال حاضر آن در خلال دهه های۶۰ و۷۰ دستخوش تغییرات تدریجی گردیده است که از جمله این تغییرات میتوان به تفکیک مقاطع آموزش ابتدایی ومتوسطه از یکدیگر اشاره نمود.از دهه۷۰ کشور فرانسه از افزایش قابل توجهی در توسعه ورشد نظام آموزش پیش دبستانی برخوردار گردیده است.در این اثنا، با توجه به تغییرات آموزشی کشور، امکان حضورکلیه کودکان گروه سنی ۵-۳ سال در کلاسهای پیش دبستانی فراهم گردید. از سال ۱۹۶۷، سن حضور دانشآموزان در مدارس مقطع آموزش پایه بین ردههای سنی ۱۶-۶ سال تعیین گردیده است. کشور فرانسه با برخورداری از تعداد۶۰ هزار مدرسه ابتدایی، به فراهم سازی تسهیلات آموزشی لازم برای دانش آموزان ، در خلال ۵ سال اول آموزش رسمیمبادرت نموده است. در۳ سال اول آموزش رسمی، آموزش پایه در حوزه مهارتهای پایه (ابتدایی ) ارائه گردیده ودر دو سال باقی مانده دانش آموزان، آموزشهای لازم را فراگرفته ومدارس ابتدایی را پشت سر میگذارند.مقطع آموزش متوسطه نیز خود به دو مرحله متوالی تقسیم میگرددکه به نام سیکل یا دوره نامگذاری شده است. تقریباً کلیه کودکان ردههای سنی۱۱ تا ۱۵ سال در کالج ها حضور مییابند. از سال ۱۹۷۵تنها تعداد یک کالج جهت آموزش توانائیهای مختلط اجتماعی به کلیه دانش آموزان صرفنظر از سطح پیشرف تحصیلی آنان وجود داشته است.پس از گذراندن دوره۳ آموزش دانش آموزان به کالج های عمومی، فنی ویا فنی حرفه ای راه یافته که آنها را برای آزمونهای مکاتبه ای کارشناسی یا مهندسی آماده مینماید. درمقطع مذکور از دانش آموزان رده سنی۱۸ سال ثبت نام بعمل می آید.تصمیم گیریهای آموزشی درخصوص دروس تجدیدی، تعیین کلاسهای بالاترآموزشی،تغییر رشته تحصیلی با روند گفتگوی میان مدارس ( معلمان،کادر اجرائی وپرسنل دستیار)، اولیاء و نمایندگیهای دانش آموزی صورت میگیرد. اگرچه معلمان به ابراز نظرات خود در شوراهای آموزشی مرکب از نمایندگان دانش آموزی ،معلمان ووالدین- مبادرت مینمایند،با این وجود والدین از حق تقاضای ورود دانش آموزان به مقاطع بالاتر آموزشی و یا تقاضای تکرار سال تحصیلی گذشته برخوردار میباشند. درکلیه مدارس کشور،مشاوران متخصصی در جهت ارائه خدمات مشاوره به دانش آموزان،والدین ومعلمان در راستای برطرف سازی مشکلات آموزشی پیش روی دانش آموزان،در نظر گرفته شده است .در حال حاضر فرم۳ (سال آخر کالج ) نقطه آغازین آموزش کالج میباشد که طی آن دانش آموزان در خصوص برخی از موضوعات مورد علاقه خود به مطالعه پرداخته و به تعیین رشته تحصیلی مبادرت مینمایند.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
7,643
بازدید
بیست و چهارم مهر، روز پیوند اولیا و مربیان است. در هفته پیوند که از این روز آغاز مى شود به دعوت مدیر مدرسه، اولیاى دانش آموزان، در جلسه اى گرد هم مى آیند. مدیر گزارشى از فعالیت هاى سال گذشته خود و همکارانش را به اولیا ارائه مى دهد و مشکلات مدرسه را با آنها در میان مى گذارد و در پایان تعدادى از اولیا براى عضویت در انجمن داوطلب مى شوند. پس از راى گیرى نمایندگان اولیا در انجمن تعیین مى شوند. انجمن اولیا و مربیان یکى از قدیمى ترین نهادهاى مدنى است. آغاز همکارى خانه و مدرسه در قالب انجمن به سال ۱۳۲۶ شمسى برمى گردد. در آن سال شوراى عالى فرهنگ، تشکیل این انجمن ها را در همه آموزشگاه ها و شرح وظایف آنها را تصویب کرد. در سال ۱۳۴۶ شمسى، انجمن اولیا و مربیان ایران تاسیس شد و به ثبت رسید. در مرامنامه انجمن آمده است: ?انجمن ملى اولیا و مربیان ایران سازمانى است غیرانتفاعى و غیردولتى، این موسسه با همکارى و پشتیبانى کسانى که به تربیت عمومى نونهالان و نوجوانان علاقه دارند تشکیل مى شوند و هدف هاى معین و مشخصى را بر محور سیاست هاى کلى آموزش و پرورش کشور و با معیارهاى فدراسیون بین المللى اولیا و مربیان براى نیل به هدف هاى خود تعقیب مى کند. انجمن ملى اولیا و مربیان ایران سازمانى است که در آن تعصب مذهبى، طبقاتى، نژادى و یا سیاسى راه ندارد و صرفاً به جنبه تربیتى همگانى متوجه است. همچنین آرمان انجمن بهسازى روابط اجتماعى در سطح کشور و جهان از طریق تربیت نسل جوان به وسیله کسانى است که تمام یا قسمتى از وقت، نیرو و کوشش خود را وقف تامین آینده اجتماع و جهانى مى کنند که ما در آن زندگى مى کنیم…? در انجمن اولیا و مربیان مدرسه، علاوه بر نمایندگان اولیا، مدیرمدرسه، یکى از معاونان، مربى پرورشى، نماینده معلمان مدرسه نیز عضویت دارند و نماینده شوراى دانش آموزى نیز برحسب ضرورت مى تواند در جلسات انجمن شرکت کند. انجمن براى بالا بردن آگاهى خانواده ها و تقویت مشارکت آنها، کلاس هاى آموزش خانواده را در طول سال تحصیلى برگزار مى کند. تصمیم گیرى در مورد کلاس هاى تقویتى و فوق برنامه با انجمن است. گردش مالى مدرسه و مسائلى مانند تعمیرات، تهیه تجهیزات زیر نظر انجمن است.آنچه که در آموزش و پرورش به نام ?مدرسه محورى? خوانده مى شود، چیزى نیست جز تفویض اختیارات گسترده براى اداره مدرسه به انجمن اولیا و مربیان. کاهش تصدى گرى دولت و سپردن کار مردم به مردم از طریق تقویت انجمن میسر است. انجمن هاى اولیا و مربیان در صورتى که با همدیگر ارتباط افقى داشته باشند، مى توانند تبدیل به بزرگترین نهاد مدنى جامعه شوند. بیش از ۱۳۰ هزار مدرسه در سراسر کشور وجود دارد و هر مدرسه یک انجمن دارد. اگر تعداد اعضاى هر انجمن را به طور متوسط ۵ نفر فرض کنیم و حداقل در یکصد هزار مدرسه این انجمن ها شکل گیرند این نهادى است با ۵۰۰ هزار عضو فعال که برگزیده ۱۶ میلیون خانواده ایرانى هستند. اما بر سر راه تقویت و گسترش انجمن ها موانعى وجود دارد. اولین مانع سیستم متمرکز و پلکانى آموزش و پرورش است، که براساس دستورالعمل ها و بخشنامه هاى ادارى و از بالا اداره مى شود. هر چند در سال هاى اخیر از طریق تفویض اختیارات به سازمان هاى آموزش و پرورش و مناطق گام هایى در جهت تمرکززدایى برداشته شده است، و بحث ?مدرسه محورى? به عنوان یک نگرش از سوى مدیران آموزش و پرورش مطرح شده است. اما تا رسیدن به نقطه مطلوب فاصله درازى وجود دارد. انجمن ها، نهادهاى دنباله ور هستند و معمولاً نقش آنها تایید تصمیماتى است که از سوى مدیر به عنوان نماینده بوروکراسى قدرتمند ادارى اتخاذ مى شود. سیستم ادارى میل به تمرکز و سلسله مراتب دارد و نهادهایى مانند انجمن اولیا و مربیان، شوراى معلمان و شوراى دانش آموزى را از محتوا تهى مى کند و صرفاً پوسته تشریفاتى و نمایشى آنها را حفظ مى کند. مانع دیگر گستردگى این تلقى در جامعه است که گویا وظیفه انجمن فقط جمع آورى کمک هاى مالى اولیا براى جبران کمبودهاى مدرسه است و در واقع به چشم یک موسسه خیریه به آن نگاه مى کنند.
عملکرد نامناسب اکثریت مدیران مدارس و ضعف بینشى مسئولان ادارى در مورد نقش نهادهاى مدنى به گستردگى این تلقى دامن مى زند. به همین دلیل بسیارى از اولیا با اکراه در جلسات انجمن شرکت مى کنند و نسبت به فعالیت هاى انجمن پیشداورى منفى دارند. مانع دیگر مشکلات معیشتى اکثر خانواده ها و فقر گسترده در جامعه است. اگر فقر فرهنگى و ضعف جامعه مدنى را نیز به این عامل اضافه کنیم، به این نتیجه مى رسیم که مشکلات ادارى، تنها عامل ضعف این نهاد نیست.به گفته کارشناسان میانگین سواد در گروه سنى ۱۵ تا ۴۰ ساله که نیروى فعال جامعه را تشکیل مى دهند، ۵/۵ سال است. ۵/۳ میلیون نفر بیسواد مطلق در جامعه داریم. مردم نسبت به فعالیت هاى سازمان یافته جمعى بدبین و بى میل هستند. به همین دلیل نقش انجمن ها در مناطق مختلف، برحسب موقعیت اقتصادى، اجتماعى و فرهنگى خانواده ها متفاوت است. در مناطق مرفه نشین شهرهاى بزرگ، انجمن هاى اولیا و مربیان فعال ترند. اما در مناطق حاشیه اى و جنوبى تهران، تعداد کمى از خانواده ها در جلسات انجمن شرکت مى کنند. اکثر شرکت کنندگان، مادران بیسواد و کم سوادى هستند، که درک ضعیفى از مفهوم مشارکت دارند و هراسان و ترس زده تملق مدیر را مى گویند که شاید از روى دلسوزى مبلغ کمترى به عنوان کمک به مدرسه از آنها بگیرد! رشد انجمن هاى اولیا و مربیان تابعى است از رشد جامعه مدنى و به نوبه خود بر آن تاثیر مى گذارد. طرح هایى مانند خودگردانى مدارس و واگذارى مدیریت مدارس قیمت تمام شده و تقویت مشارکت هاى مردمى، بدون نهادسازى و تقویت نهادهاى موجود از قبیل انجمن اولیا و مربیان و شوراى معلمان، امکانپذیر نیست. به تجربه ثابت شده است که در غیاب این نهادها، سیستم ادارى توانایى و ظرفیت اجراى طرح هاى اصلاحى را ندارد
خانه و مدرسه زمانی می توانند رسالت آموزشی و تربیتی خاص خود را به نحو مطلوب انجام دهند که هر یک شناخت تربیتی کافی داشته باشند و نقش تربیتی خاص خود را با بصیرت انجام دهند. در این راستا انجمن اولیا و مربیان هیأتی منتخب از پدران و مادران، دانش آموزان و مریبان مدرسه است که با هدف همکاری در جهت پیشبرد امور آموزش و پرورش دانش آموزان تشکیل می شود. این انجمن پیشنهادها و طرح های مفید را به مدیر و مسئوولان مدرسه عرضه می کند و در اداره بهتر امور، یار و یاور صمیمی مدیران محسوب می گردد.
انجمن اولیا و مربیان، مظهر همکاری خانه و مدرسه در امر تعلیم و تربیت کودکان و نوجونان است. در هفته پیوند اولیا و مربیان که از تاریخ ۲۴ تا ۳۰ مهرماه هر سال برگزار می گردد، پدران و مادران به مدارس دعوت شده و درباره مسائل تربیتی بحث و تبادل نظر نموده و نمایندگان خود را در انجمن برای یک سال برمی گزینند مشاوره و برنامه ریزی به منظور تحقق اهداف انجمن، همکاری و همفکری با مدیر و مربیان مدرسه در مورد برنامه های اوقات فراغت دانش آموزان و دعوت از اولیای علاقمند به منظور بهره مندی از خدمات و یاری های آنان برای تهیه و تدارک و تکمیل امکانات آموزشی پرورشی مدرسه از جمله مهم ترین وظایف انجمن اولیا و مربیان می باشند.
اولیا و مربیان، دو بال نیرومند پرواز در آسمان تربیت اند که هیچ کدام به تنهایی نمی توانند اوج گرفتن دانش آموزان، در افق های روشن فردا را فراهم آورند. والدین مهربان و معلمان دلسوز باید با یاری یکدیگر، به امیدهای فردای این مرز و بوم، فرصت شکوفایی بدهند.
پیوندى به استحکام مهر
انجمن اولیا و مربیان، تقریباً براى هیچ گروه سنى در کشور ما غریب و نامانوس نیست. تا چندى قبل که ما مدرسه مى رفتیم سالى دو یا سه بار برگه هاى دعوت نامه انجمن را براى والدین خود مى بردیم و پدر و مادرها نیز مجبور بودند براى جلوگیرى از اعتراض مسوولین مدرسه و التماس هاى فرزند در این جلسات حضور یابند.
امروز هرچند این تشکل ها سازمان یافته تر شده و دید والدین و مسوولین نیز نسبت به انجمن ها تغییر کرده و بهبود یافته است اما هنوز هم به اعتقاد کارشناسان، انجمن اولیا و مربیان در کشور ما معنا و جایگاه واقعى خویش را نیافته است.
* محمدحسین فروزان
بر اساس اساسنامه انجمن مرکزى اولیا و مربیان هدف نهایى از تعلیم و تربیت در آیین مقدس اسلام و به تبع آن در حکومت جمهورى اسلامى، دستیابى به مکارم اخلاقى، یافتن نفس مطمئنه و تزکیه و حرکت در صراط مستقیم در جهت وصول به مقام بندگى شایسته خداى توانا با استفاده از زمینه هاى فطرى انسان است.
دو رکن مهم و اساسى این ترقى تعالى عبارت است از کانون هاى با صفا و با هدف خانواده و مدرسه؛ لذا به منظور برقرارى هرچه بیشتر ارتباط میان این دو کانون و در جهت تحکیم همکارى هاى تربیتى و ایجاد هماهنگى بین کلیه مراکزى که تمام یا بخشى از اهداف آن ها هدایت و تهذیب افکار و تربیت اخلاق عمومى است انجمنى به نام انجمن اولیا و مربیان تشکیل گردید.
شاید بزرگترین رسالت این انجمن ها مشارکت بین اولیا و مربیان در فعالیت هاى تربیتى و ایجاد مشارکتى جهت توفیق در امر تعلیم و تربیت و رفع موانع اجتماعى، اقتصادى و فرهنگى باشد. اما این انجمن ها به رسالت واقعى و ملى خود تا چه اندازه نزدیک شده اند؟
به اعتقاد برخى از والدین دانش آموزان، تشکیل این انجمن ها فقط بهانه اى جهت حضور والدین براى ایجاد ارتباط مالى میان آن ها و مدیران است.
رنجبر، که فرزندانش در مقاطع ابتدایى و راهنمایى مشغول تحصیل هستند، پیوند میان دو نهاد خانه و مدرسه را لازم دانسته و مى گوید: «نفس وجودى این انجمن ها بسیار مفید و ضرورى به نظر مى رسد، زیرا موجب مى شود که والدین از مشکلات دانش آموزان و مدرسه با خبر شده و مسوولین مراکز آموزشى نیز با ارتباط مستمر با والدین از نحوه تعامل آن ها با محصلین و همچنین مشکلاتى که والدین با فرزندان دارند با خبر مى شوند. اما نکته این جاست که به تنها چیزى که در این انجمن ها توجه نمى شود همین مسایل است و والدین فقط باید به صورت یک طرفه از مشکلات مدرسه با خبر شده و از هر گونه همکارى دریغ ننمایند.»
وى مى افزاید: «فرض کنید دانش آموزى در خانه داراى مشکلى با والدین خود باشد و اگر این مشکل او به صورت نهفته و پنهان باقى مانده و به مدرسه انتقال پیدا کند موجب بروز مشکلاتى براى وى و سایر شاگردان مى شود و البته عکس این قضیه نیز صادق است، یعنى اگر مشکلات درسى و ارتباطى او با سایر دانش آموزان به محیط خانه انتقال یابد، در بسیارى از موارد موجب بروز ناهنجارى در محیط خانه و در تعامل با سایر اعضاى خانواده مى شود.»
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
2,422
بازدید
۵- توانایی تکلیف شب در نزدیک کردن خانه و مدرسه به یکدیگر.
۱۹-تحقیقات انجام شده در ایران:
از نتایج تحقیقات خانم طوبی ذوالفقاری در این زمینه:
الف- تکالیف خارج از کلاس بیشتر به صورت مشق و رونویسی است و کمتر جنبه ابتکاری و ابداعی دارد.
ب-اکثر دانش آموزان نسبت به انجام دادن تکالیف خارج از مدرسه نگرش مثبت داشته اند اما عده ی زیادی از آنان تکالیف کلاسی را مفید تر از تکالیف خارج از کلاس می دانند.
ج- عده کمی از دانش آموزان مطرح کرده اند که میزان تکالیف تعیین شده خارج از توان آنها است.
د-کلیه معلمان پایه های سوم تا پنجم عقیده داشته اند که انجام دادن تکالیف کلاسی بیش از تکالیف خارج از کلاس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.
۲-تحقیقی با عنوان (بررسی وضعیت تکلیف شب در مدارس ابتدایی توسط خانم زهرا بازرگان در سال ۱۳۷۲).
که هدف بررسی وضعیت تکلیف شب دانش آموزان مدارس ابتدایی و تشخیص نارسایی ها و کمبودهای این وظیفه آموزش در تهران بوده است. در این تحقیق نظریات دانش آموزان، اولیا و معلمان در مورد ابعاد مختلف تکلیف شب مورد بررسی قرار گرفته است.
۳-تحقیق دیگر توسط آقای صفارپور با عنوان بررسی وضعیت تکلیف در پایههای اول، دوم و سوم در سه بعد معلم، کتابهای درسی و دستور العمل های صادره از سوی وزارت آموزش و پرورش انجام گرفته است. هدف از تکلیف شب در این تحقیق عبارتند از: تثبیت یادگیری دانش آموزان، اطلاع از میزان آموخته ها ونقاط ضعف دانش آموزان و داشتن برنامه مشخص در منزل میباشد که جامعه آماری آن دبستانهای مناطق ۲۰ گانه شهر تهران در سال ۷۰-۶۹ بود.
۴-تحقیق دیگر در مورد (بررسی میزان، علاقه دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی در انجام تکلیف شب مدرسه در درس فارسی) توسط خانم اکرم ابراهیمی ستوده سال ۷۷-۷۶ در آموزش و پرورش ناحیه ۴ کرج انجام گرفته که هدف های آن بدین قرار است:
۱- بررسی رابطه بین نوع تکلیف شب و میزان علاقه دانش آموزان
۲- بررسی رابطه بین میزان تکلیف شب و میزان علاقه دانش آموزان
۳- بررسی رابطه بین انجام تکلیف شب و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
که نتایج بدست آمده از این پژوهش به قرار زیر است:
۱- اکثریت معلمان به دانش آموزان خود تکلیف ریاضی می دهند.
۲- اکثریت دانش آموزان به انجام تکالیف شب علاقه زیادی دارند.
۳- بیشتر دانش آموزان دوست دارند که تکالیف خود را در کلاس با نظارت معلمان انجام دهند.
۴- علاقه به معلم تا حدود زیادی می تواند در انجام تکالیف شب موثر و نظارت و کنترل تکلیف از طرف معلم را عامل مهمی در انجام تکلیف می دانند.
۵- تحقیق دیگر (بررسی رابطه حجم ونوع تکلیف شب با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از دیدگاه معلمان مدارس دختر ابتدایی آموزش و پروش ناحیه ۴ کرج) از بتول علی رمضانی ماهونکی سال ۷۸-۷۷ که هدف این تحقیق پی بردن به نقاط ضعف و قوت تکلیف و این که معلمان چه نوع تکالیفی را مناسبتر و کاراتر می دانند و دادن پیشنهادات و راه حل هایی برای موثر کردن تکالیف درسی آموزشی بوده است.
۱۹-تحقیقات انجام شده در ایران:
از نتایج تحقیقات خانم طوبی ذوالفقاری در این زمینه:
الف- تکالیف خارج از کلاس بیشتر به صورت مشق و رونویسی است و کمتر جنبه ابتکاری و ابداعی دارد.
ب-اکثر دانش آموزان نسبت به انجام دادن تکالیف خارج از مدرسه نگرش مثبت داشته اند اما عده ی زیادی از آنان تکالیف کلاسی را مفید تر از تکالیف خارج از کلاس می دانند.
ج- عده کمی از دانش آموزان مطرح کرده اند که میزان تکالیف تعیین شده خارج از توان آنها است.
د-کلیه معلمان پایه های سوم تا پنجم عقیده داشته اند که انجام دادن تکالیف کلاسی بیش از تکالیف خارج از کلاس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.
۲-تحقیقی با عنوان (بررسی وضعیت تکلیف شب در مدارس ابتدایی توسط خانم زهرا بازرگان در سال ۱۳۷۲).
که هدف بررسی وضعیت تکلیف شب دانش آموزان مدارس ابتدایی و تشخیص نارسایی ها و کمبودهای این وظیفه آموزش در تهران بوده است. در این تحقیق نظریات دانش آموزان، اولیا و معلمان در مورد ابعاد مختلف تکلیف شب مورد بررسی قرار گرفته است.
۳-تحقیق دیگر توسط آقای صفارپور با عنوان بررسی وضعیت تکلیف در پایههای اول، دوم و سوم در سه بعد معلم، کتابهای درسی و دستور العمل های صادره از سوی وزارت آموزش و پرورش انجام گرفته است. هدف از تکلیف شب در این تحقیق عبارتند از: تثبیت یادگیری دانش آموزان، اطلاع از میزان آموخته ها ونقاط ضعف دانش آموزان و داشتن برنامه مشخص در منزل میباشد که جامعه آماری آن دبستانهای مناطق ۲۰ گانه شهر تهران در سال ۷۰-۶۹ بود.
۴-تحقیق دیگر در مورد (بررسی میزان، علاقه دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی در انجام تکلیف شب مدرسه در درس فارسی) توسط خانم اکرم ابراهیمی ستوده سال ۷۷-۷۶ در آموزش و پرورش ناحیه ۴ کرج انجام گرفته که هدف های آن بدین قرار است:
۱- بررسی رابطه بین نوع تکلیف شب و میزان علاقه دانش آموزان
۲- بررسی رابطه بین میزان تکلیف شب و میزان علاقه دانش آموزان
۳- بررسی رابطه بین انجام تکلیف شب و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
که نتایج بدست آمده از این پژوهش به قرار زیر است:
۱- اکثریت معلمان به دانش آموزان خود تکلیف ریاضی می دهند.
۲- اکثریت دانش آموزان به انجام تکالیف شب علاقه زیادی دارند.
۳- بیشتر دانش آموزان دوست دارند که تکالیف خود را در کلاس با نظارت معلمان انجام دهند.
۴- علاقه به معلم تا حدود زیادی می تواند در انجام تکالیف شب موثر و نظارت و کنترل تکلیف از طرف معلم را عامل مهمی در انجام تکلیف می دانند.
۵- تحقیق دیگر (بررسی رابطه حجم ونوع تکلیف شب با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از دیدگاه معلمان مدارس دختر ابتدایی آموزش و پروش ناحیه ۴ کرج) از بتول علی رمضانی ماهونکی سال ۷۸-۷۷ که هدف این تحقیق پی بردن به نقاط ضعف و قوت تکلیف و این که معلمان چه نوع تکالیفی را مناسبتر و کاراتر می دانند و دادن پیشنهادات و راه حل هایی برای موثر کردن تکالیف درسی آموزشی بوده است.
فصل سوم
۱- روش تحقیق
۲- نوع تحقیق
۳- جامعه آماری
۴- نمونه آماری
۵- روش نمونه گیری
۶- ابزار تحقیق
۷- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات
۱- روش تحقیق
هدف کلی از این پژوهش بررسی تطبیقی شیوه های مختلف تعیین تکلیف شب بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می باشد. برای انجام این تحقیق از روش تحقیق شبه تجربی و طرح پیش آزمون و آزمون نهایی با یک گروه استفاده شده است که به شرح این نوع تحقیق پرداخته می شود.
۲-نوع تحقیق
از آنجا که اطلاعات به دست آمده در این پژوهش بوسیله پرسشنامه و هم چنین پیش آزمون و پس آزمون جمع آوری گردیده است و هدف بررسی وضع موجود و هم چنین بررسی تاثیر متغیر مستقل بر متغیر و ابسته بوده است. اولاً تحقیق از نوع توصیفی و ثانیاً شبه تجربی است.
روش تحقیق طرح پیش آزمون و آزمون نهایی با یک گروه
این طرح شامل دو مرحله آزمون است یکی قبل از ارائه متغیر مستقل و یکی بعد از ارائه متغیر مستقل، با وجودی که این طرح معتبر تر از طرح آزمون نهایی برای یک گروه است ولی هم چنان ضعف هایی دارد: از جمله عدم توانایی در کنترل متغیرهای مزاحم که اعتبار درونی را به خطر می اندازد.
کاربرد این طرح در مواردی به کار برده می شود که محقق بداند حتماً یک متغیر ارائه می شود.
۳-جامعه آماری: جامعه به مجموعهای از عناصر گفته می شود که دارای یک یا چند ویژگی مشترک باشند. در این تحقیق جامعه آماری دانش آموزان عبارتند از تمامی دانش آموزان پایه سوم مدارس ناحیه یک شهرستان شهریار میباشد.
و جامعه آماری معلمان عبارتند از تمامی معلمان شاغل در مدارس ابتدایی ناحیه یک شهرستان شهریار می باشد.
۴-نمونه آماری: انتخاب تعدادی از افراد، حوادث و اشیا از یک جامعه تعریف شده به عنوان نمایندهی آن جامعه می باشد.
در این پژوهش نمونه آماری عبارتند از:
الف: ۱۱۴ آموزگار شاغل از کلیه مدراس اعم از دخترانه و پسرانه می باشند که ویژگی های این گروه نمونه از نظر جنس، مدرک تحصیلی و سابقهی تدریس در جداول توزیع فراوانی در صفحات بعد آمده است.
۵-روش نمونه گیری: از جامعه آماری معلمان ۱۱۴ نفر به عنوان نمونه به طور تصادفی و ساده انتخاب شدند و از جامعه آماری دانش آموزان ۳۱۷ نفر به عنوان نمونه و به طور تصادفی ساده انتخاب شدند.
۶- ابزار تحقیق
در این تحقیق دو گونه ابزار مورد استفاده قرار گرفته است:
الف)- پرسشنامه نگرش سنج لیکرت شامل ۳۰ سوال چهار گزینه ای در ارتباط با فرضیه های گروه اول استفاده گردیده است.
ب)- آزمون پیشرفت تحصیلی از دروس ریاضی، علوم وادبیات در دو مرحله به صورت پیش آزمون قبل از ارائه تکلیف فعال و بعد از ارائه تکلیف به صورت پس آزمون مورد استفاده قرار گرفته است.
۷-روش تجزیه و تحلیل اطلاعات (روش آماری)
برای تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده در این پژوهش از روش های آمار توصیفی آمار استنباطی استفاده شده است.
از روش های آمار توصیفی به صورت جدول فراوانی و درصد به توصیف داده های جمع آوری شده (سن، جنس، موقعیت جغرافیایی و سابقهی تدریس هر یک از نمونه ها) پرداخته شده است و داده های حاصل از جمع آوری پرسشنامه نیز در جداول جداگانه به صورت فراوانی و درصد توصیف شده و فرضیه های گروه اول رد یا تاکید شده اند.
برای تجزیه و تحلیل داده ها حاصل از اعمال پیش آزمون و پس آزمون بعد از اجرای متغیر مستقل از روش آمار استنباطی استفاده شده است. جهت آزمون هر کدام از فرضیه های مورد نظر از آزمون t برای دو گروه هستند (وابسته) استفاده شده است. هدف این آزمون پی بردن به این که تفاوت میانگین دو گروه یا دو موقعیت آزمایشی معنی دار است یا ناشی از عوامل شانس و تصادف است.
برای محاسبه تفاوت میان دو گروه از فرمول زیر استفاده می شود:
مجموع تفاضل نمره های قبل و بعد از اجرای متغیر مستقل یا مجموع تفاضل نمره های دو نوبت اجرای آزمون =
مجموع مجذور تفاضل نمره های قبل و بعد از اجرای متغیر مستقل=
درجه آزادی =
تعداد آزمودنی ها =
فصل چهارم
الف- آمار توصیفی شامل:
۴-۱مقدمه و بیان افراد نمونه آماری بر اساس مدرک سابقه، جنسیت و منطقه جغرافیایی
بیان فرضیه ها و سوالات مربوط به آن
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره یک
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره دو
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره سه
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره چهار
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره پنج
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره شش
سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره هفت
۴-۳-تجزیه و تحلیل و بیان روش مقایسه ای ارائه تکلیف شب سنتی و فعال
ب- آمار استنباطی
۴-۴ بحث و نتیجه گیری
تجزیه و تحلیل اطلاعات
الف-آمار توصیفی شامل:
۴-۱ مقدمه و بیان افراد نمونه آماری مدرک سابقه جنسیت و منطقه جغرافیایی
به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصل از اجرای پرسشنامه ونیز نمرات حاصل از پیش آزمون و پس آزمون در گروه نمونه از دو روش زیر استفاده شده است:
الف) روش پرسشنامه، بر این اساس پرسشنامه ای از نوع نگرش سنج لیکرت شامل ۳۰ سوال چهار گزینه ای که برای هر فرضیه تعدادی سوال درنظر گرفته شده است.
در ابتدا به بیان فرضیه ها جداول و نمودارهای مربوط به این قسمت از پژوهش اشاره می شود و سپس به بیان تجزیه و تحلیل اجرای روش فعال ارائه تکلیف شب می پردازیم.
ابتدا جمعیت آماری به وسیله جدول ۲ بعدی و نمودار با شرح و توضیح بیان می شوند. سپس هر فرضیه همراه با سوالات مربوط و جداول ذکر و بر اساس درصد فراوانی داده ها اقدام به تأیید یا رد فرضیه ها شده است.
بیان جمعیت آماری افراد نمونه بر اساس مدرک تحصیلی و سابقهی کار
جدول ۴-۱- جمعیت آماری افراد نمونه- آموزگاران براساس مدرک تحصیلی
مدرک تحصیلی
جنسیت دیپلم فوق دیپلم لیسانس و بالاتر
فراوانی فراوانینسبی درصدفراوانی فراوانی فراوانینسبی درصدفراوانی فراوانی فراوانینسبی درصدفراوانی
زن 51 447/0 7/44 20 175/0 5/17 12 105/0 5/10
مرد 14 123/0 3/12 10 088/0 8/8 7 061/0 1/6
جمع 65 30 19
جدول فوق نشان می دهد که ۷/۴۴% از آموزگاران زن و %۳/۱۲ مرد با مدرک تحصیلی دیپلم می باشند. و %۵/۱۷ از آموزگاران زن و %۸/۸ مرد با مدرک تحصیلی فوق دیپلم و همچنین %۵/۱۰ از آموزگاران زن و %۱/۶ مرد با مدرک تحصیلی لیسانس و بالاتر می باشند.
نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -
ادامه مطلب + دانلود...
ارسال کتاب برای انتشار در سایت
انتشار کتاب شما
درخواست حذف کتاب
درخواست حذف کتاب
- دانلود کتاب اشعار سهراب سپهری برای موبایل - 5,389,681 بازدید
- دانلود کتاب آموزش فتوشاپ بصورت تصویری - 4,799,939 بازدید
- دانلود کتاب آموزش گام به گام بورس - 2,729,764 بازدید
- دانلود کتاب آموزش تصویری پاورپوینت powerpoint 2007 - 1,462,675 بازدید
- دانلود کتاب آموزش مسائل زناشویی – جلد۳ - 1,397,514 بازدید
- دانلود کتاب آموزش ساخت کاردستی - 1,392,799 بازدید
- دانلود کتاب آموزش آشپزی – شیرینی کیک دسر - 1,370,863 بازدید
- دانلود کتاب آموزش روابط زناشویی توسط دکتر مجد - 1,363,497 بازدید
- دانلود کتاب آموزش گرامر زبان انگلیسی - 1,264,982 بازدید
- دانلود کتاب شناخت کامل داروها - 1,191,818 بازدید
- دانلود کتاب آموزش کامل ویندوز ۷ - 1,141,813 بازدید
- دانلود کتاب آموزش اکسل ۲۰۰۷ – Exel 2007 - 1,136,900 بازدید
- دانلود کتاب مفاتیح الجنان - 1,135,254 بازدید
- دانلود کتاب نقشه جهان بصورت کامل - 1,088,010 بازدید
- دانلود کتاب نقشه تهران - 1,044,756 بازدید
-
دانلود کتاب اندروید طعم مرگ
دانلود کتاب اندروید طعم مرگ ۴٫۱۹/۵ (۸۳٫۷۵%) ۳۲ امتیازs ♥ عناوین اصلی کتاب اندروید ” طعم مرگ ” شامل: ♥ فصل اول: حقیقت مرگ ♥ فصل دوم: اقسام مرگ ♥ فصل سوم: احتضار و خصوصیات آن ♥ فصل چهارم: سکرات مرگ ♥ فصل پنجم: ترس […]
-
دانلود کتاب اندروید مهر مهتاب _ کرامات حضرت فاطمه
دانلود کتاب اندروید مهر مهتاب _ کرامات حضرت فاطمه ۳٫۱۷/۵ (۶۳٫۳۳%) ۱۸ امتیازs سخن مولف : در این کتاب، ابتدا سى کرامت نقل کرده ام سپس در فصل دوم به چند بحث پرداخته ام: «آیا خواب حجّت است؟ چگونه مى شود به خواب اعتماد […]
-
دانلود کتاب اندروید گوهر هفتم : چهل سخن از امام کاظم
دانلود کتاب اندروید گوهر هفتم : چهل سخن از امام کاظم ۳٫۸۵/۵ (۷۷٫۰۰%) ۲۰ امتیازs سخن مولف : ما خود را پیرو اهل بیت علیهم السلام مى دانیم و محبّت آنان را در دل داریم، خدا به آنان مقام عصمت داده است و از […]
-
آیا ورم بعد از تزریق فیلر لب خطرناک است؟
تزریق فیلر لب یکی از محبوبترین روشهای زیبایی است که بهمنظور افزایش حجم لبها و بهبود خط لب استفاده میشود. در این روش، از فیلرهای مختلفی مانند هیالورونیک اسید یا کلسیم هیدروکسی آپاتیت برای پر کردن لبها استفاده میشود.
-
خرید درب اتوماتیک شیشه ای تلسکوپی در تهران
درب های اتوماتیک شیشه ای بهترین گزینه برای استفاده در ورودی انواع ساختمان های لوکس اداری و تجاری می باشند که همواره از امنیت فوق العاده بالایی برخوردار بوده و دارای قابلیت های زیادی از جمله کنترل ورود و خروج افراد، جلوگیری از بسته […]
-
آیا تزریق فیلر چانه برای قرینه سازی صورت گزینه ای موثر است؟
تزریق فیلر چانه یک گزینه مؤثر برای قرینه سازی صورت است که میتواند بدون نیاز به جراحی پیچیده تغییرات قابل توجهی در تعادل و تناسب صورت ایجاد کند. این روش با بهبود حجم و فرم چانه به ویژه در مواردی که چانه کوچک یا […]
هو الکاتب
پایگاه اینترنتی دانلود رايگان كتاب تك بوك در ستاد ساماندهي سايتهاي ايراني به ثبت رسيده است و بر طبق قوانین جمهوری اسلامی ایران فعالیت میکند و به هیچ ارگان یا سازمانی وابسته نیست و هر گونه فعالیت غیر اخلاقی و سیاسی در آن ممنوع میباشد.
این پایگاه اینترنتی هیچ مسئولیتی در قبال محتویات کتاب ها و مطالب موجود در سایت نمی پذیرد و محتویات آنها مستقیما به نویسنده آنها مربوط میشود.
در صورت مشاهده کتابی خارج از قوانین در اینجا اعلام کنید تا حذف شود(حتما نام کامل کتاب و دلیل حذف قید شود) ، درخواستهای سلیقه ای رسیدگی نخواهد شد.
در صورتیکه شما نویسنده یا ناشر یکی از کتاب هایی هستید که به اشتباه در این پایگاه اینترنتی قرار داده شده از اینجا تقاضای حذف کتاب کنید تا بسرعت حذف شود.
این پایگاه اینترنتی هیچ مسئولیتی در قبال محتویات کتاب ها و مطالب موجود در سایت نمی پذیرد و محتویات آنها مستقیما به نویسنده آنها مربوط میشود.
در صورت مشاهده کتابی خارج از قوانین در اینجا اعلام کنید تا حذف شود(حتما نام کامل کتاب و دلیل حذف قید شود) ، درخواستهای سلیقه ای رسیدگی نخواهد شد.
در صورتیکه شما نویسنده یا ناشر یکی از کتاب هایی هستید که به اشتباه در این پایگاه اینترنتی قرار داده شده از اینجا تقاضای حذف کتاب کنید تا بسرعت حذف شود.
برچسب ها :
کتاب گویا
کتاب صوتی
دانلود کتاب گویا
رایگان
دانلود کتاب صوتی
download
book
آموزش
کتاب رایگان
فارسي
ebook
pdf
کتاب الکترونیکی
کتاب pdf
دانلود رایگان کتاب
دانلود کتاب
دانلود
رايگان
کتاب
كتاب
تمامی حقوق و مطالب سایت برای تک بوک محفوظ است و هرگونه کپی برداری بدون ذکر منبع ممنوع می باشد.