تربیت برتر

ان قوما عبدوالله رهبه فتلک عباده العبید، و ان قوما عبدوالله رغبه فتلک عباده التجار، و ان قوما عبدوه شکرا فتلک عباده الاحرار.
“گروهی خدا را از روی ترس اطاعت می کنند، این عبادت بردگان است؛گروهی خدا را به امید بخشش او اطاعت می کنند، این عبارت تجار است و گروهی خدا را (از روی معرفت) شایسته ستایش می دانند و این اطاعت آزادگان است”.
معیارهای یادگیری در پذیرش قوانین و مقررات اخلاقی
یادگیری و پذیرش ارزشهای اخلاقی در سه مرحله ممکن است شکل گیرد:
مرحله نخست: کودکان، پذیرش قوانین و مقررات اخلاقی، ارزشها و ضد ارزشها و رفتارهای خواسته شده از سوی والدین و مربیان را در ذهن خود، براساس پیامدهای جسمانی و آنی آن ارزیابی می کنند. در واقع منشا پذیرش مقررات و یا اطاعت از قوانین اخلاقی، براساس احساس خوشایندی (لذت) و یا ناخوشایندی (درد و الم) آنی است که کودک آن را احساس و درک می کند. در این مرحله کودک توجهی به معنا و ارزش اعتباری و اهمیت اعتقادی معیارهای ارزشی رفتار خویش ندارد. بلکه از دیدگاه او درست و نادرست، خوب و بد، براساس آثار و پیامدهای ملموس جسمانی ارزیابی می شود. زیرا پدر و مادر و یا مربی در مقام تسلط و اقتدار هستند. از این رو، پذیرفتن و اطاعت کردن از صاحبان اقتدار و احترام به افراد معتبر و قدرتمند، مهمترین شاخصه این مرحله است که کودک در تحلیل نهایی و عیب یابی منطقی، دلیل اطاعت را اجتناب از تنبیه (دوری از درد و الم) و نزدیک شدن به احساس خوشایندی (خوشی و لذت) می داند.
مرحله دوم:
پذیرش قوانین و مقررات اخلاقی را بر اساس انتظارات پدر، مادر، مربی ، گروه و اجتماع انجام می دهد. در واقع ، توجه بیشتر به تایید و یا عدم تایید دیگران، یعنی اقتدار گروه است نه قدرت بدنی آنها. در این مرحله، مقررات را کورکورانه برای اجتناب از نکوهش و انتقاد جمع و گروه می پذیرد. برای او عملی درست است که مطابق با خواسته گروه باشد و توجه و اقتدار جمعی و گروهی مطرح است نه پیامدهای آنی آن. بیشتر توجه به خواسته های گروه، یعنی مورد قبول قرار گرفتن و حفظ موقعیت اجتماعی دلیل انجام کار و اطاعت است. براساس یک نوع وفاداری متقابل جمعی و مورد تایید واقع شدن، انگیزه کارها شکل می گیرد. در این جا به جای اقتدار فردی، اقتدار جمعی و اجتماعی حاکم است. توجه به جمع و گروه و محرومیت و طرد از موقعیت در گروه، عامل انجام کار و اطاعت است. در حقیقت، این جا پذیرش و عدم پذیرش مقررات اخلاقی به احسس خوشایندی و لذت در گروه یا احساس ناخوشایندی در اثر محرومیت از گروه دارد و همین انگیزه اصلی است؛ منتها تفاوت آن با مرحله قبلی در این است که در آن جا اقتدار فردی حاکم بود و در این جا اقتدار گروهی و اجتماعی حاکم بر ذهن کودک است.
مرحله سوم:
پذیرش مقررات اخلاقی و انضباطی براساس اعتبارشان از دیدگاه درونی، مورد قبول خود فرد است ه به سبب اقتدار مربی و یا گروه، که از خارج تحمیل شده باشد. در این جا فرد در پذیرش و اطاعت از ارزشها و مقررات، نه توجهی به سلطه و اقتدار مربی دارد و نه توجه به مقبولیت و پذیرش در جمع، بلکه نفس عمل و نفس ارزشهای اخلاقی و قوانین رفتاری برای فرد مطلوبیت دارد و او براساس انتخابی آگاهانه و آزادانه، به قبول و اصالت ارزشها رسیده است و علت عمل و رفتار، علاقه مندی و تصمیم گیری آگاهانه اوست. این نوع یادگیری و پذیرش مقررات اخلاقی، پایدارترین و اصیل ترین شکل درک، فراگیری و اطاعت از مقررات است. رفتاری است ماندنی، چون علت خود فرد است و عامل درونی است. بر خلاف دو مرحله قبلی (اقتدار فردی و گروهی و یا موقعیت) که عامل اطاعت، عامل بیرون است. یادگیری و اطاعت در مرحله سوم ، ریشه در اعماق دل و جان آدمی دارد و این نوع اطاعت و پذیرش مقررات با طیب خاطر به عمل منجر می شود، چه کسی حضور داشته باشد چه نداشته باشد. اگر شرایط بیرون هم تغییر کند، باز فرد از قبول و عمل به عقیده و ارزشهای خود دست بردار نیست.
قال علی علیه السلام: «من لم یعرف مضره الشر لم یقدر علی الامتناع منه، من لم یعرف منفعه الخیر لم یقدر علی العمل به
«کسی که زیان شر و بدی کاری را نشناسد، نمی تواند از آن کار خودداری کند، کسی که آگاه به سودمندی کارخیری نباشد نمی تواند به آن عمل دست یازد‌»
چگونه زمینه های یادگیری و پذیرش آگاهانه فراهم می شود.
اصولا زمانی انسان به پذیرش قوانین و مقررات اخلاقی و انضباطی تن در می دهد، آن را قلبا می پذیرد و در زندگی رعایت می کند که دلایل و اصولی را که در پس این دستورات و قوانین نهفته است، بداند و درک نماید.
در مرحله اول، پیامدهای زودگذر و آنی مورد نظر است و علت، ترس از تنبیه و جذب لذت و احساس خوشایندی است و در مرحله دوم، ترس از دست دادن موقعیت در جمع و گروه و میل، رغبت به احساس خوشایندی در جمع و گروه است، ولی در مرحله سوم، عامل یادگیری و اطاعت از قوانین و مقررات، نه ترس از اقتدار فرد و یا گروه و از دست دادن موقعیت است و نه احساس خوشایندی برای مقبولیت در جمع؛ بلکه در موقعیت آزاد و دور از هر گونه اجبار، تهدید و تطمیعی، در جوی کاملا معنوی و همراه با احترام متقابل، فرد خودآگاهانه آن رفتار را انتخاب می کند، به ارزش آن پی می برد، ضرورت آن را درک کرده و به عمل مبادرت می ورزد. فرد احساس می کند که باید با دیگران آن چنان رفتار کند که خود تمایل دارد با وی رفتار نمایند. با عقل و منطق، اهمیت، ارزش و ضرورت اجرای مقررات را درک می کند و این درک و یادگیری بطور طبیعی به عمل می پیوندد.  با یک چنین دیدگاه تربیتی، آموزش فضایل اخلاقی تنها لفاظی ساده و یکطرفه والدین و مربی و معلم نیست؛ بلکه آموزش و پرورش در موقعیت مناسب ، با رشد و شناخت مراحل تحول روانی و ذهنی کودک، در فضایی آکنده از احترام متقابل به کودک و با تکیه بر احساس ارزشمندی شخصیت، خود به درک عمیق و یادگیری ریشه دار و پایدار می رسد و در عمل، منجر به رشد و پرورش اخلاقی و تبلور شخصیت انسانی کودک می گردد.
اصولا مفاهیم اخلاقی و ارزشهای انسانی باید متناسب با مراحل رشد ذهنی و درک و فهم کودک، از طریق کاربردهای عملی در موقعیتهای طبیعی زندگی در خانه و مدرسه آموخته شود و قبل از حصول اطمینان از درک دلایل – ولو به اندازه درک و ظرفیت ذهنی و عقلی آنان- نباید انتظار داشت که کودکان به گونه ای رفتار نمایند که ما بزرگسالان می خواهیم.
بنابراین نمی توان قبل از اینکه کودک از جهت ذهنی، عقلی و عاطفی، آمادگی درک مفاهیم اخلاقی را داشته باشد و بتواند بین واقعیتهای ملموس و یا عملیات انتزاعی تمایزی قابل باشد، آنان را مثلا برای دروغگویی یا گفتار متناقض و یا رفتار خلاف اخلاق، ملامت و سرزنش کرد؛ زیرا بیشتر اظهارات و رفتار کودکان در این سنین، برای جلب توجه دیگران انجام می گیرد، نه از روی سوء نیت و یا خبث باطن.
اساس یادگیری و اطاعت از مقررات و ارزشهای اخلاقی در کودکان، مستلزم درک پیامدهای عملی در خود و دیگران است. بنابراین کودکان، در مقام تربیت و تعلیم مفاهیم راستگویی، دروغگویی، تقلب، نظم و انضباط و …، باید نقش و پیامدهای عملی آنها را نیز در موقعیتهای طبیعی و واقعی و یا در قالب داستانهای جالب و مفید بیاموزند و آموزش تنها در محیط کلاس، آن هم به صورت خطابی کارساز نیست. بلکه کودکان را باید در موقعیتهای طبیعی و به صورت عملی با مسائل و مشکلات، با گروه همسال خود در جوی مناسب و با حفظ احترام متقابل درگیر کرد، تا خود در عمل ، ضرورت و اجرای قوانین و مقررات  انضباطی را حس و درک کرده و بدان معتقد و پایبند شوند.
درونی کردن مفاهیم اخلاقی
آموزش مفاهیم و دانستن، یک چیز است و پذیرش و عمل کردن به آن چیز دیگر. لذا آموزش اخلاقی کودکان اگر درست و صحیح انجام پذیرد تنها نصف کار انجام شده و نصف دیگر، درک و کاربرد عملی آن است. نباید گذاشت در کلاس، کار به لفاظی تمام و تصور شود کودکان چون مفاهیم اخلاقی را می دانند پس در هنگامه عمل آن را نیز رعایت خواهند کرد. مهم این است زمینه ای فراهم گردد که کودکان از تحت اقتدار سلطه جویانه فرد یا گروه خارج شوند و با شرکت دادن آنان در بحثهای جمعی و گروهی، چه از نظر ذهنی و عقلی و چه از نظر عملی، با مسائل و مشکلات درگیر شوند و در جوی آزاد و محبت آمیز با حفظ احترام بر شخصیت یکدیگر، در ارتباط متقابل و تبادل افکار، در بحث و گفتگو، خود به احساس ارزشمندی برسند و عملا به تفکر و تعقل وا داشته شوند و در مباحثه ها و مناظره ها با راهنمایی و هدایت مربی عملا ضرورت اجرای قوانین و مقررات انضباطی را درک کرده و به باور برسند و آن را درونی سازند. مدرسه و خانه باید چنین فرصتهای سازنده ای را فراهم بیاورد تا کودکان به پیشرفتهای جمعی و درک گرایشهای اخلاقی نایل شوند و به صورت عینی و عملی، ارزش قوانین و مقررات را در موقعیتهای گوناگون و شرایط مقتضی ادراک نمایند. کودکان و نوجوانان به دستورات و رفتار معلمان خود بسیار حساس و دقیقند و نیز در مقابل رفتار همسالان خود تاثیرپذیر. معلمان می توانند با فراهم آوردن زمینه های مناسب، در بحث های گروهی وارد شده و نقش هدایتگر داشته باشند و در برخوردها و مناظره های گروهی، بنا به اقتضای هر موقعیتی زمینه را طوری فراهم کنند که خود آنان به کشف و درک استدلالهای آن مجهز شوند. در این صورت خود بطور سازنده ای در رشد منش اخلاقی و پیشرفت و تعالی خویش نقش پیدا می کنند.
احترام به قانون و مقررات و هر گونه قواعد و اصول اخلاقی، مستلزم پیدایش روح انضباط و احساس مسئولیت است با درک این که تنها در سایه رعایت آنهاست که می توان، به ارزشمندی و احساس خوشایندی نایل آمد. این در حای است که محیط به دور از هر گونه اجبار و تحمیل بوده و در تعامل و تقابل گروهی با احترام متقابل به مبادله، اطلاعات و احساسات بپردازند، بطوری که کودکان در کنار بزرگسالان احساس کنند توانایی درک و فهم مسائل را دارند تا در عمل به آن مبادرت ورزند. تاثیر و تاثرات از طریق گروه همسال با هدایت مربی، کارایی فوق العاده و چشمگیری دارد.
تشویق و ارزش گذاری والدین در بحثهای گروهی و خانوادگی و دادن مسئولیت به فرزندان در موقعیتهای طبیعی و عملی، عامل پر قدرتی جهت کسب ارزشهای اخلاقی و شخصیت دهی به آنان می باشد. در صحنه طبیعی زندگی، والدین و مربیان با شیوه های مناسب ارشادی و با ابراز نظرات اخلاقی بموقع، می توانند به تغییر یا اصلاح کنشهای رفتاری و اخلاقی کودکان پرداخته و آنان را به مرحله عالیتر ارزشی ارتقا دهند. رفتار مربی، الگو و نمونه ای برای تجربه عملی کودکان است و تجارب مفید ایجاد شده از سوی اطرافیان و همسالان که در محیط مدرسه و منزل، در موقعیتهای طبیعی و شرایط ایجاد شده، دریافت می نمایند، موجب شکل پذیری شخصیت و محرک و تقویت کننده ای جهت دستیابی به ارزشهای بالاتر می شود. احساس رقابت سالم در همکاری و تقابل گروهی، به تجربیات مثبت و سازنده برای کودکان منجر خواهد شد. با تفسیر روشنی که توسط مربی و یا والدین از مفاهیم و ارزشهای اخلاقی در حین کار و عمل عرضه می گردد، در ارتباط با گروه همسال در یک مشارکت فکری به صورت گروهی به استدلالهای منطقی مجهز می گردند. البته بهتر است که مسائل، بنا به نیازها و خواسته های کودکان طرح و مورد بحث و مذاکره قرار گیرد. توجه به مراحل رشد و سطح فکر و منطق کودک و عنایت به عامل زمان در فراگیری و درون سازی تدریجی مباحث مورد بحث، از جمله نکات مهم است.
والدین و مربیان معمولا می کوشند نکات و مسائل اخلاقی را در فرصتی کوتاه از طریق گفتاری مستقیم و با پند و اندرز و به صورت تذکرات مکرر، به کودکان  منتقل و یا تحمیل کنند، غافل از اینکه این کودکان هستند که خود باید شخصا این رفتار را واجد شوند، دلایل آن را بپذیرند و با رغبت آن را در صحنه عمل به کار گیرند، نه این که قواعد را ما به آنها دیکته کرده و به اجبار بقبولانیم. خطابه های لفظی فراوان در شرایط نامناسب کارساز نیست و هرگز روش استدلال منطقی را به کودک نمی آموزد، حتی اگر با منطق و استدلال همراه باشد. چون جنبه تحمیلی دارد و عامل آن اقتدار و فشار بیرون است. لذا با تغییر شرایط زمان، رفتار کودکان به حالت اول برمیگردد. تنبیه و یا تشویق در چنین شرایطی ، که مقررات به صورت اجباری و با فشار به آنان تحمیل می گردد، خیلی کارساز نمی تواند باشد، زیرا فرد خود شخصا در سازمان دهی ذهنی و روانی خویش دخالتی نداشته و به صورتی فعال در کشف و شناخت قضایا به دلیل و استدلال مجهز نگردیده است. لذا کودک تا زمانی که سلطه و اقتدار خارج (فردی و یا گروهی و اجتماعی) حاکم است آن هم در حضور جمع به عمل وادار می شود و در صورت تغییر موقعیت و عدم حضور اقتدار فرد و یا گروه، مقررات مراعات نمی شود.
مواجه کردن کودک با نتایج منطقی رفتار
یکی از طرق ایجاد و زمینه یادگیری و پذیرش آگاهانه کودک، مواجه کردن او با نتایج طبیعی و منطقی رفتارش است؛ مثلا، کسی که به موقع از خواب بر نمی خیزد، از مدرسه اش جا می ماند؛ و کسی که تکلیفش را انجام نمی دهد، در مدرسه مجبور به پاسخگویی در مقابل پیامدهای حاصل از رفتار خویش است. تذکرهای پیاپی، انجام دادن کارها به جای کودک، تشویق و تنبیه های لحظه ای و آنی کارساز نیست. برای به کارگیری این روش باید صبور بود، سعه صدر داشت، شکیبایی پیشه کرد و قاطع و پیگیر، با مهر و محبت رفتار کرد. در کارها و اجرای مقررات انضباطی بگذارید کودک خودش بیاموزد، سعی نکنید راه حلهای دسته بندی شده خود را به او دیکته کنید. هنگامی که با بدرفتاری و عکس العملهای نامناسب و عدم رعایت مقررات روبه رو می شویم نباید زود کنترل خود را از دست بدهیم، بلکه بهتر است از واکنش سریع و شدید خودداری کرده و عکس العملهای خود را تا زمانی که بتوان با آنان به آرامی و احترام برخورد کرد، به تعویق اندازیم.
حفظ واقع بینی و اجتناب از برخورد شدید، از عوامل بسیار مهم در فضاسازی و ایجاد زمینه برای رسیدن به نتیجه منطقی رفتار است. نباید بدرفتاری کودک را توهین به خود تلقی کرد. موقعی که کودکان می خواهند چیزی را یاد بگیرند بطور طبیعی در انجام آن، خطا و اشتباه دارند و ما باید خطا و اشتباهات آنها را ، همان طور که در مسائل آموزش، طبیعی می دانیم؛ در مسائل اخلاقی و پرورشی نیز طبیعی، تلقی کنیم، زیرا هر اشتباهی برای کودکان حکم یک تجبه آموزشی را دارد نه تخطی از اختیارات و دستورات مربی و والدین. نتایج منطقی گاهی نتیجه تجربه کودک در رابطه با واقعیتهای عینی است و گاه در رابطه با واقعیتهای ذهنی و اجتماعی است که کودکان از آن درس می گیرند؛ چرا که کودک و نوجوان در صورتی که در برخوردها مجال کافی برای اندیشیدن بیابد، بطور منطقی رفتارش را با نتایج آن مرتبط می سازد. لذا باید اولیا و مربیان در فضای خانه و مدرسه، شرایط را طوری فراهم سازند که کودکان آگاهانه به نتایج منطقی رفتارشان برسند و اصول و مقررات اخلاقی را یاد بگیرند و بپذیرند.
باید قبل از به کار بردن این روش، بر بهبود رابطه خودتا با آنان، براساس ایجاد دلگرمی و احترام متقابل بکوشید. لحن کلام و تن صدا نشانگر مهربانی یا عدم مهربانی مربی خواهد بود. باید با قاطعیت و مهربانی سخن گفت تا کودک در یک احساس خوشایندی که برایش فراهم می شود آزادانه به رفتار و عواقب کارهایش بیندیشد و به نتیجه اعمالش پی ببرد. در این موقعیت، کودک نباید احساس فشار و یا رنجشی بکند که بر نتیجه گیری منطقی و عقلی وی تاثیر منفی بگذارد و از فکر کردن باز ماند. بعضی اوقات برخوردهای تند، تاثرات روحی و عاطفی شدیدی در کودک به بار می آورد و او را به لجبازی و مقابله به مثل می کشاند و در نتیجه ، مانع نتیجه گیری منطقی کودک می شود. ایجاد فضای محبت آمیز همراه احترام متقابل و دادن امنیت و اعتماد به نفس، زمینه احساس خوشایندی و آزادی کودک را فراهم می سازد و از این رو بطور طبیعی در مورد اعمال درست و یا نادرست خود می اندیشد و به نتایج آن پی می برد.
آنچه موجب عکس العملهای ناسنجیده و برخوردهای لحظه ای کودکان می گردد همان صدمه دیدن شخصیت و رنجیدگی عاطفی است. برخوردهای شدید و توهین آمیز والدین یا مربی سبب می شود کودک به جای تفکر درباره رفتارش به موضع گیری دفاعی کشانیده شود و در این هنگام، دیگر مجالی برای منطقی فکر کردن او باقی نماند.
زمانی که کودک فرصت فکر کردن پیدا کند، از رفتار بد و یا خوب خود متاثر می شود، آثار و نتایج آن را به رفتار خود ربط می دهد و به نتیجه منطقی می رسد و در نتیجه به تشویق وی به ادامه و یا توقف از عمل می انجامد.
لازمه ایجاد فضایی برای اندیشیدن کودک، سعه صدر و سکوت ماست. باید او را با نتیجه رفتارش تنها گذاشت؛ چرا که عکس العملهای آنی، چه زبانی و چه با تغییر چهره، با تشویق و یا تنبیه، همه فرصت تصمیم گیری در مورد رفتار و نتیجه گیری منطقی را از کودک سلب می کند و سبب می شود رفتارش، عکس العملی و بازتابی شود و تفکر و تصمیم گیری در آن نقشی نداشته باشد. این نوع یادگیری، بازتابی و شرطی است نه آگاهانه و گزینشی؛ زیرا عامل بیرونی محرک اصلی است. بر خلاف نتیجه گیری منطقی که عامل درونی، یعنی اراده و شخصیت خود فرد است که به نتیجه و گزینش رفتار منجر می شود.
خونسردی و آرامش در مقابل کودک، به احساس امنیت وی کمک می کند تا مجال یابد سوء رفتار و یا حسن رفتار خویش را با نتایج منطقی آن، که از واقعیات زندگی اجتماعی فرا می گیرد ربط دهد و به تجربه مفید، که همان تصمیم به یادگیری جدید در قالب تغییر رفتار در جهت مثبت است، نایل آید.
باید صبور باشیم و اجازه دهیم کودکان با نتایج رفتارشان روبه رو شوند. این ترس که کودک بد می شود و یا بدتر می شود، تفکر صحیحی نیست.
برعکس، تذکرات مکرر و زیاده گوییهای پی در پی تاثیرات رفتار را کم می کند و رسیدن کودک به نتایج منطقی را به تاخیر می اندازد. باید زمانی به سخن گفتن با کودک لب گشود که علاقه مند به شنیدن باشد. باید کم سخن گفت و خود را درگیر برخوردها و بگومگوها نکرد، و به حرفها و بدگوییها نیز وقعی ننهاد. گاهی اوقات لازم است صحنه را ترک کرد تا کودکان مجال یابند به نتایج منطقی گفتار و رفتار خود برسند. در درگیریها سعی نکنید مقصر را شناسایی کنید، ایجاد فضای دوستانه و احترام متقابل سبب می شود کودکان خودشان در مورد مشکلاتشان تصمیم بگیرند و مسائل خود را حل کنند. در مورد نیازها و خواسته هایشان، روش آزاد منشانه ایجاب می کند که حتی الامکان برای آنان حق انتخاب قرار دهید، تصمیماتشان را بپذیرید و در کارها با عفو و گذشت برخورد کنید. زیرا چشم پوشی، شکلی از روش منطقی است و اغماض در کارها فرصت تجربه کردن را به آنان اعطا می نماید. در برخوردها رفتاری آزاد منشانه و منصفانه داشته باشید و در مسائل، قاطع و مهربان باشید تا برای کودکان زمینه تفکر و تجدید نظر درباره رفتارشان فراهم آید و خود را مسئول کار خویش احساس کنند. اگر کودکان احساس کنند تحت فشار و یا اجبار نیستند دست از کار خلاف خود بر می دارند.
مواجه کردن کودک با نتایج منطقی رفتارش در صورتی موفقیت آمویز خواهد بود که شما از داشتن انگیزه های پنهانی تسلط و کنترل بر آنان خودداری نمایید، کارها و برخوردها را بر اساس حسن ظن استوار کنید و رفتاری کریمانه داشته باشید.
مواجه کردن کودک با معما و سئوال
طریق دیگر رسانیدن افراد به درک و ضرورت استدلال و مجهز شدن به منطق، همان طرح سوال ابراهیم گونه از افراد است. طرح سئوال و معما و عرضه روشهای مختلف در حین اجرای مقررات و قوانین، که به صورت طبیعی در بحثهای گروهی با ایجاد بحران پیش می آید، زمنه هایی فراهم می سازد که کودک و نوجوان به تفکر و اندیشه واداشته شود؛ زیرا پیدا کردن دلیل برای اثبات بیان خود، در واقع وسیله ای برای اثبات شخصیت خویش است و اگر مربی بحث را صحیح رهبری نماید، هر یک از دانش آموزان به احساس ارزشمندی و تحقق خویشتن می رسند. در حقیقت شخصیت خود را در رعایت و عمل به این ارزشها به اثبات خواهند رسانید. دادن فرصت و اجازه بحث و استدلال و سئوال از آنان که نظر شما در این باره چیست؟ و شما چگونه فکر می کنید؟ اگر شما در این موقعیت قرار بگیرید چه کاری را انجام می دهید؟ یا اگر با شما همین رفتار را انجام دهند چه احساسی پیدا می کنید زمینه سازماندهی بنای فکری کودکان را در درک اصول و قوانین اخلاقی فراهم می سازد. برای اینکه ارزشهای اخلاقی منجر به تحول رفتار کودکان بشود، هیچ موقعیتی موثرتر و کارسازتر از فراهم نمودن فضای دوستی، ایجاد جو معنوی و احترام آمیز معلمان و والدین با سایر همسالان و اعضای گروه در مورد یکدیگر نیست؛ چون ین هم احساسی دو جانبه، به عزت نفس و احیای شخصیت انسانی آنان منجر خواهد شد؛ زیرا احساس ارزشمندی و عزت نفس نیاز فطری انسان است و اصولا همه تلاشها و حرکتهای انسان در زندگی برای رسیدن به رفع نیازهای او انجام می پذیرد و یکی از نیازهای اصیل و مهم انسان، بازیافتن کرامت نفس و عزت نفس است که در این گونه فضاها در سایه تلاش برای رعایت مقررات و ارزشهای اخلاقی تحقق خواهد یافت.
ترغیب و تشویق اعضای گروه در فضایی پر از صفا و صمیمت منجر به دوستی و رفاقت و در نهایت به یک احساس همگانی جهت انتقال ارزشها و مقررات و ضرور درک دلایل و استدلالهای آنها می انجامد. با طرح سئوالهای اکتشافی، کودک به تفکر و تفسیر و تحلیل حوادث و قضایای مورد بحث ترغیب می شود و این امر در سازماندهی ذهنی و درون سازی فکری او نقش بسزایی دارد. از این طریق او با موقعیتهایی آشنا می شود که بطور عینی و تجربی می تواند موقعیت و احساسات دیگران را به خوبی درک و لمس کند و خود ضرورتا به راه حلها بیندیشد و به شناخت و ضرورت اجرای مقررات و رعایت ارزشها برسد. این امر چون با روش آزاد منشانه در محیطی آرام، بدون احساس اجبار و فشار بطور خوداگاهانه صورت می گیرد، رفتاری پایدار و ماندنی خواهد شد و گذشت زمان و تغییر اوضاع و محیط تاثیری در آن نخواهد گذاشت.
بنابراین باید پرورش اخلاقی و انضباطی کودکان بدون اجبار و یا تحمیل ، از طرف خانه و یا مدرسه صورت گیرد . در اجرای مقررات و ارزشها خود کودکان مهمترین عامل بوده و مهمترین نقش را دارند و والدین و معلمان در موقعیتهای مناسب، تنها زمینه ساز و هدایتگرند. در گذشته برداشت عمومی این بود که همه چیز را باید با فشار تنبیه و تشویق به دانش آموزان تحمیل کرد، زیرا کودک بازیگوش و سر به هواست و در عمل از رعایت مقررات سرباز می زند و از انجام تکلیف شانه خالی می کند و روش برانگیختن حس اشتیاق کودک در یادیگری و پرورش اشکال داشت؛ با این کودک و نوجوان در این دوره بیش از هر دوره دیگری کنجکاو بوده و نیاز به شناخت و یادگیری و کار و عمل دارد و همواره اشتیاق آن را می کشد. بنابراین نباید هیچ ارزش و قاعده  و اصولی را قبل از این که زمینه لازم عاطفی و روانی آن برای کودک فراهم و یا خود به آن متمایل شده باشد به وی تحمیل کرد. گرایش کودک به پذیرش ارزش و یا قاعده ای و یادگیری مقررات تنها در سایه احساس ارزشمندی و احساس شخصیت و ارزنده پنداری خویش تحقق می یابد و در مدرسه، قواعد و مقررات پا به عرصه وجود می گذارند، باید شخصیت دانش آموز حفظ شود. مدرسه، دعوتی طبیعی از کودک و نوجوان به عمل می آورد تا وی رفتار و سازشهای خود را هماهنگ با توقعات و انتظارات زندگی دسته جمعی بروز دهد و رفتار خویش را استوار سازد ؛ چه وقتی قواعد و مقررات و دستورات اخلاقی با احتیاجات روزمره دانش آموز و با تمایل به تعاون به صورت همفکری و همیاری در محیطی گرم و صمیمی پیوند می خورد، با مقررات آشنا شده و با آن زندگی می کند. روحیه تعاون و کوششهای دسته جمعی در گروه تنها در سایه ارتباطی سالم و با هدایت مربی صورت می گیرد و قدرت ابتکار و خلاقیت را در حل مسائل برای تک تک افراد در ارتباط با خود و دیگرن پدید می آورد.
در این چنین محیطی ، هر کس سعی ندارد از دیگری جلو بزند و به عنوان فرد مورد توجه و شاخص جلوه کند و بقیه را ناموفق و شکست خورده بپندارد، بلکه اولین سنگ بنای زندگی اجتماعی، که همان درک روحیه همکاری و احترام متقابل است، پا به عرصه وجود می گذارد. هر کس بر حسب لیاقت و تواناییهای خود با حفظ عزت نفس در حرکتی جمعی ، انگیزه خدمت دسته جمعی و همبستگی گروهی در سایه ارتباطی سالم بین خود و دیگران مشارکت می نماید. چنین افرادی با حفظ حریم شخصیت دیگران رشد می کنند و در آینده می توانند به عنوان انسانهای مستقل و عزتمند در هدایت و رهبری جامعه و در جهت پیشبرد اهداف ارزشمند اسلامی نقشی فعال و سازنده به عهده داشته باشند و ان شاءالله هریک سربازی فداکار، یاور و زمینه ساز نهضت آن پرچمدار بزرگ ، ولی الله اعظم امام زمان عجل الله تعالی فرجه باشند.

کتاب (پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت)
سئوالات
۱-از مسافرت هائی که رفته اید کدام یک در برانگیختن قدرت تصورتان موثر بوده است؟ دلایل آن را تجزیه و تحلیل نموده شرح دهید چرا دیگر مسافرت ها مثمر چنین نتیجه ای نبوده اند.
۲-اعتقاد داردی که کودکان باید در «تظاهر» نمودن هایشان تشویق با توبیخ شوند؟ شرح دهید.
۳-تا چه حد با فرانسیس بیکن که می گوید «مطالعه انسان را کامل می کند» موافقت دارید؟ موضوع را شرح دهید.
۴-فکر می کنید می توانید کتاب بنویسید؟چرا؟
۵-آیا این اظهار نظر که«هرچه بیشتر تمرین مهربانی کنید مهربان تر می شوید» صحیح است یا غلط؟ شرح دهید.
روشهای پرورش خلاقیت
می توان موهبت خلاقیت را با بلا استفاده گذاردن پژمرده نمود و یا با مبادرت به فعالیت هایی که بیشترین امکان را برای پرورش قدرت تصور خلاق به وجود می آورد، و خاصه با تمرین دادن مداوم، آن را توسعه داد.
در این که این استعداد را می توان پرورش داد تردید وجود ندارد. روانشناسان از مدتها قبل این اعتقاد را که هر استعداد اساسی را می توان تربیت نمود – و حتی استعداد متوسط را می توان با تمرین پرورش داد- پذیرفته اند. با تمرین حساب ذهنی، بزرگسالان می توانند قدرت محاسبه خود را بیش از دو برابر کنند. در مورد اثر تمرین بر روی حافظه، بسیاری از طریق تمرین قدرت یادآوری خود را دو برابر کرده اند.
حتی خصوصیات عاطفی را می توان از طریق تمرین بهتر کرد. هر چه بیشتر مهربانی کنیم مهربان تر می شویم. با تمرین شادی خود شادتر می شویم. حتی شوخ طبعی با آموزش توسعه می یابد و این موضوع از نتایج دروسی که برای تربیت کمدین ها در برخی دانشگاه ها تدریس می شود مشخص شده است.
تمرین هم برای پرورش مغز و هم برای پرورش  جسم لازم است . والت دیسنی توصیه می کند که به دستگاه تصور خلاق خود به عنوان عضلات مغزی بنگریم. عضلات بدن هرچه بیشتر کار کند به جای آن که تحلیل رود بیشتر پرورش می یابد. درست مثل عضلات و ارگانهای جسمی، هوش و ذکاوت بدون تمرین فرسوده می گردد.
وقتی شکسپیر درباره «مزایای غنی تمرین خوب‌» سخن  گفت اشاره داشت که تمرین برحسب درجه ارزش تغییر می کند. بهتر از همه انجام واقعی کار است – یعنی ترکیب کردن عملی کوشش با قدرت تصور. بدین ترتیب قدرت خلاقیت محفوظ ماندن و یا بازیافت می شود- و در واقع برای رشد برانگیخته می گردد.
۱-تجربه برای ایده جوئی سوخت می سازد
برای پرورش خلاقیت، مغز نه تنها به تمرین نیاز دارد بلکه به وسائلی که با آن بتوان به بهترین وجهی ایده ها را تشکیل داد محتاج است. غنی ترین سوخت برای ایده جوئی عبارت از تجربه است.
تجربه دست اول مطلقا غنی ترین سوخت است زیرا امکان این که در مغز ما بماند و در موقع نیاز به خاطر آید زیادتر است. تجربه دست دوم – مانند خواندن سطحی، گوش دادن یا تماشا کردن – سوخت ضعیف تری را تشکیل می دهد.
در سن دوازده سالگی توماس ادیسون در ترن ها شکلات می فروخت. وقتی فقط ۱۴ سال داشت یک روزنامه منتشر می کرد. در مواقع بینابین سبزیجات خرید و فروش می کرد و وقتی هنوز کمتر از ۲۰ سال داشت در تلگرافخانه کار می کرد . آنقدر مطالب دست اول آموخت که وقتی ۲۲ ساله بود نوار اونویرسال سهام را تکمیل نموده آن را به موسسه تلگراف امریکا به۴۰۰،۰۰۰ دلار فروخت. چنین تجارب دست اول است که دلیل رکورد خلاقیت مادام العمر ادیسون را توجیه می کند.
مسافرت یک نوع تجربه است که به تغذیه قدرت تصور کمک می نماید. نکات برجسته در حافظه ما باقی مانده قدرت تداعی مارا تقویت می نماید- بطوری که سالها بعد ممکن است مغزمان ایده ای خلق کند که اگر جائی نرفته بودیم و چیزی ندیده بودیم این خلاقیت امکان نمی داشت.
ارزش خلاقیت مسافرت بستگی به کوششی دارد که در مورد آن بکار می بریم. یک متخصص خلاقیت وقتی به مسافرت دور دنیا مبادرت نمود، نه تنها از مشاهدات خود بلکه از ایده هائی که هر روز تدبیر می نمود یادداشت برمی داشت. این یادداشتها ارزش کاربردی این سفر را به مقیاس وسیعی ارتقاء بخشید. وی کرارا از این یادداشتها در نوشته هایش برای روزنامه های مختلف که خوانندگان زیادی داشت، استفاده می کرد.

نوعی از مسافرت  که همیشه قدرت تصور را بکار وا می دارد عبارت از سفر به نقاط دور افتاده است. در این مسافرتها به جای اتکاء به وسائل موجود در نقاط آبادتر از قبیل هتل ها، رستوران ها و غیره شخص مصائب را تحمل نموده، به خود متکی بوده و بهتر قادر خواهد بود که ایده های جدید تدبیر کند.
خانه بدوشی و آوارگی مردم بسیاری را خلاق تر از آن کرده است که در صورت داشتن یک زندگی مرفه می توانستند بدان نائل آیند. یک نمونه برجسته آن یوجین اونیل درام نویس امریکائی است که زندگی خویش را با کار در سراسر آمریکای جنوبی و اروپا اداره می کرد. بدین ترتیب وقتی ۲۴ ساله بود کوهی از معدن طلا در مغز خود ذخیره نمود که قدرت تصورش، طلائدی را که با آن  نمایش هایش را پر بار می نمود تصفیه می کرد.
مسافرتهای ما چه به اقصی نقاط جهان و چه به حومه شهرمان، به تجربه ما می افزاید و همچنین قدرت تداعی ما را تحکیم می بخشد. مسافرت فکر ما را باز نموده و قدرت ایده جوئی را تقویت می کند.
تماس های شخصی نیز برای تغذیه و تهییج تصور ما می تواند بسیار مفید واقع گردد. این موضوع بخصوص در صورت تماس ما با کودکان بیشتر صادق است.
بزرگسالانی که حرفه شان آنان را با کودکان در تماس قرار می دهد نمونه زنده ای از اثبات این واقعیت است. بزرگسالان می توانند در نتیجه کار با کودکان از لحظا قدرت تصور رشد کنند. مربیان کودکستان و کلاسهای پائین دبستان به طور استثنائی خلاق هستند. آزمایش های استعداد نشان می دهد که ۵۸ درصد این مربیان در زمینه قدرت تصور خلاق در مقایسه با سایر حرفه ها به نحوی غیرعادی برترند.
برای بدست آوردن بیشترین استفاده از کودکان در زمینه خلاقیت، باید خود را با آنها نزدیک کرد. باید با آنها صمیمانه برخورد نمود همان گونه که خانمی قدرت تصور خود را با در آمیختن با کودکان در یافتن وجوه تشابه تقویت می کرد. وقتی وی با اتومبیل کودکان را به تفریح و تفرج می برد با آنان به این بازی می پرداخت که هر چه می بینند تشریح کنند –نه برحسب تشریح مستقیم بلکه با به خاطر آوردن چیز دیگری که تداعی می شود.
«اگر گفتید این دره مثل چیست‌؟»
یکی می گفت «مثل لحافی است که در گهواره بچه است-آن طوری که راه راه هایش قرار گرفته است»
دیگری می گفت مثل بلوک های ساختمان است که پهلوی یکدیگر قرار گرفته اند.
روزی که ابرهای سفید در آسمان پراکنده اند منبع بی انتهائی از تصورات است-هیولاها، گاوهای وحشی، پرندگان، ماهی ها. یک غروب آفتاب عبارت است از کافه گلاسه توت فرنگی که عاقبت به کاکائو تبدیل می شود.
نکته قابل توجه عبارت از آن است که ارزش خلاقیت تماس با کودکان بیشتر بستگی به طرز تلقی بزرگسالان دارد. اگر با آنان با نظر حقارت سخن بگوئیم به سرعت ما را ساکت خواهند کرد. لیکن اگر بتوانیم لنگر تصور بزرگسالی خود را رها کنیم با آنان در افق زیبائی از تخیل وارد می شویم…
۲-بازی های فکری-حل معما و جدول
عده زیادی از مردم مقدار زیادی از وقت خود را صرف بازی های مختلف می کنند. بعضی از این بازی ها به پرورش قدرت تصور کمک نموده و بعضی به این استعداد کمکی نمی کنند.
در حدود ۲۵۰ نوع بازی نشسته وجود دارد. تجزیه و تحلیل نشان داده است که فقط ۵۰ بازی حاوی تمرینات خلاق اند.
همچنین خلاقیت به مقدار زیادی بستگی به نحوه ی بازی دارد. مثلا در بازی شطرنج می توانیم «بازیکنان کتابی» باشیم و تمام حرکات را با کمک حافظه انجام دهیم و یا آنکه هر حرکت را به یک حادثه جوئی جسورانه خلاق مبدل کنیم چنان که بعضی از بهترین شطرنج بازان چنین می کنند بدین معنی که به جای بازی کردن بر طبق عادت، می کوشند روش های جدید و جسورانه ای برای رسیدن به هدف به کار برند. این باعث می گردد که بازی تفریحی تر و تمرین فکری بهتری شود.
بعضی ادعا می کنند که بازی چکرز (جنگ نادر) تمرین خلاقیتی بیش از شطرنج فراهم می کند. اینان با ادگارالن پو توافق دارند که می گوید «در شطرنج که قطعات آن دارای حرکات مختلف و عجیب و غریب می باشد، آنچه پیچیده است با آن چه عمیق است اشتباه گرفته می شود. در چکرز هر امتیازی که هر طرف به دست می آورد با فراست برتر کسب می گردد.»
از بین بازی های مباحثه ای، مسابقه «بیست سئوالی» برای کسانی که صرفا جواب بلی یا نه می دهند تمرین خلاقی نیست لیکن سئوال کننده مجبور است فکر خود را با انرژی فراوانی برای جستجوی راه های مختلف به این سو و آن سو به حرکت درآورد. بازی های دیگری هستند که برای تمام شرکت کنندگان درآن، تمرین خلاقی محسوب می شوند.
بازی های در هوای آزاد، برحسب آنکه چگونه انجام شوند، ممکن است مغز ما را کم و بیش تمرین دهند. یک مجری برنامه های تلویزیونی که برنامه هائی درباره ماهیگیری اجرا می کرد ادعا می کند که در ماهی گیری بیش از هر ورزش دیگری تصور خلاق مورد استفاده قرار می گیرد. وی می گوید، «از عصر حجر وقتی بقایای انسان اولیه به قدرت تصوری وی بستگی داشت، تا این عصر مدرن، موفقیت در تعقیب ماهی بستگی به قدرت ماهیگیر در استفاده از استعداد خلاقیتش داشته است.»
توماس ادیسون، بر طبق گفته فرزندش چارلز، به حل معما به عنوان تمرین در خلاقیت اعتقاد زیادی داشت. این روزها می توان تمرین خلاقیت را با استراحت توام نمود مثلا بعضی جداول کلمات متقاطع، بسیار مبارزه طلبانه بوده، برای آنها لازم است مغز خود را مجبور به کار خلاق کنیم و این خود خلاقیت ما را به نحو بارزی پرورش می دهد.
یک تمرین باز هم با حرارت تر عبارت از ایجاد و افشای رمزها است. به عنوان یک سرگرمی، علم مخابرات رمزی به اندازه مصر قدمت دارد. افرادی که کریپتوگرام ها (نوشته ها رمزی) را به عنوان سرگرمی برای خود انتخاب می کنند نه تنها خلاقیت خود را تا سرحد امکان تمرین می دهند بلکه خود را برای مشاغلی در این زمینه که در هر کشوری یک وسیله دفاعی است، آماده می کنند، خاصه این که در هنگام جنگ مسئولیت های اساسی به آنان داده می شود.
۳-سرگرمی ها و هنرهای زیبا
در حدود ۴۰۰ سرگرمی شناسائی گردیده است که غالب آنها مربوط به جمع آوری اشیاء و نه خلاقیت می باشد. سرگرمی های مربوط به جمع آوری اشیاء منجر به ازدیاد دانش و پرورش قوه قضاوت است نه برانگیختن قدرت تصور. از آنجا که سرگرمی ها در میزان تمرین خلاقیتی که فراهم می کنند دارای تنوع زیادی هستند، می توان سرگرمی هائی را که مستلزم کوشش قدرت تصور است انتخاب نمود.
به طور کلی کارهای دستی تمرین خلاقیت بیشتری از جمع آوری اشیاء فراهم می سازند. به نظر می رسد که نسبت معکوسی بین فعالیت مغزی و فعالیت دستی مناسب وجود دارد. طبق گفته آلفرد نورت وایتهد «عدم استفاده از کارهای دستی یکی از علل رخوت فکری اریستوکرات ها است.»
کارهای دستی برای ما از نظر خلاقیت دارای اثر بیشتری خواهند بود در صورتی که خود هم طرح را به وجود آوریم و هم آن را اجرا کنیم. این مطلب در مورد سبدسازی، تکه دوزی، منبت کاری، فلزکاری، مدل سازی و تعداد زیادی از کارهای دستی دیگر صادق است.
به همان ترتیب تبدیل وسائل خراب و بی مصرف به اشیاء مفید یا تزئینی برای خلاقیت بسیار موثر است.
ما می توانیم قدرت تصور خود را با سعی در ابداع سرگرمی های جدید افزایش دهیم یک چنین ابداعی به وسیله دانشمند جوانی در یک آزمایشگاه تحقیقاتی در وقت اضافی ناهار انجام گرفت که طی آن وی یک مدل کشتی را از شیشه ساخت. چه آموزش سختی برای قدرت تصور وی بود که طرح خویش را ابداع نموده و سپس در هر مرحله راه هائی اختراع کند تا بادبان و دکل و طناب ها را از سیلیکای مذاب بسازد.
بسیاری از خلاقان بزرگ ادبیات سرگرمی های خلاق داشته اند. ویکتور هوگو هم اثاثیه خانه می ساخت و هم آن را طراحی می نمود. وی نه تنها نقاشی می کرد، حتی از تبدیل یک قطره مرکب تر، به یک طرح مجذوب کننده لذت می برد. یکی از این طرح ها عنکبوتی در یک تار است که در آن تعداد زیادی عنکبوت ریز به روی تارها در حرکت اند.
هنرهای زیبا مستلزم کاربرد قدرت تصور است زیرا چنان که ارسطو بیان می دارد، «باید چیزی را به عرصه وجود درآورد.» این مطلب در مورد موسیقی، مجسمه سازی، نقاشی و حتی رقص هنری صادق است. لیکن نتیجه خلاقی که از یک هنر به دست می آوریم بستگی به چگونگی اجرای آن دارد. مثلا وقتی به طور غیرفعال به موسیقی گوش می دهیم تنها حالت انگیزش قدرت تصور را به وجود آورده ایم لیکن وقتی بکوشیم آهنگ بسازیم خلاقیت خویش را به نحو فعالی به تمرین در می آوریم.
نقاشی در به تحرک در آوردن قدرت تصور به خطا نمی رود. هر حرکت قلم مو، قلم یا مداد گرایش به کار انداختن قدرت خودکار ما که موسوم به تداعی معانی است دارد. نقاشی را می توان به بازی کردن با الکتریسیته تشبیه نمود. یک قسمت نقاشی را دست بزنید فورا در قسمت دیگر آن اثر می گذارد.
۴-خلاقیت با مطالعه پیشرفت می کند
چنان که فرانسیس بیکن فیلسوف و نویسنده انگلیسی قرن شانزدهم اظهار داشته است، «مطالعه انسان را کامل می کند». مطالعه قدرت تصور را تغذیه می کند لیکن برای آنکه از مطالعه حداکثر استفاده را ببریم، باید مطالب مناسب برای مطالعه انتخاب کنیم و یک آزمایش برای آنکه چه مطالبی بخوانیم عبارت از پرسش این سئوال است، «آیا این مطلب تا چه حد تمرین خوبی برای مغز خلاق من فراهم خواهد ساخت؟»
قدرت تصور ما با داستان های خیالی مناسب، از نوع آثار دیکنز، دوما، کنراد و کیپلینگ برانگخته می شود. معذالک اغلب رومان های کم اهمیت تر چیزی جز سرگرمی های مطبوع به وجود نمی آورد. با این وجود داستان های اسرار آمیز امکان فراهم نمودن تمرینات خلاق مناسب را بهتر فراهم می کند – در صورتی که آنها را چنان بخوانیم که گویی در رل قهرمانان داستان شرکت می کنیم نه آنکه فقط به عنوان تماشاچی-و خاصه آنکه به محض پدیدار شدن سرنخ ها خواندن را متوقف نموده برای کشف آنکه «چه کسی مجرم است؟ » فکر کنیم.
داستان های کوتاه اساسا به این علت کوتاه اند که مقدار زیادی از مطالب را به قدرت تصور خواننده واگذار می کنند. برای به دست آوردن حداکثر تمرین خلاقیت از داستان های کوتاه باید بکوشیم که با خواندن قسمت اول داستان و فکر کردن درباره قسمت آخر و نوشتن آن، داستانی متفاوت از داستان اصلی نویسنده و بهتر از آن خلق کنیم.
پربارترین نوع خواندن عبارت از خواندن بیوگرافی است. زندگی هر کس که ارزش انتشار داشته باشد ممکن نیست حاوی رکورد الهام بخشی از ایده های ابداعی نباشد.
بسیاری از ما هنگام خواندن مغز خود را صرفا مانند اسفنج به کار می بریم. به جای چنین حالت غیرفعالی باید به کوشش فعال بپردازیم بدین ترتیب که به اندازه کافی انرژی به کار بریم تا قدرت تفکر خلاق خویش را به کار اندازیم. ژرژ برنارد شاو در این کار آنقدر پیش می رفت که خلاصه ای از هر کتاب را حتی قبل از گشودن آن می نوشت.
بطور کلی در امر مطالعه باید بین اطلاعات و تنویر فکری تمایز قائل شد-تمایزی که تعیین می کند تا چه اندازه خواندن قدرت تصور خلاق را پرورش می دهد. برای کسب تنویر فکری باید هنگام خواندن تعمق کنیم. بدین ترتیب از طریق خواندن ایده های بیشتری به ما روی می آورند. غالبا این ایده ها به وسیله عباراتی که کاملا با فکر خلاق حاصله نامربوط است، شعله ور گشته به خاطرمان می آیند.
یادداشت برداری در حین مطالعه، تمرین خلاقیت بسیار بهتری به وجود می آورد. یکی از محاسن این کار آن است که در ما انرژی بیشتری القاء می کند. در کتاب بیوگرافی مارک تواین، آلبرت بیگلوپین نویسنده کتاب می نویسد، «در روی میز کنار تخت خود، بر روی تختخواب و بر روی جا کتابی های اتاق بیلیارد کتاب هائی بود که به صورت حاشیه نویسی، پیش گفتارهایی درباره عناوین و یا اظهار نظرهای نهائی ظاهر می شد. این کتاب ها را بارها خوانده بود و به ندرت اتفاق می افتاد که در هر بار خواندن مطلب جدیدی نداشته باشند.»
پروفسور هیوز میرنز یکی از پیشگامان تدریس خلاقیت، بدین طریق موضوع را خلاصه می کند. «طرز صحیح خواندن سرشار از ویتامین است. آنان که از واحدهای انرژی زای آن بی بهره بوده اند ممکن است بعدها از کوتاهی عمر رنج ببرند. معذالک باید صادقانه قبول کنیم که بسیاری توانسته اند از جانشین آن یعنی تجربه غنی تغذیه نمایند، لیکن این به یک روند بسیار طولانی تری نیاز دارد.»
۵-نویسندگی به عنوان یک تمرین خلاقیت
با نویسندگی می توان به نحو بارزی قدرت تصور را پرورش داد. آزمایش های علمی «روان بودن در نویسندگی» را به عنوان یک شاخص اساسی استعداد خلاقیت ارزیابی نموده است. بعضی متخصصین خلاقیت تاکید دارند که «تمرین نویسندگی جزء لایتجزای هر کوشش واقعی رای بهره وری مغزی است».
لازم نیست که ما نویسنده به دنیا بیائیم تا نویسنده شویم. هر نویسنده ای روزی آماتور بوده است. ماتیوآرنولد نویسنده و منتقد انگلیسی قرن نوزدهم، که روزی یک بازرس مدارس بود، ناگهان خود را به عنوان یک نویسنده غرق در شهرت یافت. آنتونی هوپ بدوا یک وکیل دعاوی موسوم به هاکینز بود. ژوزف کنراد قبل از آنکه به عنوان یک رمان نویس مشهور گردد ۱۶ سال به دریانوردی مشغول بود. کانن دویل که پزشک بود داستان های شرلوک هلمز را به عنوان سرگرمی نگاشت. ای-جی-کرونین، رمان نویس انگلیسی و نیز الیور وندل هلمز، نویسنده امریکائی قرن نوزدهم پزشک بودند. چارلز لمب نویسنده و منتقد انگلیسی که در قرون هجدهم و اوان قرن نوزدهم می زیست مدتها به عنوان یک منشی کار می کرد و نویسندگی را به عنوان سرگرمی و رفع ملالت شروع نمود. استفن لیکاک فکاهی نویس کانادائی سالها در دانشگاه مگیل به تدریس علم اقتصاد اشتغال داشت تا آنکه دریافت که قلم او مردم را به خنده می اندازد. لانگ فلو نویسنده و شاعر نامدار امریکائی قرن نوزدهم بدوا دبیر زبان بود. آنتونی ترالوپ رمان نویس انگلیسی قرن نوزدهم بازرس پست بود. هرمن ملویل رمان نویس امریکائی قرن نوزدهم مدت بیست سال یک کارمند گمنام گمرک بود.
بررسی های اخیر نشان می دهد که در ایالات متحده در حدود ۲،۵۰۰،۰۰۰ نفر می کوشند نویسندگی را حرفه خود قررا دهند. بسیاری از آنان که انتظار موفقیت بیش از حد سریعی را دارند از گردونه خارج خواهند شد یعنی مایوس شده و کنار خواهند رفت. لیکن عده زیادی طبق گفته سردبیر مجله «رایتر» در دراز مدت موفق خواهند بود. وی چنین ارزیابی می کند که «در مقابل هر فردی که در نویسندگی موفق شده، شهرت یافته، درآمد قابل توجهی کسب می کند، حداقل ۳۰ یا ۴۰ نفر هستند که درآمدهای مناسبی داشته و یا با چند ساعتی کا در روز درآمد خویش را تکمیل می کنند».
اگر قدرت تصور خود را به کار بریم، نیازی نیست که از شکست های موضعی مایوس شویم. کافی است خود را به جای نویسندگان قرار دهیم تا دریابیم که آنان چگونه در بارانی از ملامت ها مقاومت نمودند. سامرست موام نویسندگی را وقتی ۱۸ ساله بود شروع نمود لیکن ده سال طول کشید تا توانست درآمدی که کفایت زندگی اش را می کرد به دست آورد.
حتی اگر هرگز نویسندگی را حرفه خود قرار ندهیم، راههای متعددی از طریق نویسندگی به نحو آماتور وجود دارد که می توانیم به وسیله آن استعداد خلاقیت خویش را بالا ببریم. حتی نامه نویسی ممکن است در صورتی که به نحو صحیحی انجام شود آموزش مفیدی فراهم سازد.
بعضی با نوشتن جملات مناسب در مورد داستان های مصور از نویسندگی نتایج مفید و موفقیت آمیزی بدست می آورند. بعضی دیگر با جدا کردن تصویری از یک مجله و نوشتن داستانی درباره آن تمرین نویسندگی می کنند. خانمی که از آگهی های تجارتی رادیو و تلویزیون ناراحت می شد آگهی مربوطه را مجددا مطابق ذوق خود می نوشت.
یک مهندس صنایع که هرگز نویسندگی نکرده بود در دانشگاه بافالو امریکا یک دوره آموزشی در خلاقیت گذراند. مربی وی از او خواست که داستانی برای کودکان بنویسد. وی داستانی نوشت که برای هر کودکی لذت بخش بود. این می تواند نشانه آن باشد که همه ما در خود استعداد نویسندگی داریم حتی اگر به نویسندگی مبادرت نکرده و فکر کرده ایم که هرگز قادر به این کار نخواهیم بود.
می توانیم قدرت تصور خود را با بازی با لغات ورزش دهیم. به عنوان مثال ، یافتن مترادف لغات ممکن است به صورت یک بازی مهیج باشد همان گونه که گروهی از افراد با سنین مختلف شبی را با فکر کردن و یافتن مترادف های لغت «سطحی» گذراندند این گروه ۲۲ مترادف مختلف به غیر از آنهائی که در واژه نامه وجود داشت یافتند.
این نوع بازی همچنین بازی دو نفره خوبی را تشکیل می دهد. دو نفر در مورد یافتن مترادف های لغت «فراست» 38 لغت یافتند. دو نفر دیگر که با آنان در این مورد مسابقه می دادند هنگام مسافرت با یک قطار ۷۲ مترادف برای لغت مزبور پیدا کردند.
یک تمرین جالب دیگر عبارت از ایجاد تشبیهات است که می توان صفاتی را انتخاب نموده تشبیهات مناسبی برای آن یافت.
۶-تمرین در حل خلاق مسائل
مستقیم ترین روش برای پرورش خلاقیت عبارت از پرداختن به کار خلاق یعنی واقعا تدبیر نمودن راه حل برای مسائل مشخص حقیقی است.
در صدها دوره آموزشی، پرداختن به کار خلاقیت اساس این دوره ها را تشکیل داده است. به عنوان یک قاعده، در چنین دوره هائی تدریس اصولی خلاقیت با شرکت فعالانه دانشجو در حل مسائل همراه بوده است. نتیجه بخش بودن تدریس خلاقیت به طور علمی از طریق یک پروژه تحقیقاتی در دانشگاه بافالو به وسیله دکتر ارنولد مدو و دکتر سیدنی پارنز مورد ارزیابی قرار گرفته است. بدین ترتیب که دانشجویانی که دوره های دانشگاهی در حل خلاق مسائل را گذرانیده اند با دانشجویان مشابه که چنین دوره ای را نگذرانده بودند مورد مقایسه قرار گرفتند. نتایج به نحو روشنی تایید می کند که استعداد خلاقیت به نحو قابل توجهی با گذراندن یک دوره یک ترمی دانشگاهی در حل خلاق مسائل ارتقاء می یابد.
مهم ترین آزمایش این پروژه نشان داده است که آنان که دوره مزبور را گذرانده بودند در خلق ایده های ابداعی ۹۴ درصد بهتر از آنان که این دوره را نگذرانده بودند قادر به خلاقیت بودند. این آزمایش ها بر پایه تعداد ایده های ایجاد شده در زمان معینی قرار داشت. محققین مربوطه ایده هائی را «خوب» تشخیص دادند که بالقوه مفید و نسبتا ابداعی بودند. گزارش های این طرح تحقیقاتی در نشریات علمی انتشار یافته است.

کتاب ویژگی های کودکان تیزهوش
پرورش نوزادان تیزهوش
جوان فریمن؛ ترجمه فاطمه یزدانی
«پرورش نوزادان تیزهوش»، عنوان مقاله ای است که عوامل موثر در رشد نوزادان ، به منظور کشف و شکوفایی قابلیتها و توانایی های آنها را مورد بررسی قرار می دهد. تاکید دیگر مقاله، اثرات اجتماعی، هیجانی بر رشد شناختی نوزادان است.
در این مقاله سعی بر آن است تا نقطه نظرات و تحقیقاتی که در سالهای اولیه رشد، انجام گرفته است ارائه و ارتباط میان این سنین و عملکردهای تیزهوشان در سنین بالاتر، روشن گردد. سپس اقداماتی که والدین و دیگر پرستاران می توانند از طریق این اطلاعات انجام دهند، بررسی می شود. عنوان این مقاله «پرورش نوزادان تیزهوش» است که شاید این عنوان کمی عجیب باشد، چرا که حتی شناخت نوزاد خیلی پیشرفته نیز، به عنوان فرد تیزهوش بعید به نظر می آید. وی قابلیت تیزهوش شدن را دارد که چنین مقصودی مورد نظر است. چگونگی کشف بذر توانایی ها و پرورش و حمایت آنها برای رشد و شکوفایی قابلیتها مورد بحث قرار می گیرد. سنین مورد نظر در این نوشتار، زیر ۲ سال است. ولیکن بدیهی است که باید با دیدگاه وسیعتری، چگونگی رشد اولین توانایی ها را تحت شرایط گوناگون تبیین کرد.
از جمله سئوالات بنیادی روان شناختی در مورد کودکان، که می تواند در پاسخگویی به موارد فوق الذکر کمک کند، «وراثت» و «محیط» است. اینطور به نظر می رسد که کودکان، دارای استعدادهای بالقوه ارثی متفاوتی می باشند و تحت تاثیر تجارب اولیه آنها این ترکیب قابل تغییر خواهد بود. والدین نقش اساسی را به عنوان تغییر دهنده ها، میان محیط و کودک، ایفا می کنند و به طور طبیعی بالاترین تاثیر را برای پرورش ذهنی کودکانشان دارند. لیکن کشفیات دقیق، چگونگی گونه های مختلف رفتار های والدین که توسط انواع مختلف کودکان دریافت می شوند را یک وظیفه دشوار می داند. نتیجه کلی که از طریق یافته های تحقیقاتی بدست آمده است که برای کمک به کودکان، جهت رشد قابلیتهایشان هیچگاه خیلی زود نیست.
شواهد مسلمی دال بر تاثیر پذیری کودکان حتی قبل از تولد وجود دارد. (سیمس و روزنبلیت، ۱۹۸۹) این یک فرض نیست، برای مثال، یک کودک یکساعته که حرکات کندی انجام می دهد، تمایل ارثی برای شیوه انجام حرکات در وی مشاهده می شود، به همین علت ممکن است داروها، بیماریها و حتی خستگی از تولد در کودک تاثیر بگذارد. ویژگیهایی که با کودک متولد می شوند و لزوما ارثی نیستند، «ذاتی» نامیده می شوند. در کالیفرنیا «دانشگاهی» برای کودکان متولد نشده وجود دارد که پیشرفت اولین یادگیریها را در آنان بررسی می کنند و اقدامات موثری در این جهت انجام گرفته است. در اینجا، گفتارهایی با کلمات ساده ایراد می گردد و صحبتها واضح و پی در ی از طریق شکم مادر به کودک منتقل می گردند. ولیکن قضاوت پاسخ دانش آموزان، مشکل است و نیز امتحانی برای فارغ التحصیلان وجود ندارد.
می خواهیم بدانیم که آیا کودکان، هنگامی که برای اولین بار چشمانشان را باز می کنند، عقیده ای درباره دنیا دارند؟ تصور می شود آنها حتی اصوات را در زمان جنین می شنوند. از طریق کارهای تجربی که بر روی نوزادان صورت گرفته، این اطلاعات بدست آمده است که آنها می توانند رنگها را تشخیص دهند و شکلی از محیط خود را مستقلا ترسیم کنند و می توان چنین نتیجه گرفت که این تواناییها پس از تولد، یاد گرفته نشده اند. صاحبنظران متفاوتی درباره منشا این توانایی ها، نظریاتی ارائه داده اند. از جمله «ناخودآگاه جمعی یونگ» یا عقیده چامسکی که «ظرفیت تکوین زبان» را ارثی می داند.
دوره های بحرانی خاصی برای رشد جشمانی وجود دارد، همانطور که در واقعه اسفناک تاثیر داروهای «تالیدومید» مشاهده گردید، انواع تغییر شکل جنین ها که در اثر استفاده از این داروها ایجاد شده بود، نشانگر رسیدن جنین به دوره خاص از رشد خود بود. این امر در ارتباط با رشد هیجانی و روانی نیز صادق است. تین برگن وابستگی بچه مرغابی ها را به سوی مادرشان، که در یک زمان بحرانی بوقوع می پیوندد، نشان داد و «فروید» در این زمینه می گوید: توانایی عشق ورزیدن در زمان نوزادی شکل می یابد در غیر اینصورت خیلی دیر خواهد بود. این نتایج از طریق کارهای تجربی هارلو و بچه میمونهایش، به اثبات رسیده است.
عقیده دورانهای بحرانی یا زمانهای اولیه رشد توسط افراد زیادی، مانند ماریا مونتسوری مطرح گردیده است. ولیکن نمی توان درباره درستی آنها اطمینان کامل داشت، چرا که تحقیقات می توانند فقط با محروم کردن کودکان، انجام گیرند؛ همانطور که در پرورشگاهها این پژوهشها انجام گرفته است. جداسازی اثرات محرومیت بلند مدت از محرومیتهایی که در زمانهای معین ایجاد شده، کاری بس مشکل است و بدیهی است که محقق نمی تواند از والدین بخواهد که کودکانشان را از امکان تجارب یادگیری محروم سازند، در حالی که در زندگی طبیعی انبوهی از این دانش آموزان قابل مشاهده هستند. در مطالعه مهمی که در انگلستان بر روی تمام کودکان متولد شده در یک هفته در سال ۱۹۸۵ انجام گرفت، نشان داد، کودکانی که زمینه غیرپیشرفته داشتند در ۵ سالگی از سایر کودکان متفاوت بودند. آنان نه تنها از لحاظ جسمی کوچکتر بودند و مشکلات طبی بیشتری داشتند، در زمینه رفتاری نیز از مشکلات بیشتری رنج می بردند و ضعف تحصیلی بیشتری نشان می دادند. (باتلر و گلدینگ،۱۹۸۶) خوشبختانه ما می دانیم که چنانچه شرایط برای پیشرفت رشد هوشی در محدوده زمان بحرانی، وجود داشته باشد، محرومیت روانی قابل جبران خواهد بود. اما میلیونها کودک غیرپیشرفته از لحاظ اقتصادی و فرهنگی وجود دارند که باید غیرپیشرفته بودن سالهای اولیه را به عنوان یک ناتوانی در تمام مدت زندگی خود حمل نمایند.
میزان رشد آدمی در زمان نوزادی سریعتر از هر دوره دیگر در تمام زندگی است. برعکس عقاید قبلی، شواهد جدید حاکی است که بین دومین سال زندگی، میزان مهارتهای روانی می تواند در موارد زیر، به طور عملی، مشاهده شود که این امر نه تنها در هر شخصی جداگانه وجود دارد بلکه بر رشد همدیگر تاثیر می گذارند: (روزنبلیت، سیمس و نایت،۱۹۸۶؛ وایت،۱۹۸۵)
تجلیات زبانی و تفکری؛
پختگی در پایداری اشیاء؛
حل مسائل از طریق ترکیبات ذهنی؛
طبقه بندی اشیاء به دو دسته در یک زمان؛
دستیابی به ۳/۲ تا ۴/۳ همه زبانها حتی اگر در مکالمات عادی استفاده شود، شامل دریافت خزانه لغات درباره هزاران واژه و کلیه اجزای دستوری اولیه؛
بعضی نگرشها که در طول زندگی به سمت یادگیری وجود دارد؛
ترتیبی کامل از مهارتهای اجتماعی؛
آگاهی های اساسی درباره خود، چه خوب چه بد؛
گروه «هاروارد» (وایت،۱۹۸۵) خاطر نشان ساختند که رشد کودکان بین ۷ تا ۳۶ ماهگی نوعی «مخاطره» محسوب می شود، علت این است که فقدان محرکات مناسب در این زمان از حساسیت ویژه ای برخوردار است. آنها اظهار داشتند که در بین ۱۰ کودک در ایالات متحده بیشتر از یک نفر وجود ندارد که به مقدار کافی محرک مناسب در این زمان برای شکوفاساختن استعدادهای بالقوه اش دریافت کرده باشد. برای پرورش و رشد استعدادها و تیزهوشی خاص در شرایط محیطی نامساعد، چقدر این مسئله حقیقت دارد؟

•    روشهای تحقیق
•    تصور و ادراک اندازه گیری قابلیتهای ذهنی نوزادان، واقعا بسیار مشکل است. در ابتدا با روش طبیعت گرایی به این مسئله نگریسته می شد. به عنوان مثال پیاژه چنین کاری انجام داد. البته هر شخصی بینش باز پیاژه را نسبت به نمونه اش که همان سه فرزندش بود، ندارد مشاهده گرها همیشه واقعا آنچه کودکان پاسخ داده اند را ثبت نمی کنند. غرض ورزی ها و یا موافقیت با وقایع، تغییراتی را در نتایج تحقیق ایجاد خواهد کرد. بنابراین چنین نتایجی قابل سنجش نیست. ولیکن در اواسط دهه ۱۹۳۰ تحولاتی در بسیاری از دیدگاههای قبلی بوجود آمد. با اندازه گیری واکنشهای منظم قلب در سده ۱۹۵۰ و از طریق فیلم و نوارهای ویدئویی، بسیاری از پاسخهای حرکتی ظریف شناخته شد.
روش نوین، کارهای تجربی را به تفصیل تشریح می کند. با این وجود این روش نیز مشکلات خاص خود را به همراه دارد، زیرا کودکان در یک فضای آزمایشی دقیق و معین، و بنابراین در دنیای غیر طبیعی، اندازه گیری می شوند و هیچ گواه و مدرکی در منزل بدست نمی آید. در واقع، این روش برای اندازه گیری بازتابها و یا فاصله کانون سودمند بود، ولی در تعمیم مسائل از این مرحله تا کلیه مراحل رشد شناختی ناتوان بود. به عبارت دیگر انتظار دستیابی به یک نمونه متعادل از والدین که مراقبتهای روزانه کودکانشان را تغییر دهند، برای روانشناسان غیر ممکن است.
روشهای اخیر، نظرات و اقداماتی را پینشهاد می کند که آمیزه ای از مشاهدات خانه و موقعیتهای آزمایشگاهی است. در این نقطه نظر، فناوری اندازه گیری مصنوعی و کسب اطلاعاتی درباره رشد اولیه کودک، بنابر مقتضیات، همراه می گردند. اقدامات چشمگیر و مثبتی نیز در این راستا انجام گرفته و این محققان، مطابق نظریات قبلی تواناییهای کودک را محدود نمی کنند و بیشتر از موقعیتهای واقعی زندگی استفاده می کنند، همانطور که در نوارهای فیلم کودکان و مادران در منزل مشهود است.
سه روش تحقیق اصلی در نوع آزمایشگاهی وجود دارد:
«اولویت». در این روش، محرکات مختلفی در یک زمان  عرضه می گردند و محققان می توانند محرکاتی که کودک تحت شرایط گوناگون، ترجیح داده است را یادداشت نمایند.
«عادت». در این روش، زمان توجه کودک به یک محرک، اندازه گیری می شود. این آزمونها، توانایی تمییز دارند. بدین صورت که، کودک یک نوع از محرک را دنبال می کند، پس از آن محرک دیگری ارائه می گردد. چنانچه کودک قادر به ایجاد تمایز بین دو محرک نباشد، توجه خود را از محرک اولی به دومین محرک تغییر نمی دهد.
«یادگیری تمییزی». شکلی از شرطی سازی عاملی در کودکان، پاسخ دادن و یا پاسخ ندادن به محرکات مختلف می باشد. در اینجا توانایی تعمیم یادگیریهایشان مورد نظر است.
•    از هنگام تولد
در تمام دنیا کودکان نسبت به هر حسی، فعال هستند. نوزادان می توانند مزه ها، بوها و احساسات بساوایی را تشخیص دهند. چشمان آنها به هر سویی که بخواهند، حرکت می کنند و می توانند حرکت یک شیء را دنبال کنند، رنگها را تشخیص دهند و اغلب محرکات بینایی را جستجو کنند و به ویژه به پدیده های بشدت متضاد توجه کنند. تغییر حرکات اولیه کودکان بسیار سریع انجام می گیرد (حتی در کودکان ۵ ماهه). حتی بعضی از کودکان می توانند غریبه ها را در تصاویر تشخیص دهند. این تشخیص خاص در پاسخهای بسیار اولیه آنان نیز موجود است. بسیاری از فرآیندهای یادگیری از قبیل شرطی سازی، خاموش سازی، شکل دهی و الگو سازی از دومین ماه زندگی می توانند وجود داشته باشند و حتی در مواردی وجود دارند. (رزنبرگ،سیمس و نایت،۱۹۸۵)
امکان دارد اغلب تواناییهای مورد علاقه، از نقطه نظر یادگیری، تقلیدی باشد. این توانایی انسانی چنان اساسی و جهانی است که فقدان آن در میان نوزادان، عقب ماندگی ذهنی بشمار می آید. بدین ترتیب افراد بی سواد نیز به کودکان خود یاد می دهند و بوسیله تقویت، اطمینان خاطر در آنها بوجود می آورند. بزرگسالان اغلب الگوهای رفتاری را براساس آنچه که می خواهند، بنا می ریزند و سپس در همان اوان کودکی، «یادگیری» و «تقلید» را در کودکان شکل می دهند.
نمونه ای از شکل دهی کودک در یادگیری بازی «چگونه کودک بزرگ می شود؟» وجود دارد. هدف این بازی برای کودکان این است که آرنجهایشان را به طرفل صدا بکشند تا بزرگ شوند. برای شروع بازی، والدین باید الگویی از کل عملکرد را ارائه دهند و با حرکت دست کودک، وی را مورد تشویق قرار دهند. پس از مدتی فقط حرکتهای دست که به سمت بالا کشانده می شوند، تشویق می گردند. این حرکت تا دستیابی به نقطه مورد نظر ادامه می یابد. بدین ترتیب رفتار کودک شکل می گیرد. البته چنین یادگیریهای پیچیده ای تا حدود ۸ ماهگی پیشرفت می کند.
بسیاری از تقلیدهای اولیه، به عنوان یک فرآیند زنجیره ای و پیوسته از یادگیریهای اساسی کودک است. به طور طبیعی تقلید از روز اول تولد آغاز می گردد. ارتباط متقابل غیرکلامی و ارتباط تقلیدی مادران و کودکان که برای کودکان لذتبخش است، از همان زمان آغاز شده و تا زمان کودکی ادامه می یابد، هر چند که کودکان در حدود یک سالگی شروع به ادای کلمات می کنند. تولید کلمات توسط شخص دیگر نیز قابل اجرا است. برای مثال، مادر به کودک خود می نگرد و کودک چشمان مادر را به سمت خود می کشاند. مادر می گوید: «بچه دوست داشتنی من کیه؟» و لبهایش را جمع می کند و زمزمه می کند. کودک شروع به تقلید حرکات مادر می کند، اینکار چندین بار انجام می پذیرد بدین ترتیب، امکان دارد روابط مادر – کودک ذاتی باشد و از زمانی آغاز می شود که بیمارستان را ترک می کنند.
ارتباط به منزله مهد و گهواره هوش محسوب می شود. مدارک روشنی یافت شده که حاکی از آن است که نوزادان در بدو تولد دارای توانایی نهفته ایجاد روابط با دیگران می باشند. جورج باترورث (۱۹۸۴) نشان داد که چگونه نوزادان می توانند به سمت صدا برگردند. یک کودک از دو ماهگی می تواند اشاره دست را دنبال کند و پس از آن نگاهش را به شخص دیگری معطوف کند. ظاهرا این اطلاعات برخلاف نظر طرفداران پیاژه مبنی بر «خودمیان بینی» کودک می باشد، چرا که حتی نوزادان می توانند نگاه خود را به شخص دیگری برگردانند.
محیط اولیه تاثیر جدی در رشد کلامی کودک دارد. این یافته توسط تالکین (۱۹۷۷) در نیویورک بدست آمد. نمونه های او کودکان زیر ۳ سال بودند که مورد آزمون قرار گرفتند. میزان بالای رشد کلامی و غیرکلامی در ارتباط «مادر-کودک»، از هنگام تولد بررسی گردید و نتایج، نشانگر رشد ذهنی بیشتر در کودکانی بود که از ارتباط کیفی بهتر با مادر برخوردار بودند. این کودکان به مدت طولانی تری با اسباب بازی ها بازی می کردند و حواسپرتی کمتری داشتند، خیلی سریعتر آرام می شدند، درک تشخیصی بهتری داشتند و نمرات هوشبهر آنان بالاتر بود.
•    رشد هیجانی
هیجانات نقش بسیار مهمی را در رشد شخصی و درون فردی ایفاء می کنند. قبلا با دیدگاه منفی به هیجانات نگریسته می شد، در حالی که آنها قسمتی ازسازگاری افراد محسوب می شوند که از تجارب و پاسخ به محرکات نشات می گیرند. در تحقیقاتی که در این زمینه انجام گرفت، کولینز و گونار (۱۹۹۰) به این نتیجه رسیدند که در ۹-۷ ماهگی تمام هیجانات اساسی کودک شکل می یابد و در افراد متعدد به انحاء خاصی متجلی می گردند. تجلیات عواطف از عصبانیت و ترس ادامه می یابند و حداقل تا دوران کودکی به طرز قابل ملاحظه ای ثابت می مانند.
بین ۳ تا ۶ ماهگی کودک شروع به تمایز تجلیات عواطف در صورت افراد می کند. و از ۳ تا ۹ ماهگی در میان صورت افراد نشانه های هیجانی را جستجو می کند. کودکان به طور آشکاری از هیجانات سایر افراد متاثر می شوند. از لذت دیگران لذت می برند و ناراحتی دیگران باعث ناراحتی و عصبانیت آنها می گردد. این تاثیرات بسیار عمیق هستند. بی توجهی کودک نسبت به هیجانات ممکن است نشانه ای از بیماری «درخود ماندگی» باشد، و یا با ناشنوایی اشتباه شود، و یا ممکن است هشدار دقیقتری از یادگیری شناختی ضعیف باشد. فضای عاطفی منفی ممانعت رشد شناختی را سبب می گردد، اما هیجانات مثبت موجب تسهیل اثرگذاری، حداقل در یادگیری های اجتماعی می شود.
شاید اثر هیجانی اساسی در رشد قابلیتهای بالای کودک، در «حرمت خود» وی متجلی گردد. گرچه این خطر وجود دارد که حرمت خود بعضی کودکان که در تزلزل بسر م برند از کامیابی شان فاصله می گیرد. البته احساسات مساعد کودک درباره خود، توانایی تحت نظارت گیری در رفتار و توقعات شخصی را پدید می آورد. توانایی نظارت بر نیازها به منظور دریافت پاداش فوری در میان کودکان توسط میشل و همکارانش (۱۹۸۹)  برای مدت چهار سال، مورد تحقیق قرار گرفته است. یافته های پژوهشی حاکی از آن است که توانایی تاخیر در رضایت همانطور که مورد انتظار دیگران است، با سن افزایش می یابد. این امر نشان دهنده ارتباط مثبت با هوش و مسئولیت اجتماعی بیشتر است. تاخیر رضایت در رشد تیزهوشی، اهمیت حیاتی دارد.
•    رشد شناختی اولیه
نظریات متعددی درباره هوش وجود دارد این گستره، از عامل عمومی (G) اسپیرمن که نیمرخی از مهارتهای ویژه از ۳ تا ۱۲۰ عامل را ارائه می دهد تا این عقیده که هوش صرفا یک استعداد است، را در بر می گیرد. (هوو، ۱۹۹۰؛ سسی، ۱۹۹۰) البته من فکر می کنم که اغلب ما تا کنون اعتقاد داریم که کودکان با گستره ای از توانایی ها و قابلیتهای متنوع به دنیا می آیند.
متاسفانه آزمونهای هوش کلی کنونی، فاقد مقیاسهای معتبر ثابت از زمان تولد تا اوایل کودکی هستند. همبستگی آزمونهای هوشی از حدود سه ماهگی افزایش می یابد و این روند تا ۶ ماهگی در حال پیشرفت است. دلیل اصلی عدم تناسب اولیه، شاید مشکلات عدیده اندازه گیری هوش کودکان تازه متولد شده باشد. دلایل دیگری نیز وجود دارند.
مهمترین علت این است که نظام شناختی (ظرفیت پردازش اطلاعات) در زمان تولد کاملا رشد نیافته است. همچنین تاثیرات محیطی در طی اولین ماههای زندگی، سبب تغییراتی خواهد شد. در مطالعه گروه کودکان انگلیسی که بین روزهای ۳ تا ۹ ماه مارس ۱۹۵۸ متولد شده بودند، (مطالعات ملی رشد کودکان) بیش از ۲۹ متغیر موثر در هوشبهر بدست آمد. این متغیرهاشامل سیگار کشیدن مادر تا امکانات مالی بود. (ماسی-تیلور،۱۹۸۹)
ابهامات ویژه زیادی درباره «اعتبار» کلیه اندازه گیریهای کودکان وجود دارد. ممکن است آزمونهای اولیه، اشکال متفاوت رفتار کودکان را مغشوش سازند. دو نمونه اصلی این آزمونها عبارتند از: بایلی و گزل که براساس ابزارهای حسی، حرکتی نشان داده می شوند و نه شناختی. شاید این امر به دلیل روشهای آزمونی باشد که شدیدا تحت تاثیر واکنش اجتماعی کودک قرار گرفته اند. به طور خلاصه این چیزهای نادرست برای ارائه اعتبار اندازه گیری می شود.
مشکلات آماری نیز وجود دارند. دو واقعه اصلی در زندگی می توانند به طرز معنی داری نمره های هوشی نوزادان را کاهش دهند و بر اعتبار آزمون تاثیر بگذارند. اول، وجود برخی از تنیدگی های خاص دوران نوزادی مانند فقدان و یا از دست دادن مراقب. گرچه قدرت واکنش فرد در قبال این تنیدگی ها متفاوت است و به نظر می رسد افرادی که دارای توانمندیهای خاص هوشی هستند به این تنیدگیها ، واکنش بهترین نشان می دهند. (آرنولد،۱۹۹۰) دومین واقعه،که به خوبی شناخته شدهاست محرومیتهای مستمر است. فقدان محرکات و معانی برای یادگیری، در اوایل کودکی به رکود رشد نوزاد منجر می گردد. (لویس و لوئیس،۱۹۹۱)
به هر حال با وجود مشکلات فوق بنا به دلایل قابل قبولی، برخی از اندازه های کودک که اساس مستدلی برای پیش بینی هوشبهر میزان شده بعدی ارائه می دهند، پیشنهاد می شود. عوامل مورد سنجش عبارتند از: توجه، حافظه، انگیزه تسلط. تلاش کودک، موفقیت در وظایف کودک را روشن می سازد. (لویس و بروکز-گان،۱۹۸۱؛مسر،۱۹۹۰) هنگامی که به کودکان ۳ تا ۱۴ ماه اجازه داده می شود که به محرکات بینایی، هر چقدر که بخواهند، توجه کنند (چناچه ازمایشگر در مورد زمان توجه به محرکات تصمیم نگیرد) کودکان کمتر گریه و سر و صدا می کردند. همچنین زمان طولانی تری را برای توجه به محرکات صرف می کردند، زمان صرف شده، غالبا بیشتر از دو دقیقه بود. (استیتر و همکاران،۱۹۸۹) کماکان تفاوتهایی نیز به چشم می خورد. (کیگان و همکاران،۱۹۷۹) در مطالعات طولی بر روی کودکان چهارماهه تاده ساله دریافتند، که اندازه های اولیه دقت با هوشبهر بعدی کودک و توانایی خواندن وی در ۱۰ سالگی ارتباط داشت. این میزان به طور نزدیکی با پیشه پدر و مادر نیز مرتبط بود.
نوزادان قادرند وقایع را در حافظه شان به مدت چند دقیقه ثبت کنند. آنان می توانند دستهایشان را برای پاسخ به محرکاتی که قبلا تجربه کرده بودند، حرکت دهند. از این رو، به خاطر سپاری محرکات قبلی ضرورت می یابد. این نقطه شروع یک پایه از آگاهی شناخت پذیر است. ممکن است زیاد اتفاق نیفتد اما در واقع نوزادان به پردازش اطلاعات دریافت شده خودشان اقدام می ورزند. ثبت و ذخیره خاطرات دراز مدت، پیچیدگی بیشتری را لازم دارد. کودکان در ۲ تا ۴ ماهگی می توانند وقایع را به مدت چند روز و یا هفته ها به خاطر بسپارند. این زمان قابل اندازه گیری، شاخصی برای رشد شناختی کودک محسوب می شود. (لویس و میشلسن،۱۹۸۵)
هریک از این اسنادهای رشدی( توجه ، انگیزه تسلط و حافظه) با پردازش اطلاعات کارآمدتری در ارتباط هستند و قمستی از فرایند شناختی یکسانی را تشکیل می دهند. در ۳ تا ۴ ماهگی چگونگی طولانی شدن توجه کودکان و میزان دقت آنان به محرکات (عادات) اندازه گرفته می شود. قبلا این امر یک چهارم پراکندگی در نمره های هوشبهر بعدی بحساب می آمد. گرچه انواع متفاوتی از داده ها از قبیل محرکات شنوایی یا بینایی، منجر به اختلاف نتایج در افراد می گردد. (رز و همکاران،۱۹۸۹؛برنشتین و سیگمن،۱۹۸۶) اما بدیهی است که حداقل ظرفیتهای پردازش اطلاعات، گوشه ای از توانایی ها را در اوایل زندگی مشخص می سازد. کودکانی که از لحاظ شناختی سریعتر به محرکات عادت می کنند، در زندگی بعدی از قدرت شناختی بیشتری برخوردارند. (مسر،۱۹۹۰)
بنیاد قدرت شناختی زیاد در سالهای بعدی زندگی در همین زمان است. «گرهارد لوالد» (1990) اصطلاح «دانش طلبی» را برای ارتباط متقابل این اسنادها در سالهای اولیه مطرح می کند. کنجکاوی، ترجیح، دقت و انگیزه ریشه های تیزهوشی در آینده هستند. همانطور که او می گوید، این طلب با ایجاد فرایندهای ذهنی از طریق دانش قبلی، آغاز می گردد و به نظر می رسد بسیار زود به وقوع می پیوندد. این امر در مورد کمی از کودکان که توانایی طرح ریزی آتی در یک راه مهار شده (تعویق رضایت) دارند، می باشد. در این صورت آنها می توانند دانش بیشتری کسب کنند و از آن در راههای تیزهوشانه استفاده کنند.
«مسر» (1986) در انگلستان، حمایت مستقل برای کار با کودکان زیر یکسال را خاطرنشان می سازد. استنتاج او این بود که این اقدامات نه تنها دستاوردهای واقعی کودک را در وظیفه اش روشن می کند و همین مسئله ما را به توانایی آینده وی رهنمون می سازد، بلکه نگرش نوزاد را نسبت به آن وظیفه نشان می دهد. وی پیشنهاد می کند، نوزادانی که مجذوب چیزهای جدید می شوند از پردازش اطلاعات بیشتری برخوردار خواهد بود و رشد ذهنی آنها را در آینده نوید می دهد. در واقع وضعیت آزمون در سه سالگی می تواند تعیین کننده تر از نتایج آزمونهایی باشد که توانایی بالای آنان را در سالهای بعدی زندگی اندازه می گیرند. (بیرنس و گلدن، ۱۹۷۲)
همه کودکان برای آنکه بر خودشان مسلط شوند، باید تجارب ذهنی خودشان را در حافظه سازمان بخشند ولی این سازماندهی در نوزادانی است که حساسیت فوق العاده شان، آگاهی آنان را تشدید می نماید و مجبورند میزان خاصی از اطلاعات بدست آمده را دریافت کنند. در چنین موقعیتی نظام پیچیده تری از سازمان روانی، نسبت به سایر همسالان، ضرورت می یابد. چنین نظامی انجام سطوح بالاتر عملکردها و نیل به افکار سطح بالا را تسهیل می کند. «اسکار» و «مک کارتنی» (1983) این امر را به رشد نظام مرکزی عصبی نسبت داده اند. با رشد این نظام، جنبه های محیطی بی ربط که قبلا دریافت شده بود به یکدیگر مربوط می گردند و یادگیری و شناخت بیشتر در آینده را نوید می دهد. با یک رشد عصبی خیلی سریعتر می توان انتظار داشت که زودرسی در یادگیری بدست می دهد.
حتی در میان نوزادان نیز رشد شناختی پیشرفته می تواند به متقتضای سطح مهارتها، مشکل گشایی آنان را به ذهن متبادر سازد. سطح مهارت آنان در مشکل گشایی از یکسو به دانش اکتسابی آنان و از سوی دیگر به فلسفه شیوه سازماندهی اطلاعات، به منظور کشف سریعتر و اسانتر آنچه که نیاز دارند، وابسته است. در این میان، کیفیت تجلیات روانی آنان به مشکل، می تواند یاری رسان باشد. (شی و همکاران، ۱۹۸۸) بعدا، همانگونه که دیدگاه وسیع کودکان تیزهوش به حل مشکل رشد می یابد، می توانند اصول پیوند دهی را برای الصاق خاص به عام به کار گیرند.
«مایکل لوییس» و همکارانش (۱۹۹۱) کوششهایی برای تهیه ابزارهای هوش کلی نوزاد به منظور پیش بینی براساس مهارتهای کودک در زمینه های خاص انجام دادند. برای مثال، رشد حرکتی اولیه ممکن است شاخصی برای استعداد جسمانی آنها باشد که در سه سال اول زندگی ثابت باقی می ماند. بهترین روشی که از سه ماهگی قابل پیش بینی است، توانایی کلامی و علاوه بر آن استعداد فضایی و مهارتهای غیرکلامی است. آنها دریافتند، بیشترین ثبات کلی در تیزهوشان و کودککان دارای هوشبهر پائین مشهود است و توصیه می کنند که شیوه پرورش ذهنی کودکان تیزهوش تا حدی از سطح متوسط متفاوت باشد.
در بررسی های انجام شده، والدین کودکان تیزهوش در مقایسه با والدین کودکان عادی، از علائم زودهنگام تمرکز استثنایی، حافظه و حرف زدن خبر داده اند. احتمالا اولین عامل تشخیص قابلیتهای سطح بالا، زبان پیشرفته است. زبان از کیفیت پایداری برخوردار است و در بسیاری از شایستگی های بعدی از جمله ریاضیات متجلی می گردد. در یک خلاصه تحقیقات درباره توانایی های کلامی زودهنگام و پیامدهای آن که در سال ۱۹۹۰ انتشار یافته است، «ویلیام فولر» نتیجه گیری نمود که سطح پیشرفته زبان به تمرین و تحریک بسیار از جانب والدین، مانند خواندن یا صحبت کردن با کودک از هنگام تولد وابسته است. او با مطالعه دوران کودکی بزرگسالان تیزهوش، دریافت که آنان از مقادیر قابل توجهی تحریکات کلامی از هر دو نوع «گفتاری» و «نوشتاری» برخوردار بودند. «رادفورد» (1990) نیز در بررسی خود بر روی پیشرفته های تحصیلی اولیه، اظهار داشت، گرچه بعضی از این کودکان ، در خانه های معمولی پرورش یافته اند ولی تحقیقات بعدی نشان داد که همه آنها در محیطهای خانوادگی سرزنده و تحریک کننده بسر می بردند. (رز و همکاران،۱۹۸۹، برنشتین وسیگمن،۱۹۸۶)
آخرین یافته ها درباره پیشرفت توانایی های کلامی از مطالعات هوشبهرو ویتامین حاصل گشته اند. هر چند مباحث زیادی راجع به اثر واقعی ویتامین ها در افزایش هوشبهر وجود دارد، ولی شواهد حاکی است که ویتامین ها هوش غیرکلامی کودکان مدرسه ای را تا حد زیادی افزایش می دهند. منتها باید دید ارائه چنین نتایجی در تحقیقات انگلیسی، چه تاثیراتی بر روی میلیونها کودک گرسنه در دنیا خواهد داشت.
•    تاثیرات اجتماعی بر روی شناخت
رشد شناختی می تواند دو جهت داشته باشد، «بیرونی» و «درونی» . به عنوان نمونه، «پیاژه» جهت این رشد را در نوزادان «بیرونی» می انگاشت، چرا که نوزاد با استفاده از تجربیات خود بر روی جهان به نتایج و فرایندهای ذهنی دست می یابد. چنین اظهاراتی بعدها، عمومی و قابل استفاده گردیدند. صاحبنظران دیگری نظیر «ویگوتسکی» در سوی مقابل بر این عقیده بودند که نوزاد ابزارهای «آماده تفکر» را از محیط اطراف به درون خود منتقل می کند. پس این ابزارهای فکری کدامند؟
در این جا خلاصه ای از توصیف «لوریا» شاگرد «ویگوتسکی» از گرایش اجتماعی – تاریخی رشد شناخت نقل می شود وی اظهار می دارد:
زبان کودکان (محصول آماده از رشد اجتماعی-تاریخی) رشد می یابد و کودک از طریق آن برای تحلیل، تعمیم و تجربه رمزگذاری استفاده می نماید. کودک بر روی اشیاء اسم گذاری می کند و آنها را با عباراتی که قبلا در تاریخ انسانها، شکل گرفته اند، مشخص می سازد. بدین ترتیب، اشیاء را به بعضی گروهها نسبت می دهد و آگاهی بدست می آورد. زبان، واسطه ادراک در انسان است و منجر به عملیات فوق العاده پیچیده می گردد؛ تجزیه و تحلیل و ترکیب اطلاعات ورودی، ترتیب ادراکی جهان و رمزدهی عقاید در درون نظام ها و … و لذا شالوده اساسی فرایندهای خلاق بسیار پیچیده، بنا می شود. (پیکرینگ و اسکینر،۱۹۹۰)
لغات نشانه هایی هستند که معانی مورد قبولی را ارائه می دهند و هر کودکی آنها را به عنوان بخشی از میراث فرهنگی فرا می گیرند. ولی کارآئی این نظام تنها به این دلیل است که افراد آن را پذیرفته اند و یاد گرفته اند که چنین باشد. «وریچ» (1991) از دانشگاه «کلارک» تکلم از طریق صداهای دیگر را «تکلم بطنی» می نامد. این «تمسک» شخص به فرهنگ برای نمادسازی رشد آگاهی، واقعه ای اساسی در تکامل آگاهی انسان به شمار می آید. در واقع انتقال از دریافتها (آگاهی ها) به نمادها است. (پیکرینگ و اسکینر،۱۹۹۱)
تمایز بین دیدگاههای درونی و بیرونی در کارهای پیشینی «پیتر برایانت» در اوایل دهه ۱۹۷۰ در آکسفورد مشاهده شد. وی کودکان را موجوداتی اجتماعی می دانست و از طریق آزمایش در محیطهای طبیعی، مراحل پیاژه ای را که در آن زمان مقبولیت عام داشت و نیز دیدگاه روانشناسان را از رشد شناخت در نوزادان، دگرگون ساخت، مورد بررسی قرار داد. به عنوان مثال، وی نشان داد که کودکان چگونه به وسیله رمزها و با استفاده از ارتباط موقعیتها، اشکال و اندازه ها را در یک مفهوم مورد قضاوت قرار می دهند. او نتیجه گرفت که عدم درک کلمات آزمایشگر سبب ارائه جوابهای غلط از جانب کودکان می گردد و نه درک نامناسب آنان از کلمات. از این رو، همانطور که پیاژه فرض کرد، به جای استدلال ادراکی در واقع آگاهی نمادین کودک یعنی زبان، مورد آزمایش قرار گرفته بود. بدین ترتیب شواهد فراوانی جمع آوری شده است که نشان دهنده آگاهی بسیار زیاد نوزادان است، بسیار بیشتر از حدی که به صورت کلامی قادر به بیان باشند.
اگر نگوئیم در همه فرهنگها، لااقل دربعضی از فرهنگها، مادران با انتقال تجربیات خود از جهان خارج به کودک، شالوده اساسی فرهنگی وی را بنیان می نهند. این امکانات انتقال، که توسط «فویراشتین» مورد شناسایی قرار گرفته، در مورد کودکانی که با مشکلات یادگیری مواجه بودند و نیز در مورد تیزهوشان، با موفقیت بکار رفته است. (فویراشتین،۱۹۹۰) حتی نوزادان به تحریکات اجتماعی به صورت انتخابی پاسخ می دهند و به نوع مراقبتهایی که دریافت می نمایند، بسیار حساس هستند. کودک در دو هفتگی به خصوصیات مادر نظیر صدا و بو پاسخ می دهد و در شش هفتگی، چنانچه تماسهای اجتماعی بین مادر-کودک کمی مختل شود، دچار پریشانی می گردد. کودکان قبل از آنکه از لغات استفاده کنند درباره ارتباطات و ساختار زبان چیزهای زیادی می دانند. در دو ماهگی اثرات ارتباط با سایر استفاده کنندگان از زبان (تجربه زبانی) بر روی توانایی کودک در تمایز اصوات شبیه زبان تاثیر می گذارد. اکثر کودکان معنی لغتها را قبل از یکسالگی می دانند در حالی که تنها درخشان ترین آنها در این سن قادر به بیان واژه ها هستند. حتی نوزادان ده هفته ای می توانند حالات خوشحالی، نگرانی یا عصبانیت مادر را تشخیص دهند، خوشحالی او باعث تشویق کودک به کاوش و ناراحتی وی عامل کناره گیری وی می گردد.
در بریتانیا حدود ۱۰ درصد از مادران از افسردگی غیرروانی پریشی بعد از زایمان رنج می برند. به نظر نمی رسد انی رقم در سایر کشورهای توسعه یافته، تفاوت چندانی کند، یک مادر افسرده به تلاشهای کودک برای جلب توجه پاسخ نمی دهد و لذا کودک انگیزه خود را از دست می دهد و ناخشنود می گردد. این مادران در بازیهای کودکان خود کمتر مفید هستند و کودکان نیز در مقابل مادران بیشتر حالات منفی می گیرند. بررسی های اخیر نشان داده است که حتی اگر این مسئله چند ماه فروکش کرده باشد، رشد احساسی و شناختی کودک در سالهای بعدی خردسالی، اغلب از افسردگی مادر پس از زایمان تاثیر می پذیرد. (کوگیل و همکاران،۱۹۸۶) اما حمایت اجتماعی می تواند به طور اساسی اثرات فزاینده این تجربیات فشارآور را بر روی مادران کاهش دهد و بالمال سبب وابستگی پایدارتری از سوی کودک می گردد.
در واقع شرایط فشار آور موجب افزایش نیاز آنها به مادران و کاهش تمایل به کاوش می گردد. به علاوه هنگامی که کودک نوپا تجربیات مستمر اضطراب آور دارد، اثرات چنین تجاربی تشدید می گردد، در عین حال، بررسی های انجام شده بر روی کودکان سه ساله و نیمه که در شرایط مطلوبی پرورش یافته بودند، نشان داد آنان در مهد کودک آغازگر و شرکت کننده فعالتیهای زیادی بودند و کودکان دیگر نیز از آنان تاسی می جستند. معلمان آنان را کنجکاوتر، علاقمند به یادگیری، مستقل و قوی درجه بندی می کردند. (واترز و همکاران،۱۹۷۹) وابستگی پایدار در سالهای اولیه احتمالا عامل مثبتی در رشد تفکر خلاق سطح بالاست. هر چند که برای چنین نتیجه گیریهای دراز مدت شواهد کافی موجود نیست.
به نظر می رسد والدین حساس تر، از طریق نگاهداشتن کودکان خود در سطح بهینه ای از لحاظ دریافت محرکات و پردازش اطلاعات، تعامل اجتماعی آنان را شکل می دهند. از ابتدا آنها بیش از دیگران به هنگامی که توجه کودک کاهش می یابد، با آگاهی زیادتر فقط برای حفظ علائق کودک، رفتار خود را تغییر می دهند. مثلا طنین صدای خود را عوض می کنند و یا اسباب بازی در ابعاد دیگری تهیه می کنند. لذا این کودکان خوش شانس نه تنها داده های حساس و مناسبی دریافت می دارند بلکه در سطح بهینه ای از لحاظ مغزی تشویق می گردند تا بتوانند از عهده این داده ها برآیند. نوزادانی که به این طریق تحت مراقبت قرار می گیرند، احتمال بیشتری دارد که در کاوشهای خود مداومت ورزند، بویژه هنگامی که کارها پیچیده تر شود.
در واقع نوزاد «درخواست کننده» ، احتمالا موجب توجه خاص خانواده قرار می گیرد و اگر این توجهات ماهیت مطلوبی داشته باشند باعث تحریک رشد ذهنی او می شوند. البته چنین امکانی برای تمام کودکان وجود ندارد ولی تعامل عامل کلیدی این امر بشمار می آید. تنها در خانواده هایی که والدین ارتباط خوبی با هم دارند، تقاضاهای کودک می تواند اثر سازنده ای داشته باشد. قطعا این مسئله بر نقش فعال کودک، به خصوص نقشی که والدین را نیز به شکل مثبتی در آن درگیر کند، دلالت دارد. (مازیاد و همکاران،۱۹۸۷) آیا کودکان «درخواست کننده» توانایی تیزهوشی را دارند و یا اینکه والدین باید به تحریک کودکان منفعل به منظور افزایش تقاضاهای آنان و سلامت ذهنی شان بپردازند؟
مهارتهای اجتماعی اغلب تیزهوشان پیش دبستانی بیشتر از کودکان متوسط است که بر توانایی همدلی با سایر افراد دلالت دارد. (آبرومز،۱۹۸۹) کودکان در استفاده از بزرگسالان به عنوان منابع و نیز بازیهای تخیل آمیز بسیار تواناتر هستند. (وایت،۱۹۸۵) اظهارات فوق با نظریات «باندورا» (1989) درباره اثرات «خود-بسندگی» مطابقت دارد، گرچه وی نظریاتش را مخصوص نوزادان مطرح نکرده است. او اظهار می دارد، کسانی که حس تاثیر بخشی دارند، اهداف والاتری را در نظر می گیرند، پشتکار بیشتری در این راه دارند و در عمل به موفقیتهای بیشتری نایل می شوند. اگر نوزاد از طریق تجربه باور داشته باشد که تا حدی بر زندگی خود نظارت دارد، راه تیزهوشی وی در آینده باز خواهد بود.به نظر می رسد، انگیزه، سماجت، جهت گیری کاری فرد را به سمت پیشرفت چه در رشد اولیه و چه در سراسر زندگی رهنمون می سازد.
•    نتیجه گیری
بنابراین چگونه می توان توانایی های بالقوه کودکان را افزایش داد؟ در حال حاضر با افزایش کودکان تیزهوش در جهان، اطلاعات کافی در اختیار است. اگر توصیه ها در مقیاس به اندازه کافی وسیع به کار رود، احتمالا شکل منحنی طبیعی تیزهوشی، با تمایل ارتفاع آن به سمت راست و گسترش انتهای تیزهوشی، تغییر می یابد.
تمرکز بر رشد فوق العاده زودرس به طور تلویحی رابطه نیرومندی با پیش بینی دارد. بدیهی است براساس عملکردهای فعلی می توان بهترین نتایج را عاید نمود. زودرسی از نشانه های مهم تیزهوشی در آینده می باشد که می تواند در رفتار یک نوزاد متبلور شود. یک تیزهوش بزرگسال بودن، مشکل تر از کی کودک تیزهوش بودن است زیرا یک کودک ممکن است تیزهوش محسوب شود اگر زودرس باشد، اما یک کودک تیزهوش می تواند فقط به یک بزرگسال موفق و شایسته تبدیل شود (نه تیزهوش). نظیر بسیاری از افرادی که در مطالعات «ترمن» و مطالعات درازمدت و طولی من به عنوان تیزهوش شناخته شده اند. علیرغم تصوزرات دیگران این مسئله هنوز به پایان راه نرسیده است.
شواهد کافی برای اثبات نظریات وجود ندارد و با اطمینان کافی نمی توان بزرگسالی را که دارای عملکردهای برتر و پایداری در هر اندازه و زمینه ای بودند، شناسایی کرد؛ ولی اطلاعاتی درباره شیوه های آماده سازی در خانه جهت شکوفایی استعدادهای تیزهوش، از جمله تحریکات محیط خانه، وجود مربیان، والدین و معلمان روشنفکر و دلسوز، وجود دارد. این اثرات به ویژه برای کودکان با استعداد زیاد که قادر به استفاده بیشتری از آنها هستند، از اهمیت ویژه ای برخوردار است. نوزادانی که اسان تر و با سرعت بیشتر نسبت به افراد حد متوسط یاد می گیرند، احتمالا به گستره وسیع تری از فعالیتها در مقایسه با افراد عادی نیاز دارند ولی:
تحریک باید از نوع درستی باشد تا یادگیری را ترغیب نماید.
در صورت عدم تحریک توسط کودک، فقط سبب اغتشاش وی می گردند.
صداهای بلند تصادم و جیغ کشیدن ممکن است در عمل مضر باشد، بنظر می رسد موسیقی ملایم و پیوسته نیز نامناسب باشد.
تنوع-فعالیتها و تجربیات مهم هستند-به خصوص اگر با ابراز واکنش والدین در مکالمه با کودک و بازی ها توام گردند.
توانایی هایی کلامی کودکان ارتباط واضحی با تعامل کلامی در خانواده دارد.
مواد یادگیری باید به وفور فراهم شوند.
سرمشق قرار دادن، بسیار موثرتر از انتظار داشتن است.
شواهدی که به طور خلاصه بیان کردم و از کارهای پژوهشی سراسر دنیا گردآوری شده بود،اهمیت حیاتی تجربیات دوران کوتاه مدت نوزادی را برای رشد قابلیتهای سطح بالا در هر زمینه ای نشان داد. گرچه هنوز سعی بر آن است که میزان اثربخشی هر یک از ابعاد موثر بر روی رشد کودکان، از بقیه ابعاد متمایز شوند ولی این تاثیرات، پیوسته بوسیله وقایع و شرایطی که بر روی فرد فعال و ثابت از لحاظ ارثی عمل می کند، تغییر می یابند. کودکانی هستند که برای دستیابی به اشیاء تلاش بسیاری می کنند، به دقت تقلید می کنند و پایداری اشیاء را در می یابند، با این وجود نمی توان گفت که هوش نوزاد در سن ۳ تا ۴ ماهگی پایه ریزی می شود، همانطور که اندازه گیری تاثیر تعامل اجتماعی بر رشد شناخت نوزاد امکان پذیر نیست. در این میان الگوها ی خانواده شکل نسبتا ثابتی دارد، لذا نحوه تعاملهای اولیه بسیار مهم قلمداد می شود.
در حال حاضر ، شواهد روشنی از عوامل موثر بر توانایی های سطح بالا و استثنایی وجود دارد، که بر نوع کمک بزرگسالان به کودکان به منظور رشد سریعتر آنان دلالت دارد. حیاتی بودن دو سال اول زندگی بر تمام افراد واضح است، اینکه چقدر با کودک صحبت می شود و به حرفهای او گوش داده می شود، بسیار مهم است. در واقع همه شواهد نشان می دهند که روش مورد استفاده والدین در پرورش فرزندانشان تاثیر فوق العاده ای در رشد و دورنمای هوش احتمالی کودک باقی می گذارد.
•    رشد شناختی
آینده رشد ذهنی کودک، نه فقط به صورت رایج بلکه به شکل نظام خاصی، می تواند با تحریک و تعامل ، به وسیله زبان، گسترش زیادی یابد. این تعامل به عنوان بخشی از رشد شناختی بیشتر، باید شامل تشویق برای درک چگونگی رسیدن به اهداف (وسایل و راهها) و کسب آگاهی باشد. زمان این تعامل باید از هنگام تولد آغاز شده، ورای تسلط کودک نسبت به مبانی، بخوبی تداوم یابد. کودکانی که از نوزادی با مهارتهای کلامی برجسته رشد می کنند، در سه تا پنج سالگی بخوبی قادر به خواندن هستند، در کشف افقهای وسیعتر وجود خودشان برازندگی نشان می دهند. تسلط کلامی زود هنگام تنها منادی تعالی اجتماعی نیست، بلکه با کنجکاوی لازم و تمایل کودک به اوجگیری توام می باشد.
•    تمرین
بدون شک، عملکرد سطح بالا نیاز به مقدار زیادی «تمرین» دارد. هیچکس بدون «تمرین» به موفقیت نرسیده است. نوزادان نیز مقدار زیادی تمرین نیاز دارند تا به حد قابل قبول توانایی های کلامی و حسی – حرکتی دستیابند. بهترین اسباب بازیهای نوزادان، اسباب بازیهای ساده ای هستند که کودک:
امکان تمرین با تحریکهای بینایی، شنوایی و بساوایی را داشته باشد.
چیزهایی را کشف کند یا مسائل را حل نماید.
اشیاء و اجزاء را طبقه بندی کند.
•    انگیزه
گرچه ممکن است والدین، کودکانشان را مجبور کنند که از مسیر خاصی پیروی کنند ولی چنانچه کودک تمایل نداشته باشد، آن کار انجام نمی گیرد. موضعگیری افراد نسبت به یادگیری از دوران نوزادی آغاز می گردد. این موضعگیری در نتیجه یادگیری با لذت و نیز احساس مثبت درباره خود، ایجاد می شود. کنجکاوی و شوق اولیه به استعدادهای بعدی منجر می شوند و لذا باید مورد ترغیب قرار گیرند.
•    فرصت
هیچ کودکی بدون در اختیار داشتن ابزار مناسب نمی تواند در یک محیط مناسب رشد کند. فقدان امکانات جسمانی و فکری مناسب علاوه بر محیط های فقیر، در محیطهای دیگر نیز یافت می شوند. گاهی اوقات، بی توجهی و ترس از تقاضاهای زیاد کودکان یا ترس از کودک تیزهوش، مانع فراهم نمودن نیاز کودکان می گردد، ماند: کمک کردن به آنها برای شکل گیری هدفی مستقل برای تعالی.
مشکلات کودکان تیزهوش:
راه حل هایی برای والدین و مربیان
از آنجا که کودکان تیزهوش، تافته جدابافته نیستند، در واقع تنها کودکانی با ویژگیهای تیزهنشی هستند، آنان نیز در طی دوران رشد و بلوغ خود هماند دیگر کودکان با مشکلاتی مواجهند. لکن نبوغ آنان نیز ممکن است سبب ایجاد مشکلاتی گردد که در بین کودکان مستعد ، مشترک است و از این رو راه حلهای ویژه ای را می طلبد.
هدف از نگارش این مقاله طرح رئوس اینگونه مسائل است و شامل پیشنهادهایی عملی برای والدین و آموزگاران به منظور جلوگیری از بروز آنها و یا در صورت لزوم حل آنان می باشد.
•    مسائل و مشکلات کودکان تیزهوش
مطالعات گذشته (ترمن،۱۹۵۱) بر روی ویژگیهای شخصیتی تیزهوشان قویا دلالت بر این می کند که کودکان تیزهوش کمتر از کودکان عادی با مشکلات عاطفی روبرو هستند. با وجود آنکه هنوز بر سرنتایج حاصله بحث و جدل است، اخیرا دانشمندان کشف کرده اند که بسیاری از ویژگیهای شخصیتی میان تیزهوشان مشترک است، ممکن است در ثبات عواطف یا پیشرفت تحصیلی آنان موثر باشند/.
اگر چه نتایج ترمن نشانگر آن است که غالب کودکان تیزهوش از نظر عاطفی، ثبات بیشتری دارند، لکن عوامل ذاتی شخصیتی این کودکان می تواند در شرایط معینی، مشکلات عاطفی را برانگیزد. علاوه بر این ممکن است مشکلات آموزشی از قبیل خستگی ناشی از عدم رقابت در دوره تحصیلی و یا اقناع نشدن از نظر علمی، به بروز مشکلاتی مشابه در میان تیزهوشان منجر گردد.
•    پیشگیری مشکلات عاطفی و آموزشی
عوامل متعددی در پیشگیری مشکلات تیزهوشان موثر است. یکی از آنها شناخت سریع و به موقع استعدادها در این نوع کودکان می باشد. هر چه سریعتر طبیعت نبوغ بازشناخته شود، والدین و آموزگاران نیز به همان سرعت می توانند اطلاعات لازم در مورد ویژگیهای این نوع کودکان را جمع آوری می کنند. اطلاعات پیرامون ویژگیهای این نوع کودکان را جمع آوری می کنند.اطلاعات پیرامون ویژگیهای شخصیتی می تواند از سوء تفاهمات و درگیریهایی که تنها حاصل فقدان اطلاعات کافی است پیشگیری بعمل آورد. هم اکنون کتب بسیاری در دسترس هستند که می توانند راهنمایی برای والدین و آموزگاران (گوگل،۱۹۸۴) مانند: «اگر واقعا زرنگ و باهوشی، چرا یادت نمی ماند که سطل آشغال را بیرون ببری.» به کارگیری این عبارات سبب نابودی نبوغ کودک و قطع رابطه با بزرگترهایش می شود.
روش کلیدی دیگری در جهت حفظ ارتباط موثر و منظم با کودک تیزهوش حمایت و مشارکت در علائق کودک است. چنانچه کودک تیزهوش به عنوان مثال علاقه وافری به رایانه پیدا کرد، ضرورت دارد که والدین حداقل، اطلاعات مقدماتی را کسب کنند. به طوریکه بتوانند پیرامون رئوس مطالب مورد علاقه وی بحث نمایند.داشتن هنر با دقت گوش فرا دادن و توجه کردن، از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است، زیرا اغلب به خاطر سپردن تمامی اطلاعات ، پیرامون کودک تیزهوش غیرممکن است. از آنجایی که همسالان کودک تیزهوش از گوش فرادادن به توضیح و تفسیر وی راجع به یک موضوع پیچیده امتناع می ورزند. ضروری است که والدین وم آموزگاران در این مورد صبر و شکیبایی فراوانی به خرج دهند. به کارگیری طنز در ارتباط با کودکان تیزهوش در ایجاد رابطه و پرهیز از استدلال، موثرتر از خشمگین شدن است. عباراتی مانند: «آمادگی داری کاری را که می گویم انجام دهی؟!» بسیار موثرتر از سرزنش کودک در مورد فراموشکاری های مکرر وی خواهد بود.
از آنجایی که کودکان تیزهوش اغلب در کاربرد «طنز» مهارت دارند، این روش در ایجاد رابطه و پیشگیری از مشکلات، نقش تعیین کننده ای خواهد داشت. شیوه دیگر برای جلوگیری از رشد و توسعه مشکلات عاطفی کودکان تیزهوش، پیاده کردن یک نظام انضباطی است. تیزهوشان نیز همانند کودکان عادی به رعایت نظم و انضباط ملزمند و نباید با آنها همانند افرادی متفاوت با دیگران و یا برتر رفتار شود. آنان نیز به پیروی از  قوانینی روشن و صریح دارند که در آنها ایجاد حس امنیت و مورد توجه بودن می کند. تنها تفاوت در رعایت مقررات انضباطی کودکان تیزهوش، آن است که شرح و استدلال این مقررات به منظور ارضاء حس کنجکاوی آنان، ضرورت دارد.
پرواضح است که کودکان تیزهوش به علت دارا بودن رشد فکر بیشتر، از نظر عاطفی نیز رشدشان سریعتر است. چنانچه مشکلاتی بروز نمایند و در روابط تاثیر گذارند و سبب سرکشی یا افسردگی کودک شوند، غالبا بهترین شیوه، موظف نمودن کودک به نگارش اینگونه مسائل است، زیرا اکثر انان حاضر به طرح مستقیم این مسائل با والدین خود نیستند. پس از آن، والدین می توانند به مطالعه فهرست این مسائل بپردازند و در وقت مقتضی به بحث پیرامون آن اقدام نمایند.
توانایی فکری فوق العاده کودک تیزهوش، با فقدان تجربه در زندگی، در هم آمیخته، اغلب باعث بروز مشکلاتی جدی می گردد. حتی در مواقعی که این مشکلات در ابتدا به صورت جزیی مطرح بوده اند. نگارش این مسائل می تواند فضا را از تیرگی به در آورد و کودک را از فشارهای روانی نجات دهد.
مشکلات عاطفی ممکن است از مشکلات و حوادثی که در محیط آموزشی روی می دهد، ناشی گردد. محرومیت از داشتن همشاگردانی همسطح خود، برنامه ریزی آموزشی بدون انگیزه و هدف، توقع بیش از حد و غیر منطقی والدین و آموزگاران، ممکن است روابط تیره و غیرقابل تحمیلی را برای کودک تیزهوش ایجاد کند و در توانایی یادگیری وی نیز موثر باشد. والدین بایستی بدانند که اینگونه مسائل، بالقوه وجود دارند و از این رو همواره با دقت کامل، پیشرفت تحصیلی فرزند تیزهوش خود را زیر نظر داشته باشند، زیرا مشکلات درسی و عاطفی در این دسته از کودکان همواره به صورت بالقوه موجود است.
•    رفع مشکلات کودکان تیزهوش
در صورت بروز مشکل، بایستی بلافاصله جهت رفع آن انجام داد تا بتوان استعدادهای نهفته کودک را بطور کامل، بالفعل نمود.
در موارد انفرادی که مشکلات عاطفی کودکان بزرگتر سالیان دراز، ناشناخته مانده درمان نپذیرفته است، مشاوره، می تواند بسیار موثر واقع شود. تجربه مولف نشانگر آن است که بهترین و موثرترین شیوه مشاوه در مورد کودکان تیزهوش، «درمان احساسی-عقلانی» (الیس،۱۹۶۲) است که می تواند سبب تغییر در باورهای غلط کودک گردد و یا شیوه «درمان برمبنای رفتار شناختی» (میشن باوم،۱۹۷۷) می تواند سبب دگرگونی گفتگوهای درونی فرد گردد که عامل ایجاد این مشکلات است. به عنوان مثال، کودکی که به کمال معنوی و اخلاقی پایبند است، سطح معیارها را تا حدی بالا می داند که حتی با وجود داشتن نبوغ، دسترسی به این معیارها غیرممکن می نماید و خود سبب ایجاد «احساس اهانت» و در نتیجه گفتگوهای درونی منفی می گردد. مشاوره باید به این نوع کودکان کمک کند تا اهداف باطنی عامل ایجاد انگیزه شده فرد را در سطح واقع بینانه تری قرار دهد.
شیوه «کتاب درمانگری» (فرزیر و مک کانن،۱۹۸۱) می توانند برای کودکان کم سن و سالتر که هنوز معنای «تیزهوش» را درنیافته اند مفید واقع شود. آنها نمی  دانند «تیزهوشی» به چه مشکلاتی ممکن است منجر گردد. این کودکان معمولا به این واقعیت پی می برند که با دیگر افراد جامعه متفاوتند، اما گاهی این تفاوت را به عنوان یک نقص، محسوب می نماید. کتابهایی نظیر نوشته گالبریت (۱۹۸۳) و یا کتابهای مخصوصی که پیرامون مشکلات تیزهوشان و بحث و بررسی آن مشکلات نگارش یافته است، می توانند اغلب تسکین بخش نگرانی ها و مانع بروز مشکلات گسترده و جدی تری گردد.
چناچه کودکان متعددی در یک آموزرشگاه با مشکلات ناشی از نبوغ مواجه گردیدند، کاربرد شیوه مشاوره گروهی،اغلب مفید واقع خواهد شد. این شیوه به دانش آموزان تیزهوش نیز در دوستیابی کمک فراوانی می نماید. حاصل تجارب مولف نشانگر آن است که براساس یافته های ترمن کودکان «نابغه»، در آینده به بزرگسالانی موفق، با ثبات و سالم تبدیل خواهند شد. وقتی مسائل گسترش می یابند، قدرت تحلیل برتر کودکان تیزهوش به همراه نقصان نسبی رشد عاطفی این کودکان در مقایسه با کودکان عادی، ممکن است به مشکلاتی متعدد منتهی گردد که در کودکان کم استعدادتر یافت می شوند. پس بسیار مهم است که والدین و آموزگاران کودکان تیزهوش یا در حد تیزهوش، حتی المقدور اطلاعات لازم را جمع آوری نموده و با دقت فراوان، رشد عاطفی و تربیتی این کودکان را زیر نظر بگیرند،تا در زمینه هایی که از استعداد سرشار برخوردارند، حداکثر استفاده را به منظور پیشبرد جامعه کسب نمایند.