نقش رسانه‌هاي جمعي2

عملکرد تلویزیون: 
اجازه بدهید موارد استفاده از تلویزیون را در چارچوبی گسترده تر قرار دهیم. همان گونه که ا. ج برادیک   در نظریه‌های کلاسیک زیبایی شناسی اشاره کرده است، در مورد عملکرد هنر در زندگی  مردم همیشه دو نظریه متضاد وجود داشته است. در یک طرف نظریه‌های هیجان  وجود دارند که در آنها هنر همچون مولد راحتی، لذت و ارضا کننده آرزوها و امیال ناکام مانده انسان ظاهر می‌شود ودر طرف دیگر نظریه‌هایی وجود دارند که عملکرد شناختی هنر را مورد تایید قرار می‌دهند و در آنها هنر همچون پدید آورنده بینش، دانش و یادگیری مطرح می‌شود.
در تحقیقات جدید مربوط به رسانه‌ها  نظریه‌های نوع اول دیدگاههای روانکاوانه و اختیار گرا  را بر می‌گزینند و هنر را همچون رویا، شکلی از برآوردن آرزو‌ها می‌شمارند که تحت سلطه اصل لذت جویی  است. نظریه‌های نوع دوم به این سو تمایل دارند که هنر را به گونه یک عامل اجتماعی کردن و یادگیری اجتماعی تصویر کنند، عاملی که به بیان دیگر ارزشها را تلقین می‌کند، عادات را تقویت می‌نماید و خالق انتظارات است و بیشتر همانند والدین و سایر اجتماعی کننده‌ها   در زندگی واقعی عمل می‌کند. ما در گذشته عادتاً در مورد این دو نوع نظریه در قالب واژه‌های هیجان و شناخت صحبت کرده ایم. اکنون می‌خواهیم که عبارتهای بر آوردن آرزوها و اجتماعی کردن را به کار ببریم.
به احتمال بسیار زیاد نقد مبتنی برنوع اول این نظریه‌ها ( از بابت این اعتقاد که هنر همچون عامل خواب آور و مخدر توده‌ها عمل می‌کند و به احتمال زیاد بیش از آنکه به بلوغ کمک کند ، مانع آن می‌شود ) از نقد مبتنی بر نوع دوم ( که احتمال بیشتری دارد تا هنر را به عنوان معلم توده‌ها مورد بحث قرار دهد ) منفی تر است. اگر‌هم‌ این دو نوع نظریه به صورت منفی مورد استفاده قرار گیرند ، منفی بودن آنها با یکدیگر متفاوت است. اولی ما را نگران آن می‌کند که رسانه‌های جمعی ممکن است بلوغ را به تاٌخیر بیاندازند. دومی ما را نگران می‌کند که قدرت آموزش رسانه‌ها ممکن است مورد سوء استفاده قرار گیرند.
به نظر می‌رسد که یک نظریه مناسب برای این زمان و در مورد رسانه‌های جمعی باید در بر گیرنده هر دوی این نظریه‌ها باشد. باید پذیرفت که این دو نظریه متداول بی شک منعکس کننده دو نوع محتوا ، دو نوع رفتارو دو بازده متحمل مربوط به هنر در رسانه‌های جمعی هستند.
اجازه بدهید از آغاز در تله قضاوتهای ارزشی چگونگی استفاده کودکان از تلویزیون گرفتار نشویم و استفاده‌های اطلاعاتی را  خوب  و استفاده‌های سرگرم کننده را      بد نخوانیم. چنین قضاوتهایی در مورد نتایج تماشای تلویزیون تنها می‌تواند مانع دستیابی به پاسخ این پرسش که چرا بچه‌ها تلویزیون تماشا می‌کنند ، شود. فرضیه حاکی از تماشای تلویزیون به عنوان رفتاری که از فرد سر می‌زند تا نیازهای گذشته و حال وی را پاسخ گوید ، فرضیه سودمندی است.
این فرض کلی توجیهی است بر پی جویی نیازهای ویژه ای که راهبری بر دلیل تماشای تلویزیون توسط کودکان است.
در واقع هر جزئی از فرهنگ به دلیل سودمندی خاصی ، شکل گرفته است.
مالینوفسکی به عنوان سخنگوی مردم شناسان می‌گوید: در نوع تمدنی هر رسم ، شیء مادی، عقیده و اعتقاد عملکردی حیاتی را به عهده دارد ، کاری را به عهده دارد که باید به انجام برساند و معرف جزئی غیر قابل اجتناب در درون یک تمامیت فعال است ».

چرا ما دارای رسانه‌های جمعی هستیم ؟
 در دوره رنسانس هنگام رخت بر بستن جامه سنتی از جهان غرب ، انسانها طوفانی از نیازها و فعالیتها بر پا کردند که دیگر نظام قدیمی ارتباطات برای پاسخگویی به آنها مناسب نبود. بدین معنی که آهنگ سرعت یافته جهان ، نیاز به انتقال اطلاعات به نقاط دور دست ، توجه به عقاید و علم ، گره خوردن فراینده معیارهای اقتصادی در نقاط مختلف با یکدیگر ، اهمیت یافتن طبقه متوسط از نظر اقتصادی و سیاسی ، تحرک روزافزون اجتماع و تمامی این حرکت صعودی متشکل از عمل وتعامل ، فراخوان چیزی فراتر از کتابهای دست نویس ، نقاره چیها وجاریهای شهری بود. نیازی به ذکر علت و معلول نیست. در درون مجموعه تغییرات فرهنگی پدیده دورباطل به مقدارزیاد دیده می‌شود. برخی نیازها فراخوان تغییری دررفتاریا ایجاد وسیله ای جدید هستند و تحول مزبور به نوبه خود نیازهای جدیدی رابرمی انگیزد. پدیده‌های جدید در عرصه حروف چاپی ، چه علت باشند چه معلول ، دربرآورد نیازهای انسانی همعصر خود از طریق ارتباطات سریعتر ، کسترده تروانعطاف پذیرتر کمک بزرگی محسوب می‌شدند. در آسیا صدها سال قبل از گوتنبرگ انسانها می‌دانستند چگونه به وسیله حروف چاپی متحرک ، کاغذ و مرکب کار چاپ را انجام دهند ولی امری که به ایجاد رسانه‌های جمعی بیانجامد روی نداد تا اینکه در اروپای غربی این فرایند با دیگر نیازهای مربوط جمع آمدند.
آنگاه ، رسانه‌ها مورد استفاده قرار گرفتند. زیرا بهترین وسیله موجود برای بر آوردن برخی نیازها مهم به شمار می‌رفتند.
ما قصد نداریم این معنا را برسانیم که همه انسانها در همه زمانها در مورد انجام آنچه که برای برآوردن نیازهای آنها ضروری است ، منطقی هستند و یا در مورد نتیجه انتخابهای رفتاری خود از آگاهی بی حد و حصری برخوردارند.
ما صرفاً در پی بیان این امر هستیم که در فرایند تغییر فرهنگی رفتارهایی که در نهایت امر توسط افراد اختیار می‌شوند ( چه به وسیله تجربه و خطا یا طرح ریزی منطقی یا سایر شیوه‌ها ) برای کسانی که آنها را اختیار کرده اند نسبت به جایگزین‌های شناخته شده ای که اختیار نشده اند ، بیشتر پاداش دهنده  هستند. به همین صورت ما در پی بیان این امرنیستیم که رفتاری که برای یک فرد پاداش دهنده است ممکن نیست برای سایر افراد یا اجتماع به طور کلی نتایج نامطلوبی داشته باشد.
جامعه از طریق فشار اجتماعی و قوانین و سایرشیوه‌ها می‌کوشد تا پیامدهای رفتار افتراقی را تعدیل کند. الگوی رفتاری حاصل ممکن است بهترین الگو از نظر فلاسفه یا تاریخدانها به شمار بیاید یا نیاید. در حال حاضر ممکن است به نظر آید که کسب و نان آوری و میادین ورزشی بهترین الگو برای جامه رومی بوده اند ، ولی به نظر می‌رسد که در آن زمان برای افراد رومی بیش از هر جایگزین دیگری پاداش دهنده به شمار می‌رفتند. به همین ترتیب ، قضاوت فردا ممکن است این باشد که تلویزیون بهترین راه برای گذراندن وقت کودکان آمریکایی در دهه‌های ۵۰ و ۶۰ نبوده است. صرفاً این مطلب را بیان می‌کنیم که تلویزیون مورد استفاده قرار گرفته است و کودکان وقت زیادی را بدان اختصاص داده اند. زیرا این طورتصور می‌شود که این راهی برای برآوردن برخی نیازهای مهم است و این راه بهترین راه بر آوردن نیازها در بین جایگزین‌های شناخته شده و موجود به شمار می‌رود.
نیازهای ویژه کودکان که تلویزیون آنها را برآورده می‌کند ، کدامند ؟
یک کودک از نظر بدنی در حال رشد است. از نظر اجتماعی او درگیر فرایند آمادگی یا در حال آماده شدن برای پذیرش سهمی به عنوان یک بزرگسال در جامعه یا به قول معروف اجتماعی شدن ، است. بدین معنی که او مهارتهایی نظیر خواندن ، شمردن و رفتار با مردم را می‌آموزد ، مهارتهایی که برای زندگی خود در بزرگسالی بدانها نیاز دارد.
هنجارها ، ارزشها و رسوم جامعه خود را می‌گیرد و در آنها مهارت پیدا می‌کند. او خود را با قوانین مهمتر و تاریخ فرهنگی و شعایری که از وی انتظار می‌رود آنها را دنبال کند ، آشنا می‌کند. او در حال رسیدن به نقطه ای است که می‌توان در آنجا وی را بدون نظارت پدرانه و در جامعه ای که متشکل از بزرگترها و همقطاران وی است ، رها کرد. در همان حال از نظر روان شناختی وی درگیر فرایند کشف و هدف یابی است. او در تلاش شکل دادن به تصویری از محیط خویش است و می‌کوشد تا خود را از این محیط جدا کند به طوری که بتواند تصویری را از هویت خویش شکل دهد. او در جستجوی اهدافی است چون: در این جهان وی به کجا تعلق دارد ؟ چه کاری باید انجام دهد ؟ در مورد مذهب ، سیاست و اخلاق موضع او چیست ؟ چه دوستانی را باید پیدا کند ؟ چه نوع شریک زندگی را باید و می‌تواند به دست آورد ؟
برای یک کودک اینها تجارب مشکلی هستند که اغلب مولد ضربه‌های شدید ، ترسها وسرخوردگیها هستند. کودک می‌تواند به تلویزیون رو کند تا ازبرخوردها و سرخوردگیهای جهان واقعی بگریزد ، شاید از تلویزیون برای حل مشکلات خود کمک بگیرد و برای آنها توضیحی بیابد. بر عکس به دلیل محیط اجتماعی که وی خود را در آن می‌یابد ممکن است هدف یابی را رها کند و بدین امر رضایت دهد که خود را دستخوش موج محیطی قرار دهد که بر روی آن احساس هیچ گونه کنترلی ندارد. آنگاه وی ممکن است به تلویزیون به عنوان صرفاً یک سرگرمی و راه فراری از ملالت رو کند.
وی وقتی می‌کوشد تا این نیازها را با روکردن به تلویزیون برآورده کند ، دو نوع محتوا را می‌یابد که دونوع پاداش را ارائه می‌کنند و دو نوع رفتار را برمی انگیزند. بدون یادآوری مقایسه دو اصل لذت جویی و اصل واقعیت فروید ، صحبت راجع به این محتواها مشکل است. طبق مفهومی که فروید از شخصیت انسانی ارائه می‌دهد اصل لذت جویی از اوان زندگی فعال است و به ایجاد ارگانیسمی منجر می‌شود که این ارگانیسم از خود پاسخهایی را بروز می‌دهد که به تجربه ثابت شده است موجب لذت می‌شوند. بدین ترتیب برتی نثال نوزاد ممکن است حرکتهای مربوط به مکیدن را حتی وقتی منبع غذایی وجود ندارد انجام دهد. اصل واقعیت از طرف دیگر چیزی است که بعداً فرا گرفته می‌شود. منظور از این امر قدرت دستیابی به زمان و مکان مناسب برای پاداش دادن به سلیقه‌ها و خودداری از ابراز پاسخهای لذت جویانه است تا زمانی که انتظار برود این پاسخها به پاداش منجر خواهد شد. اصل لذت جویی بدین ترتیب با فرایندهای ابتدایی ونهاد  مربوط است، در حالی که واقعیت با فرایندهای ثانویه مرتبط  است. یکی از نویسندگان معاصر هنگام پرداختن به این مقایسه زمانی از رفتار مربوط به رسانه‌های جمعی در قالب جستجوی پاداش فوری و»پاداش درنگیده  نام برده است چرا که رفتار ثانویه، کامروا سازی درنگیده انگیزه‌های آنی را لازم می‌دارد.
به نظر می‌رسد که این دوجریان ارتباطات جمعی را باید ترجیحا با واژه‌های خیال و واقعیت عنوان کنیم.  برای بیان ویژگیهای آنها می‌توانیم بگوییم که:
محتوای خیال:
بیننده را به جداشدن از مشکلات زندگی واقعی اش دعوت می‌کند.
به تسلیم، آرامش و انفعال دعوت می‌کند.
فراخوان هیجان است.
از طریق کنار گذاشتن قوانین جهان واقعی عمل می‌کند.
حداقل به طور موقت در جهت زدودن تهدیدها و اضطرابها عمل می‌کند و اغلب امکان برآوردن آرزوها را فراهم می‌کند
امکان لذت بردن را فراهم می‌کند. در حالیکه

محتوای واقعیت
مدام بیننده را به مشکلات دنیای واقعی ارجاع می‌دهد.
به هوشیاری ، کوشش و فعالیت دعوت می‌کند.
فراخوان شناخت  است.
عمدتا از طریق موضوعها و وضعیتهای واقعی عمل می‌کند.
بدین سمت گرایش دارد که بیننده بیشتر آگاه و شاید بیشتر مضطرب کند، تا در مقابل دیدگاه درست تری نسبت به مسئله به دست آید. امکان روشن بینی را فراهم می‌کند. حال بنگریم که از این دورشته محتوا و پاسخ چه چیزی را درک می‌کنیم. منظور ما این نیست که دو عضو از مخاطبان مورد نظر، لزوما به یک شیوه نسبت به یک مطلب پاسخ می‌گویند. برای مثال داستانی در مورد مردی ثروتمند می‌تواند برای یک ببیننده جنبه ی بر آوردن آرزوها را داشته باشد. برای بیننده ی دیگر نمایش واقع بینانه ای از بی عدالتی اجتماعی به شمار رود. همچنین منظور ما این نیست که بسیاری از برنامه‌های تلویزیونی صرفا خیال یا صرفا واقعیت هستند. در واقع یکی از ویژگیهای هنر رسانه ای جمعی توانایی حضور آن‌ها را در هر دو عرصه و در یک زمان است. اشاره‌های واقع بینانه را می‌توان از خیال بدست آورد و مطالب واقع بینانه ممکن است فرایند خیال سرا به جریان اندازد. اما با تکیه بر مجموعه بزرگی از محتوا و گروههای متعددی از مخاطبان می‌توانیم بگوییم که به طور کلی فیلمهای وسترن، نمایشهای جنایی، موسیقی مورد پسند عامه و شوهای واریته ، عمدتا جزو مطالب خیالی هستند ، در حالی که اخبار، مستندها، مصاحبه‌ها، برنامه‌های مربوط به مسائل عمومی و تلویزیون آموزشی عمدتا در عرصه مطالب واقعی قرار می‌گیرند. در مورد سایر رسانه‌ها می‌توانیم کاملا مطمئن باشیم که کتب داستانی مصور و داستانهای مصور کوتاه، روزنامه‌ها و مجله‌ها معمولا یک پاسخ خیال پردازانه را بر می‌انگیزند و بیشتر کتب غیر داستانی یک پاسخ  واقع گرایانه را سبب می‌شوند و همچنین مجله‌های مصور سینمایی، مجله‌های حاوی اعتراف نامه‌ها و مجله‌های حاوی داستانهای حادثه ای معمولا به عرصه خیال متعلق هستند و مجله‌های سنگین از زمره مطالب و موارد واقع گریانه  به شمار می‌روند و همچنین یک گزارش ورزشی در روزنامه نسبت به یک مطلب خیال پردازانه خوانده می‌شود و بالاخره فیلمهای سینمایی هنگام عصر احتمالا مطالب خیال پردازانه بیشتری را نسبت به برنامه‌های عصر تلویزیون آموزشی در بردارد.

 تلویزیون به عنوان خیال
التور مکابی مطالبی اندیشمندانه را در مورد برخی از کارهای  خیال برای بچه‌ها به رشته ی تحریر در آورده است.
اولین عملکرد خیال این است که خیال امکان تجربه ای را برای کودک فراهم می‌کند که از کنترلهای زندگی واقعی فارغ است ، به طوری که در راه تلاش برای یافتن راه حلهای یک مسئله می‌تواند شیوه‌های مختلف عمل را بیازماید بدون اینکه خطر صدمه و یا تنبیهی را که در یک تجربه آشکار ممکن بود حاصل شود، متحمل شود. دومین عملکرد خیال جنبه ی سرگرم کنندگی آن است. همه خوانندگان بیشتر با این انگیزه آنی آشنایی دارند که برای رهایی موقت از فشارهای زندگی می‌توان به انتخاب داستانی پلیسی و خواندن آن پرداخت. به همین ترتیب می‌توان فرض کرد کودکان نیز اگر تحت فشار محیط قرار گیرند، می‌کوشند تا با فرو بردن خود در خیال از آن فشار فرار کنند. عملکرد سوم خیال که توسط فروید در رابطه با تحلیل وی از رویا‌ها مورد تاکید قرار گرفته است، برآوردن آرزوهاست.
بر اساس این دیدگاه خیال مفری برای انگیزه‌های آنی است که در زندگی واقعی امکان بیان آشکار آنها فراهم نیست. واقعیتی که این دیدگاه را تایید می‌کند این است که کودکان کم سن علاقه ویژه ای به داستانهایی دارند که در آنها خشونت و مرگ ناگهانی تصویر شده است (که شاید منعکس کننده سرکوبی انگیزه‌های آنی پرخاشگرایانه در زندگی روز مره آنها می‌باشد)  در حالی که افراد بالغ بیشتر به موضوعات مربوط به عشق رمانتیک علاقه دارد. ارضاهای جانشینی که توسط خیال امکان پذیر می‌شود، ظاهرا نسبت به ارضاهای جهان واقعی از درجه پایینتری محسوب می‌شوند به طوری که مفسرهای خیال پردازانه تنها به عنوان بهترین راه حلهای ثانوی ودر هنگامی که ارضاهای جهان واقعی امکان پذیر نباشند، انتخاب می‌شوند.
امکان ارائه عملکردهای دیگری نیز وجود دارد ، اما این عملکردها روشن کننده این نکته هستند که کودکان نیازهای واقعی را از طریق خیال پردازی حاصل از تلویزیون برآورده می‌کنند. حاصل رفتار جستجوگرانه آنها همیشه در قالب نوع محتوایی که بدان دست می‌یابند قابل پیش بینی نیست. برای بیشتر کودکان خیال ممکن است کمکی باشد برای یافتن مفری برای پرخاشگری مفرط، اما برای برخی از ایشان خیال ممکن است عملا ایجاد کننده پرخاشگری باشد ودر اعمال خشونت آمیز سهم داشته باشد. این امر، تکرار می‌کنیم ، تماما نمی تواند با تکیه بر محتوا قابل پیش بینی باشد. بدین منظور می‌باید کودکان را نیز شناخت. بعلاوه پاسخی دور نگرانه به این پرسش که آیا «خیال برای آنها مناسب است یا خیر» چیزی است که در این مرحله به طور کامل آمادگی بحث در مورد آن را نداریم. برای برخی بچه‌ها هما نگونه که خانم کمابی عنوان می‌کند، خیال ممکن است آزمودن حل مشکلات را بدون محدودیت‌های زندگی واقعی امکان پذیر کند. برای دیگر کودکان خیال ممکن است صرفا به تعلیق آن مشکلات یا وانمود کردن به اینکه وجود ندارند منتهی می‌شود.
یکی از پر دردسرترین پرسشهایی که انسان می‌تواند در مورد تلویزیون به عنوان مولد خیال مطرح کند، این است که؛
 آیا تلویزیون مانعی بر سرا راه مسائل زندگی است؟
لحظات و وضعیتهایی پیش می‌آید که بی حس کردن فرد نسبت به درد و تنش سودمند است. برای مثال وقتی قرار است عمل جراحی صورت گیرد یا وقتی قرار است که عضو شکسته را جا بیندازد. در این شرایط عامل بیهوش کننده ، زمان لازم را برای راه حل دراز مدت مشکل فراهم می‌کند. این امر می‌تواند یکی از اثرات تلویزیون به عنوان یک عامل بیحس کننده باشد. اما بین تجویز داروی بی حس کننده در هنگام عمل توسط جراح و تجویز خیال توسط خود بیمار به عنوان علاجی برای سرخوردگیها و اضطرابها و تفاوت عمده ای وجود دارد. دومی بیشتر شبیه تجویز شخصی مشروب الکلی و مواد مخدر است. در حالی که کاملا واقعیت دارد که فرد می‌تواند از سرخوردگیها و اضطرابها، به وسیله مست کردن یا مصرف یک بار کاکوئین موقتا خلاص باید ولی بسختی می‌شود آنها را به عنوان راه حلهای دراز مدتی برای مشکلات بشری توصیه کرد. در چه  تعداد از موارد عملکرد تلویزیون در بر آوردن نیازهای کودکان به عملکرد الکل یا مواد مخدر شبیه است؟ آیا تلویزیون آنها را بر می‌انگیزد تابه دنبال ارضای فوری (اما جانشین و بدین سبب پست تر )باشند و در هنگام سرخوردگی قدرت تحمل آنها را برای دستیابی به راه حلهای مناسبتر کاهش می‌دهد؟ آیا تلویزیون بدین سمت گرایش دارد که مسائل واقعی را دست نخورده رها کند؟

تلویزیون به عنوان واقعیت
تلویزیون به عنوان محمل تجارت واقعی دارای امتیازها و نقاط ضعف خاصی است. یکی از امتیازهای آن این است که می‌تواند اطلاعات را زودتر از هر رسانه دیگری منتقل کند. لازم نیست پیش از یادگیری از تلویزیون انسان خواندن را فراگرفته باشد. حتی پس از اینکه فرد فراگرفت که بخواند تلویزیون از این ویژگی برخوردار است که انتقال اطاعات مربوط به زندگی بزرگسالان را تسریع می‌کند. بدون شک با حضور تلویزیون در اطاق نشیمن غیر ممکن است که زمان بندی قدیمی و درجه بندی شده انتشار واقعیتها را حفظ کرد و با کودکان به صورت مرحله به مرحله و سال به سالن راجع به مسائل صحبت کرد. ما می‌توانیم کمی بعد نشان دهیم که تلویزیون بدون شک فرایند دیگری در سنین اولیه سرعت می‌بخشد.
ثانیاً تلویزیون تمامی امتیازهای نهفته در یک کانال صوتی – تصویری  را داراست. این وسیله می‌تواند اطلاعاتی را ارائه دهد که انتقال آنها صرفاً از طریق تصاویر یا چاپ بمراتب سخت تر است. برای مثال در نظر بگیرید که در تشریح اینکه یک عمل جراحی در واقع به چه چیز شبیه است، و یا اینکه مردم در افریقا چگونه زندگی و کار می‌کنند، تلویزیون از چه امتیازی برخوردار است. علاوه بر آن همان خصلت، امکانی را برای تلویزیون پدید می‌آورد که اطلاعات را به نحوی ارائه دهد ک جذب آن آسانتر صورت گیرد. برای مثال در نظر بگیرید تلویزیون چگونه یک آزمایش مربوط به علوم طبیعی و یا چگونگی بازی کریکت را به نحو موثری نمایش می‌دهد.
ثالثاً تلویزیون به مدد سازماندهی و منابع خود و توانایی در تبادل نوار، در موقعیت منحصر به فردی برای گسترش محیط و فضای تماشاچیان قرار دارد. دوربینهای تلویزیون می‌توانند به جاهای دست یابند که تعداد کمی از تماشاگران قادربه دیدن آن هستند. آنها  می‌توانند برای کودک کم سن و سال دایره نوین و بیشماری از جهان، برای اکتشاف ارائه دهند. جهانهایی که از اعماق دریاها دورترین نقاط کره خاکی و تا مقدمات سفرهای فضایی گسترده شده است.
اما همه این ویژگیهای تلویزیون مطلوب نیستند. درمقایسه با چاپ، یک خصلت بخصوص برای تلویزیون نقطه ضعف به شمار می‌آید. با تماشای تلویزیون، بیننده نمی تواند سرعت مورد نظر خود را تحمیل کند. او نمی تواند در هنگام لزوم آنچه را که می‌خواهد تکرار کند مگر آنکه تهیه کننده تلویزیون نیز خواستار این تکرار باشد. بیننده نمی تواند آنچه را که قبلاً گذشته است مورد بازبینی قرار دهد، مگر اینکه خلاصه برنامه دوباره پخش شود. از آنجا که تهیه کننده تماس بسیار کمی با بینندگان خود دارد احتمال ندارد سرعتی را در کار مراعات کند و خلاصه‌ها و تکرارهایی را که در برنامه مد نظر قرار دهد که همه مخاطبان را خشنود کند. علاوه بر آن بیننده اسیر برنامه است. اگر بیننده خواهان یک برنامه اطلاعاتی خاص باشد، نمی تواند به محض تقاضا بدان دست یابد بلکه باید هفته‌ها و یا ماهها صبر کند تا بدان برسد.
این خصلت البته برای داستان گویی و خیال پردازی مناسب است چرا که در آن اشکال نقل کننده داستان باید سررشته کار را در دست داشته باشد و بیننده می‌باید خود را تسلیم کند و این ویژگی یادگیری را دشتوار تر می‌کند. به همین سبب است که کودک بعد از یادگیری کامل خواندن و نحوه استفاده از کتابخانه‌ها و منابع و مراجع، تمایل دارد تا بیشتر از طریق مطالب چاپی، اطلاعات مورد نظر را جستجو کند. به وسیله استفاده از مطالب چاپی، او کنترل بیشتری را اعمال می‌کند.
به نحوی تناقض آمیز خصلت دیگر تلویزیون که یادگیری را دشوار تر می‌کند، واقعی بودن شیوه ارائه صوتی- تصویری است وسایل ارتباطی چاپی مطالب را انتزاعی تر مطرح می‌کنند و بدین ترتیب ممکن است در جلب توجه خواننده به انتزاعها و تعمیمهای علمی موفقتر عمل کنند. این موفقیت می‌تواند به نوبه خود موجب افزایش یادگیری و قدرت حفظ آموخته‌هاشود و تطبیق آموخته‌هارا به وضعیتهای موجود تسهیل کند. وضوح و طبیعت واقع نمای تلویزیون ممکن است به دلیل ارائه سمعی و بصری مشروح و توأم با جزئیات خود ذهن بینننده را از چنین انتزاعهایی منحرف کند.
دلیل دیگری بر این امر که چرا تلویزیون ممکن است کمتر از آنچه که ما انتظار داریم به عنوان محمل اطلاعاتی موثر باشد، این است که تلویزیون به عنوان یک رسانه خیال پرداز از چنان موفقیت بزرگی برخوردار بوده است که قسمت اعظمی از حمایت، استعداد و البته علاقه بینندگان بدان سمت متمایل شده است. به جستجوی اطلاعات از طریق تلویزیون تقریباً به مثابه استفاده نادرست از این رسانه نگریسته شده است.

به هر حال اجازه دهید خاطر نشان کنیم مقدار کمی از اطلاعات فراگرفته شده از تلویزیون از طریق جستجو به دست می‌آید. یادگیری این اطلاعات بیشتر تصادفی است که معمولاً محصول جنبی مطالب خیال پردازانه است. بار دیگر اجازه دهید هیچ نوع پیش داوری در مورد اینکه کدامیک از این یادگیری‌های اتفاقی لزوماً خوب هستند، نداشته باشیم. کودکان ممکن است بدون اینکه بخواهند، رفتارهایی خود و دستور زبانی نامناسب را از تلویزیون فرا بگیرند. آنها ممکن است نحوه دکوراسیون یک اتاق یا دزدی از یک خانه را فرا گیرند. دیده‌هاو آموخته‌هاو نحوه استفاده از آنها علاوه بر برنامه تلویزیونی با شخص کودک نیز ارتباط دارد.
نکته اصلی این است که کودکان نوعاً برای فراگیری چیزی به تلویزیون نگاه نمی کنند، آنها اغلب برای اینکه از ملالت فرار کنند یا مشکلات خود را فراموش نمایند، تلویزیون
نگاه می‌کنند.

دو جهان
با مطالعه صفحه‌های پیشین باید از خاطر شما گذشته باشد کودکی که دو تا سه ساعت از وقت خویش را در دو روز صرف تلویزیون می‌کند، ناچار به مقدار زیادی بین دو جهان خیال و واقعیت پرسه می‌زند. درست فکر کرده اید و این همان واقعیتی است که با روح مسئله:
«تلویزیون به چه معنایی برای کودکان نزدیک است.
به برخی تفاوتها در این دو جهان کودک توجه کنید. خیال همیشه از واقعیت رویگردان است. خیال از رفتن قیود قوانین زندگی سرباز می‌زند. یک قهرمان خیالی در مقایسه با یک دانش آموز معمولی دبیرستان به احتمال زیادتری به دختر رویاهایش دست می‌یابد. سوپرمن در لباس معمولی که در خیابان به تن می‌می کنند ممکن است شبیه یک فرد عادی به نظر آید ولی می‌تواند پرواز کند. اگر خطراتی را که یک قهرمان برنامه‌های جنایی تلویزیون در مبارزه با جنایتکاران می‌پذیرد بپذیریم. جایمان در شش فوتی زیر زمین خواهد بود ولی قواعد خیال قهرمان بیباک را حمایت می‌کند. این قواعد بیننده را نیز حمایت می‌کند. اگر او می‌خواست در همان خیابانهایی که در تلویزیون می‌بیند قدم بزند قلبش از ترس فرو می‌ریخت و باید دو اسلحه در دستهایش و یک وصیت نامه در جیبش می‌داشت، در حالی که می‌تواند بنشیند و براحتی در جلوی تلویزیون در فاصله شش فوتی یک صحنه تیراندازی لم بدهد و هیچ چیز برایش اتفاق نیفتد.
جهش به جلو و عقب بین این دو جهان رفتاری است که بدشواری فراگرفته می‌شود. یک کودک معمولی برای چند سال یکی از این دو جهان را تقریباً به اندازه جهان دیگر واقعی   می‌پندارد. ما می‌دانیم که یک کودک کم سن و سال وقتی که باور کند موضوع برنامه ای باید رشد کند تا یاد بگیرد که بین خیال و واقعیت فرق بگذارد. چه پیشرفتی در نقشه پردازی روان شناختی باید حاصل شود تا کودک بروشنی بداند مرز خیال در کجا قرار می‌گیرد و در کجا واقعیت آغاز می‌شود؟
این بخش بسیار مهمی ازرشد است. اگر کودک برخی از قواعد خیال را به جهان واقعیت تسری دهد، اگر در زندگی واقعی به گونه ای عمل کند که گویی در حمایت قواعد خیال است، اگر کودک اغلب و بیش از اندازه از جهان واقعی کناره گیرد و به آسایش و شادیهای خیال رو کند، این علایم نشانه دردسرهایی در آینده است.

اهمیت خیال
هر چند کودک در تلویزیون دو نوع محتوا را می‌یابد که به او کمک می‌کنند تا نیازهای خود را از طریق دست یازی به آنچه که آن را پاسخهای خیال پردازانه و واقع بینانه نام نهادیم برآورده کند، روشن است که عملکرد اولیه و عمده تلویزیون برای کودکان سهمی است که تلویزیون در رفتار خیالپردازانه ایفا می‌کند. در حالی که تلویزیون سهمی در ارائه اطلاعات دارد، این گرایش نیز در آن وجود دارد که اذهان را از حل مشکلات زندگی واقعی منحرف کند. نه تنها کودکان عمدتاً در پی آن هستند که مطالبی را در تلویزیون بیابند که به احتمال بیشتر برانگیزاننده رفتار خیال پردازانه است، بلکه همچنین قبل از فراگیری مطالب واقع بینانه در سنینی بمراتب پاینتر نحوه جستجوی مطالب خیال پردازانه را یاد می‌گیرند. تعجب آور نیست که چنین وضعی حاکم باشد، نسبتاً کار راحتی است که انسان بنشیند و سرگرم شود، اما جستجوی اطلاعات مستلزم آن است تا شما عمداً هر لذت ممکنی را که از تماشای تلویزیون حاصل می‌شود به تعویق اندازید و برای مدتی، به جای کاهش تنش، احتمال افزایش تنش را بپذیرید و در مقابل همان لامپ تصویری که ملتمسانه از شما می‌خواهد تا بیارامید و از آن لذت ببرید،بسختی به کار بپردازید. اینها همه از جمله رفتارهای پیچیده و سخت به شمار می‌روند. بنا به دلایل یاد شده، وقتی کودکان به فواید جستجوی واقعیت واقف شوند، به احتمال زیاد مطالب واقع بینانه را بیشتر از طریق رسانه‌های چاپی جستجو می‌کنند تا از طریق تلویزیون.
 

فصل چهارم
یادگیری از تلویزیون

 
چنانکه که قبلاً نیز اشاره کردیم، کودک تا شانزده سالگی، همان قدر از وقت خود را به معلم و مدرسه اختصاص می‌دهد که صرف تماشای بازیگران و مجریان تلویزیون می‌کند، تلویزیون، تنها نسبت به آنچه کودک در مدرسه یاد می‌گیرد از اولویت دوم برخودار است. در حالی که در مورد یادگیری ناکافی کودک از تلویزیون می‌آموزد، تنها نسبت به آنچه کودک در مدرسه فرا می‌گیرد، نگرانیهایی ابراز شده است و در کنار آن در مورد تلویزیون نیز این ترس وجود داشته است که شاید مطالبی که کودک ا زتلویزیون فرا می‌گیرد بیش از اندازه زیاد و نادرست باشند.
در این بخش از تحقیق به بررسی شواهد موجود در مورد آنچه که کودک از تلویزیون یاد می‌گیرد، خواهیم پرداخت. تردیدی نیست که کودک از تلویزیون چیز یاد می‌گیرد. حداقل والدینی که می‌بینند کودکانش گفتار و رفتار و اسامی را تکرار می‌کنند و چیزهایی را درخواست      می‌کنند که همه آنها را از طریق تلویزیون تجربه کرده اند، در یادگیری کودک از تلویزیون شکی ندارند. اما اگر چه اثبات کردن یادگیری کودک از تلویزیون ضروری به نظر نمی رسد، مع ذلک مطرح کردن برخی از شرایطی که تحت آن شرایط یادگیری از تلویزیون انجام می‌شود بسیار حایز اهمیت است و این همان مطلبی است که در صفحه‌های بعدی به آن خواهیم پرداخت.

چگونگی یادگیری از تلویزیون
همان گونه که ذکر شد، اغلب یادگیری کودک از تلویزیون اتفاقی است. در اینجا مقصود، آن شکل از یادگیری است که به هنگام تماشای تلویزیون با هدف سرگرمی صورت می‌گیرد و بیننده بی آنکه در پی کسب معلوماتی باشد، مطالب یا اطلاعاتی را خود بخود می‌آموزد. در عمل، کودک همیشه به منظور سرگرمی از تلویزیون استفاده می‌کند. بی شک کودک با رسانه‌های جمعی به عنوان محلملهایی برای تفریح آشنا می‌شود تا برایش قصه بگویند، او را بخندانند و یا مجری یا بازیگر مورد علاقه اش را نشان بدهند.
مراجعه هدفمند به رسانه‌ها برای کسب اطلاعات مفید کاری است که عمدتاً در مدارس آموخته می‌شود و کودکان به این منظور بیشتر به رسانه‌های چاپی مراجعه می‌کنند تا رسانه‌های صوتی و تصویری.
فکر مراجعه آگاهانه به تلویزیون در منزل برای کسب اطلاعات، رفتار نسبتاً غیرمعمول است که دیر آموخته می‌شود و به احتمال زیاد به درصد کمی از کودکان منحصر می‌شود که بنابر مطالب فصل پیش، جویندگان فعال واقعیت هستند. اینها افرادی هستند که برای تماشای یک کنفرانس مطبوعاتی یا دیدن یک برنامه آموزشی در مورد چگونگی انجام کاری به تلویزیون مراجعه می‌کنند. به هر حال تعداد این گونه افراد در سالهای اولیه تحصیل خیلی کم است. از میان ۱۱۱ برنامه ای که چنان مورد علاقه کودکان دوره ابتدایی سانفرانسیسکو قرار گرفته بود که حاضر بودند به طور مرتب آن را ببینند فقط ۴ برنامه وجود داشت که محتوای آنها با توجه به هدف برنامه بیشتر جنبه اطلاعاتی داشت تا سرگرمی.
از این رو تردید نیست که بیشتر یادگیری کودک از تلویزیون در سنین پایین اغلب باید یادگیری اتفاقی باشد و لذا لازم است برخی از شرایطی را که یادگیری اتفاقی میسرمی کند، مورد بررسی قرار دهیم.
موارد یادگیری اتفاقی
 شکی نیست که تهیه کننده یک برنامه تلویزیونی می‌تواند تا حدودی آنچه را که باید از برنامه اش آموخته شود کنترل کند، زیرا کنترل آنچه که در برنامه گنجانده می‌شود در دست خود اوست. به عنوان مثال او این امکان را دارد که به منظور برجسته کردن برخی افکار و مسائل موجود در برنامه آنها را مورد تأکید قرار دهد و تکرار کند و یا با شخصیتهای مورد علاقه بینندگان مرتبط کند. لیکن اغلب برنامه‌های کودکان بیش از آموزش، عمدتاً بر جلب توجه و سرگرم کردن آنها تأکید دارند، بعلاوه کودکان به هیچ وجه مخاطبان بی اختیاری نیستند. سلیقه آنها در مورد برنامه‌های مختلف به طور قابل ملاحظه ای متفاوت است و حتی در حین تماشای یک برنامه توجه آنها به چیزهای کاملاً متفاوتی جلب می‌شود. چنانکه قبلاً نیزاشاره شده است، گوناگونی کودکان بیش از گوناگونی برنامه‌هاست.با توجه به این شرایط، در یادگیری اتفاقی مفیدتر از همه آن است که توجه خود را بیشتر به سوی کودک معطوف کنیم. راستی، چه چیزی باعث می‌شود که کودکی به هنگام تماشای موارد گوناگون در یک برنامه تلویزیونی، چیزی را به طور اتفاقی یاد بگیرد و چیزهای دیگر را  یاد نگیرد؟
بهتر است با چند تذکر روشن شروع کنیم. یادگیری اتفاقی کودک بستگی دارد به استعداد یادگیری او، نیازهای وی آن لحظه و آنچه که او به آن توجه می‌کند. توانایی یادگیری اغلب بستگی به هوش دارد و در واقع یکی از راههای سنجش هوش به شمار می‌رود.کودکان باهوش از تلویزیون بیشتر یاد می‌گیرند. در واقع در شرایط مساوی، کودکان باهوش در کلیه تجربه‌های یادگیری بیش از کودکان کم هوش تر چیز یاد می‌گیرند و در رده بالای هر نوع معیاری که نشانگر میزان یادگیری از طریق تماشای تلویزیون باشد قرار می‌گیرند.
پس با این فرض که کودکان باهوشتر تقریباً از هر محتوایی چیزهای بسیاری یاد می‌گیرند، اجازه دهید در زمینه توجه و نیاز چند نکته راهنما را مطرح کنیم،نخست آنکه چنانچه مطلب و یا رفتاری برای کودکان تازگی داشته باشد، احتمال یادگیری وتوجه وی به آن بیشتر خواهد بود. ا. جی. برادبک گزارشی از تحقیق صورت گرفته در مورد یک فیلم‌هاپلانگ کاسیدی ارائه کرده است که بر اساس آن این فیلم باعث افزایش اطلاعات قابل توجهی در کودکان کم سن وسالتر شده بود در حالی که میزان یادیگری کودکان بزرگتر بسیار ناچیز بود.
ضمن تحقیقات بیشتر به این نتیجه رسیدند که علت این امر تازگی داشتن فیلم برای کودکان کم سن ومعمولی بودن آن برای کودکان بزرگتر بوده است. کودکان بزرگتر این گونه فیلمها رابارها دیده بودند و در نتیجه این فیلمها توجه آنها را به خود جلب نکرد. این امر تاثیر آشنایی است. یک کودک هر چه با تلویزیون آشناتر شود دسته بندی مطالب رابیشتر یاد می‌گیرد.او مطالب آشنا را به موقع تشخیص می‌دهد و الگویی ازانتظارات برای خود به وجود می‌آورد که وی را از توجه بیش از اندازه به مطالب آشنا باز می‌دارد. اما مطالب جدید را چنانچه زیاد ناآشنا و یا نامربوط به وی نباشند برای ذخیره در حافظه بر می‌گزیند.
بر اساس اصل آشنایی باید انتظار داشته باشیم که بیشترین یادگیری از تلویزیون در سالهای اولیه استفاده کودک از آن صورت گیرد. می‌توان گفت که سنین تا هشت سالگی سنینی هستند که در آن تلویزیون با کمترین میزان رقابت روبروست. لوح ضمیر کودک نسبتا پاک است وتقریبا هر تجربه ای برای وی تازگی دارد و از این رو در ذهن وی جذب و ثبت می‌شود. چنانکه همه می‌دانیم تلویزیون از قدرت فوق العاده ای در جلب توجه کودکان برخوردار است. پس از شروع دوره دبستان تلویزیون از نظر جلب توجه و علاقه کودکان با رقابت بیشتری روبروست. اما در آن دورانی که کودک هنوز خواندن را یاد نگرفته است و دیدگاه اوهنوز محدود و کنجکاوی اش بدون حد و مرز است یعنی هنگامی که تقریبا هر چیزی ورای محدوده خانه ومحفل کوچک خانواده برای او تازدگی دارد، تلویزیون از فرصت منحصر به فردی برای انتقال اطلاعات و پرورش مهارتهای کلامی در وی برخوردار است.
دلیل دیگری که تلویزیون در سنین پایین کودک یک عامل بویژه موثر در یادگیری اتفاقی محسوب می‌شود این است که در این سنین برنامه‌های تلویزیون به نظر خیلی واقعی می‌رسند. جمعی از محققان معتقدند که تاثیر محتوای رسانه‌های گروهی هنگامی بر روی کودکان بیشتر است که واقعی بودن محتوا را باور داشته باشند. در سالهای اولیه دوران کودکی، مرز بیان دنیای افسانه ای و دنیای واقعی در بهترین حالات، مرزی مبهم است. وقایع لامپ تصویر پرده سینما و داستانهای هنگام خواب اغلب بسیار واقعی به نظر می‌رسند. کودکان وقتی که بزرگتر می‌شوند بتدریج به محتوای رسانه‌ها به عنوان نمایش تصویر یا داستان می‌نگرند وبدین طریق فاصله خود را از این تجربیات قدری بیشتر می‌کنند. بتدریج در آنها حالتی به وجود می‌آید که راکمیک و دیسینجر آن را نادیده انگاری بزرگسالان نام نهاده اند که به معنای عادت نگاه کردن به فیلمهای سینمایی و برنامه‌های تلویزیونی به عنوان یک هنر است و نه زندگی واقعی.
همانطور که می‌دانیم کودکان کم سن و سال به طور کامل محو تماشای تلویزیون می‌شوند تا این سن یادگرفته اند که هیچ چیز را نادیده نگیرند. انتقادهای آنها از خود هنر نیست بلکه از کارهای بازیگران واتفاقاتی است که برای آنها روی می‌دهد. از این رو می‌توان انتظار داشت که یادگیری از آنچه که واقعی به نظر می‌رسد و قابل انتقال به زندگی است، طیف وسیعتری داشته باشد تا آنچه که ایفای نقش به نظر می‌رسد (البته واقعیت را می‌توان در میان ایفای نقش نیز مشاهده کرد. مثلا یک دختر جوان می‌تواند از یک برنامه تئاتر تلویزیونی که خود می‌داند زندگی واقعی نیست تصوراتی در مورد زندگی عشقی خود و یامد لباس بهاره اش کسب کند.)
عامل دیگری که بر میزان یادگیری اتفاقی از تلویزیون تاثیر می‌گذارد، میزان همانند سازی با یکی از شخصیتهای تلویزیونی است. همه والدین فرزندان خود را در حین اسب سواری خیالی در نقش قهرمانان محبوبشان در فیلمهای وسترن و یا در حین بازی در نقش بازیگران مورد علاقه شان مشاهده کرده اند. بکرات اتفاق افتاده است که دخترها متوجه شده اند ناخود آگاه درحال ایفای نقش هنرپیشه زن دوست داشتنی نمایشهای عشقی هستند. مکابی و دیگران در مورد بالا بودن میزان این همانند سازی رایج در میان کودکان کم سن وسال مطالبی نوشته اند. تردیدی نیست که برای کودک یادگیری و به خاطر سپردن رفتارها واعتقاداتی می‌تواند آسانتر باشد که وی آنها را به طور خیالی با هنرپیشه ای که با آن همانند سازی می‌کند تجربه کرده باشد. دیگر آنکه اگر به هنگام تماشای یک برنامه سرگرم کننده کودک با مطلبی روبرو شود که دانستن آن را مفید بداند احتمال بیشتری می‌رود که آن را برگزیند و به خاطر بسپارد در اینجاست که نیازهای کودک اهمیت پیدا می‌کنند. احتمال به یادآوردن یک مدل برازنده آرایش مو برای یک دختر بیشتر از یک پسر است همان طور که یک پسر نسبت به یک دختر بیشتر ممکن است نحوه زدن توپ توسط بازیکنان بیس بال را به خاطر بیاورد. وقتی کودکی متوجه مطلبی می‌شود که با آن میتواند دوستانش را بخنداند، دلیل خوبی برای به خاطر سپردن آن مطلب می‌یابد. البته لزومی ندارد که یک کودک تنها به این دلایل به تماشای تلویزیون بپردازد. این موقعیتها همیشه به عنوان یک امتیاز کوچک به همراه سرگرمی که عامل اصلی جلب کودک به تلویزیون بوده است پیش می‌آید. برخی از اینگونه مطالب توجه کودک را در حین تماشای برنامه به خودجلب می‌کند، کودک آنها را مفید تشخیص می‌دهد و سپس در ذهن خود ذخیره می‌کند.
و بالاخره دلیل کافی برای این فکر وجود دارد که یک کودک بیشتر مطالبی را یاد می‌گیرد و به کار می‌بندد که به موثر بودن آنها معتقد باشد. اگر بازیگر خیالی نتواند در کاری موفق شود به امتحانش نمی ارزد. اما از طرفی دیگر اگر آن بازیگر کاری بکند که هم‌پاداش به دنبال داشته باشد وهم از نظر اجتماعی عملی قابل قبول باشد آنگاه دلیل کافی برای ذخیره سازی و به کارگیری آن دروقت مناسب وجود دارد بنابر این اگر عملی موثر باشد وبا نیازها و موقعیت کودکان انطابق داشته باشد احتمال به خاطر سپردن و به کار گیری آن عمل از اعمال غیر موثر و ناموفق بیشتر است این نکته راهنما جهت مورد انتظار یادگیری اتفاقی کودک را از تلویزیون نشان می‌دهد. حالا بیایید به طور خلاصه رابطه تواناییهای ذهنی را با یادگیری انتخاب کودک از تلویزیون مورد بررسی قرار دهیم.

میزان هوش و رفتار کودک در ارتباط با برنامه‌های تلویزیون
هوش ( به همراه روابط شخصی وهنجارهای اجتماعی و البته سن و جنس) یکی از ارکان اصلی ساختار الگوهای کودک در استفاده از تلویزیون است. اگر رفتار کودکان رادرارتباط با تلویزیون از نظر تواناییهای ذهنی آنها مورد بررسی قرار دهیم با الگوی رفتاری بسیار مشخصی روبرو می‌شویم. قسمت اصلی و مهم این الگو نقطه عطف بسیار قابل توجه آن است که معمولا در بین سنین ده و سیزده سالگی قرار دارد و در آن کودکان با هوش و کم هوشتر نقش خود را در رابطه با استفاده از تلویزیون تا حدودی با هم‌عوض می‌کنند.
کودکان باهوش نوعا هر کاری را زودتر از بقیه شروع می‌کنند. آنها معمولا تماشای تلویزیون را زودتر شروع می‌کنند. تماشای مجله‌های مصور را زودتر آغاز می‌کنند و خواندن را زودتر یاد می‌گیرند. در سالهای اولیه دوران مدرسه به احتمال زیاد دانش آموزان با هوشتر بیشتر از بقیه بیننده پروپا قرص تلویزیون هستند. در یک مدرسه این فرصت برای ما پیش آمد که در مورد گروهی از کودکان کلاسهای چهارم و پنجم که به دلیل هوش بالا و به منظور شرکت در کلاسهای ویژه گردهم آمده بودن، مطالعاتی انجام دهیم این کودکان بسیار جالب توجه بودند. آنها با علاقه بسیار به مطالعه فیزیک اتمی می‌پرداختند و پوسته‌های مختلف اتم را مورد شناسایی و جدول تناوبی وزنها را مورد بررسی قرار می‌دادند. ریاضیات آنها به قدری قوی بود که از حد توانایی بسیاری از دانش آموزان دبیرستان ودانشجویان دانشگاه بالاتر بود. آنها حریصانه به مطالعه می‌پرداختند. ما انتظار داشتیم که کنجکاوی وسیع علمی و مطالعه زیاد از وقت تماشای تلویزیون بکاهد. اما برعکس مدت زمانی که آنها به تماشای تلویزیون اختصاص می‌دادند به طور نسبی با مدت مطالعه برابری می‌کرد.  چنین به نظر می‌رسید که انرژی آنها برای کارهای ذهنی و فکری تمامی ندارد. آنها به هر کاری بیش از بقیه می‌پرداختند. تلویزیون بیشتر سینمای بیشتر مطالعه بیشتر تبادل نظر بیشتر و تحقیق بیشتر.
البته نمونه فوق استثنایی بود، اما این الگو در اغلب موارد صادق است. در طی شش سال و یا هشت سال اولیه تماشای تلویزیون معمولا کودکان با هوش جزو تماشاگران پروپا قرص تلویزیون هستند تا تماشاگران نه چندان جدی آن و سپس یک تغییر ناگهانی پیش می‌آید.
این تغییر معمولا کمی پس از ده سالگی پیش می‌آید. تا کلاس ششم قسمتی از این تغییرات شکل گرفته است در این زمان در مقایسه با بقیه قدری کمتر احتمال می‌رود که کودکان باهوش جزو تماشاگران پروپاقرص تلویزیون باشد.
هر چند که هنوز تفاوت میان سه گروه هوش نسبتا کم است.اما در کلاس دهم وحتی در کلاس هشتم تفاوت میزان تماشای تلویزیون میان سه گروه هوشی مختلف کاملا مشخص می‌شود و باهوشترها کمتر به تماشای تلویزیون می‌پردازند.
حال ببینیم چه چیزی باعث به وجود آمدن این تغییرات می‌شود.
نخست آنکه این تغییرات با آغاز دوران نوجوانی همزمان است یعنی دورانی که کودک متوجه نیازهای اجتماعی جدیدی در خود می‌شود. این موضوع همچنین با روبرو شدن کودک با چالشهای جدید فکری همزمان است. درس خواندن مشکلتر می‌شود روزنامه اهمیتی بیش از محملی برای داستانهای مصور پیدا می‌کند و همسالان کودک صحبت در مورد سیاست مذهب ودیگر مسائل بحث انگیزی را آغاز می‌کنند که مستلزم اتخاذ موضوع مشخصی است. بنابر این کودک به سوی تلویزیون با کاربردی هدف دار ونه تماشای صرف کشانده می‌شود و محتوای خاص را می‌جوید. کودک به طور نسبی بیشتر به سوی استفاده از رسانه ای گرایش پیدا می‌کند که هنگام جستجوی وی به دنبال آنچه مورد نیاز اوست ثابت و بی حرکت بماند. به عبارت دیگر کودک به رسانه‌های چاپی روی می‌آورد.
البته میزان استفاده از رسانه‌های جمعی در ۱۳ الی ۱۹ سالگی کاهش پیدا می‌کند. نوجوانان بیش از تجربیات فردی به دنبال تجربیات اجتماعی هستند. مشغولیتهای آنها کاهش پیدا می‌کند، هر چند که این کاهش به طور نسبی کمتر از کاهشی است که در مدت تماشای تلویزیون پیش می‌آید. پس در اینجا با توزیع نسبی زمان سروکار داریم با کاهشی که در این سنین در کل زمانی که می‌توان به رسانه‌ها اختصاص داد پیش می‌آید کودکان باهوشتر بخشی فزاینده از آن زمان را به رسانه‌های چاپی وتجربیات عینی و واقعی اختصاص می‌دهند.
این گونه تحولات برای کودکانی که دارای هوش متوسط و پایینتر هستند نیز پیش می‌آید. مدت تماشای تلویزیون و اهمیت آن برای این دو گروه نیز در ۱۳ الی ۱۹ سالگی کاهش پیدا می‌کند و همزمان با آن استفاده از رسانه‌های چاپی وجستجو به دنبال مطالب واقعی افزایش پیدا می‌کند. اما این تغییرات درمورد این افراد با سرعت کندتری روی می‌دهد.
چرا کودکان باهوشتر این تحولات را باید با سرعت و شدت بیشتری پشت سربگذارند؟ زیرا به نظر می‌رسد آنها قادرند مراحل طولانی ذهنی را زودتر طی کنند، آنها از مطالب خیالی زودتر روی می‌گردانند، زیرا قادرند با مطالب واقعی که مشکل تر هستند روبرو شوند و از آنها استفاده کنند.
کودکان باهوش درمورد کلیه رسانه‌ها زودتر از دیگران به مطالب واقعی روی می‌آورند. آنها اولین کودکانی هستند که به مطالعه اخبار خارجی، اخبار دولتی و سرمقاله‌های روزنامه‌ها می‌پردازند. آنها کسانی هستند که بیش از همه احتمال دارد در سنین پایین به تماشای برنامه‌های تکه مربوط به مسائل عمومی است بنشینند. آنها بیشترین استفاده کننگان برنامه‌های ایستگاههای تلویزیون آموزشی هستند. هر گاه کودکی باهوش از این الگو پیروی نکند، یک حدس قوی می‌تواند این باشد که او درمنزل و یا با گروه همسالان خود بامشکلی روبروست و به عنوان گریز به دنیای خیال پردازی رانده می‌شود.
نظر کودکان با هوش در مورد رسانه‌های گروهی چیست؟ آنها بیش از بقیه ایرادگیر و در گزینش سختگیر هستند آنها برای کتاب و روزنامه اعتباری بیشتر و برای تلویزیون و سینما اعتباری کمتر قایلند. به طور کلی آنها برای مطالب واقعی اعتبار قایل هستند نه مطالب خیالی

چه آموزشی را باید انتظار داشته باشیم؟
با توجه به آنچه که تا اینجا گفته شد، به عنوان یک فرضیه معقول، می‌توان گفت که تلویزیون در یادگیری سریعتر کودک اثر مثبت دارد. اما این تاثیر دوام ندارد. مثلاً باید انتظار داشت که کودکانی که در این عصر مدرسه را آغاز می‌کنند در مقایسه با کودکان همسن خود در عصر قبل از تلویزیون بر تعداد واژه‌های بیشتری تسلط داشته باشند. باید انتظار داشت که این کودکان با دنیایی وسیعتر آشنا باشند و بتوانند دروس مدرسه را به عرصه وسیعتری تسرّی دهند. باید انتظار داشت که آنها درسنین کم مطالب بیشتری در مورد زندگی بزرگسالان، مسائل جنسی، جنایت و مسائل اجتماعی بدانند.
علت این امر آن است که کودک عصر تلویزیون، در مقایسه با کودک عصر قبل از آن در معرض اطلاعات بیشتری در مورد جهان فراتر از محیط بلافاصله اش قرار می‌گیرد. بدون تلویزیون، کودکی که قادر به خواندن نباشد مجبور است به مشاهده‌های مستقیم خود از دنیای اطرافش، و نیز افرادی که بتوانند وقت خود را صرف خواندن یا گفتن  داستان برای وی کند، متکی باشد.کودکی که یه تلویزیون دسترسی داشته باشد، به دنیایی کاملاً جدید دسترسی دارد. در صورت اجازه والدین، دستگاه تلویزیون در اختیار اوست تا برای وی از مردم و سرزمینهای ناآشنا داستان و یا تصاویری را ارئه کند. به محض اینکه کودک روشن کردن تلویزیون را یاد گرفت، دریچه ای گشوده به دنیای اطلاعات و هیجان در اختیار اوست.در نتیجه، کودکی که تلویزیون در اختیار دارد در مقایسه با کودکی که فقط متکی به والدینش است تا برایش مطلبی بخوانند یا داستانی بگویند، وقت بیشتری را در وضعیتی صرف می‌کند که احتمال می‌رود باعث یادگیری اتفاقی وی شود. به هرحال باید انتظار داشت که این افزایش اطلاعات عمومی حاصل از تلویزیون، بیش از چند سال درسی دوام نداشته باشد. بدین معنی که باید انتظار داشت که یک کودک شش ساله د رعصر تلویزیون، در مقایسه با یک کودک شش ساله در عصر قبل از آن با دانش بیشتری مدرسه‌اش را آغاز می‌کند، اما باید انتظار داشته باشیم که بین کودکان ده یا دوازده ساله  دو دوره مزبور تفاوتهای کمی از این گونه وجود داشته باشد.
پس از اینکه کودک خواندن را یاد گرفت و از طریق دریچه‌های رسانه‌های چاپی به دنیای اطراف خود دسترسی پیدا کرد، هر چند که هنوز ممکن است بهترین دریچه سال اولیه را تجربه کودک با تلویزیون، معلومات کلی وی با معلومات کودک دوران قبل از تلویزیون تفاوت چندانی نداشته باشد. علت این امر آن است که ظاهراً محتوای این رسانه بدان اختصاص می‌یابد. کودکی که یادگیری اتفاقی خود را از طریق رادیو، سینما، کتب داستانی مصور و مجله کسب می‌کند، کمبود معلومات خود را نسبت کودکی که دارای تلویزیون نیز هست، پس از گذشت چندسال اولیه جبران می‌کند. براساس مقایسه کودکان عصرتلویزیون با کودکانی که به تلویزیون دسترسی ندارند، پیشی گرفتن اولیه کودکان دارای تلویزیون از کودکان بدون تلویزیون و نیز به هم ‌رسیدن بعدی آنها چیزی است که ما انتظار داریم.
مقایسه بینندگان پروپا قرص تلویزیون  با بینندگان نه چندان جدی آن در یک جامعه، نوع دیگری از مقایسه است. در مورد کودکان کم سن وسالی که خواندن بلد نباشند و دسترسی آنها به رسانه‌های دیگر محدود باشد(مثلاً شش ساله‌ها)، بینندگان پروپا قرص قاعدتاً بیش از بینندگان نه چندان جدی چیزی یاد می‌گیرند. اما پس از یادگیری خواندن، انتظار می‌رود که کودکانی وقت زیادی را صرف تماشای تلویزیون می‌کنند، کمتر از کودکانی که وقت کمتری صرف تلویزیون می‌کنند و فرصت بیشتری برای یادگیریهای کارآمدتر دارند چیز یاد بگیرند.
پس از چند سال اولیه تجربه باتلویزیون، انتظار آن می‌رود که در میزان معلومات کودکانی که وقت زیادی و آنهایی که وقت کمی صرف تماشای تلویزیون می‌کنند، تفاوتهای خاصی وجود داشته باشد. باید انتظار داشت که معلومات بینندگان پروپا قرص در زمینه موضوعاتی که به سرگرمیهای خیالی خاص تلویزیون مربوط می‌شود، بیشتر باشد. مثلاً باید انتظار داشت که معلومات  آنها در مورد مزارع بیشتر باشد(به دلیل فیلمهای وسترن) و انتظار می‌رود که آنها بتوانند چهره مجریان و هنر پیشگان مقبول عامه را بهتر شناسایی کنند. از طرف دیگر باید انتظار داشت که معلومات بینندگان پروپا قرص درزمینه موضوعاتی که به طور مستقیم از طریق رسانه‌های دیگر قابل دسترسی است، کمتر باشد. مثلاً باید انتظار داشت که معلومات آنها در زمینه ادبیات و مسائل عمومی کمتر باشد. در شرایط مساوی، در زمینه‌های دروس و مطالبی که در مدرسه آموخته می‌شود و به آسانی از طریق رسانه‌های جمعی   نمی توان به آنها دست یافت باید انتظار داشته باشیم که میان بییندگان پروپا قرص و بینندگان نه چندان جدی، تفاوت خیلی کمی وجود داشته باشد.
ما باید انتظار تفاوتهایی را نیز در رابطه با توانایی ذهنی داشته باشیم. مثلاً باید انتظار داشت که کودکان باهوش بیش از کودکان دیگر درکلیه زمینه‌های موضوعی و از طریق کلیه منابع چیز یاد بگیرند. همچنین باید انتظار داشت که کودکان باهوشتر نسبت به کودکان معمولی مطالب بیشتری را از تجربیات جدید با تلویزیون یاد بگیرند. مثلاً در سالهای اولیه دوران کودکی یعنی هنگامی که تلویزیون برای کودک تازگی دارد، باید انتظار داشت که به هنگام آغاز دوران مدرسه، برتری معلومات لغوی کودکان عصر ما قبل تلویزیون نسبت به کودکان عصر ما قبل تلویزیون، نسبتاً بیش از برتری معلومات لغوی کودکان کم هوشتر عصر تلویزیون نسبت به کودکان عصر ما قبل تلویزیون باشد. علت این امر آن است که کودکان باهوش توانایی یادگیری بیشتری دارند و احتمال موفقیت آنها نیز بیشتر است، به عبارتی انگیزه آنها برای یادگیری قویتر است.
به همین صورت باید انتظار داشت که کودکان کندتر از تجریبات جدید با تلویزیون مطالبی بیش از کودکان متوسط جذب کنند. علت این امر آن است که تلویزیون کودکان کندتر را بیشتر جذب می‌کند و باعث می‌شود که آنها در مقایسه با شرایطی که تلویزیون موجود نباشد، خود را به مدت بیشتری در معرض یادگیری اتفاقی قرار دهند. به عبارتی می‌توان گفت که تلویزیون کمبود آنها را جبران می‌کند.
اما باید انتظار داشته باشیم که این پدیده‌ها به طور معمول فقط در صورت تازه بودن تجربه با تلویزیون پیش بیایند. هر قدر که این تازگی کاهش یابد و مطالب آشناتر شوند، ادامه تماشا موجب ایجاد هیچ گونه برتری میان این کودکان و کودکان فاقد تلویزیون نخواهد شد. بعلاوه کودکانی که به تلویزیون دسترسی ندارند با قرار دادن معرض محتواهایی مشابه آن در سینما، رادیو و رسانه‌های چاپی این کمبود را نسبت به کودکان دارای تلویزیون جبران می‌کنند.
براساس جمع بندی مطالب فوق، فرضیه ما این است که تلویزیون ممکن است باعث آن شود که کودکان عصر تلویزیون کسب معلومات لغوی و اطلاعات عمومی در مورد محیط اطراف را زودتر از کودکان عصر ما قبل تلویزیون آغاز کنند، لیکن این برتری پس از گذشت چند سال از میان میرود. همچنین در ابتدا(و در هر تجربه جدید با تلویزیون)باهوشترین کودکان و کم هوشترین آنها به طور نسبی بیش از کودکان متوسط اطلاعات کسب می‌کنند هر چند که دلایل آن متفاوت است. و بالاخره در عصر تلویزیون، تلویزیون در بین تماشاگران پروپا قرص آن باعث کسب دانشی افزوده در زمینه‌هایی می‌شود که مستقیماً به محتوای خیالی تلویزیون مربوط می‌شود و کمتر موجب کسب دانش در زمینه‌هایی می‌شود که واقعی باشند و یادگیری آن از طریق رسانه‌های دیگر آسانتر از محتوای غالباً خیالی برنامه‌های تلویزیون باشد و تأثیری کمتر یا بیشتر در کسب دانش در زمینه‌هایی که معمولاً در مدارس آموخته می‌شود، ندارد.
ثابت کردن این فرضیه‌ها آسان نیست، اما بهتر است که آنها را ضمن مقایسه با اطلاعات موجود مورد آزمایش قرار دهیم.

تلویزیون در مدرسه
تا اینجا، صحبت ما در مورد یادگیری اتفاقی از تلویزیون بوده است که درمورد کودکان به مفهوم یادگیری اتفاقی از بخشهای سرگرمی و خیال پردازانه تلویزیون است. البته تلویزیون وجه دیگری‌هم‌دارد هر چند که وجه بسیار کوچکتری است. این همان وجهی است  که معلمان ماهر را به کلاس مدرسه می‌آورد، با ارائه برنامه‌های مربوط به مسائل عمومی، هنرهای ظریفه و علوم دروس و غیر تجاری در سراسر کشور برخوردار است. حالا بیایید این وجه را در نظر بگیریم.
مؤثر بودن تلویزیون به عنوان یکی از ابزارهای آموزشی در کلاس بخوبی اثبات شده است، به طور کلی اگر انگیزه کودک را بالا نگه داریم، تلویزیون به اندازه یک آموزش رو در رو برتری می‌یابد، هر قدر که موضوع درس به سخنرانی، نمایش و به ویژه نمایش چیزهای کوچک و پیچیده وابستگی داشته باشد، به همان اندازه تلویزیون برتری می‌یابد. در شیکاگو عملاً ثابت شد که کلیه برنامه‌های درسی یک دانشکده فوق دیپلم را می‌توان از طریق تلویزیون به طور مؤثر ارائه کرد. این موضوع بارها در مدارس ابتدایی ودبیرستانهاثابت شده است که دروس گوناگونی همچون زبان خارجی، ریاضیات، علوم طبیعی، علوم اجتماعی، زبان انگلیسی و حتی رانندگی اتومبیل را می‌توان تا حدود زیادی از طریق تلویزیون آموزش داد. آنگاه که برنامه‌های آموزشی تلویزیون به صورت گسترده در دسترس قرار گیرد، به طوری که یک دانش آموز بتواند آموزش تلویزیون را با تمرینات و تکالیف تحت کنترل تکمیل کند، آموزش به ابزار واقعاً مؤثرو جدیدی مجهز خواهد شد که با آن می‌تواند تجربه یادگیری دانش آموزان را گسترش دهد و تقویت کند.در ایران نیز راه اندازی شبکه سراسری آموزش در یک کانال جداگانه موفقیتهای چشم گیری را در زمینه امر آموزش به ویژه در گروههای آموزشی مقطع متوسطه به همراه داشته است.ارائه آموزشهایی در زمینه مطالب کتب درسی،نحوه تست زنی در کنکور دانشگاه، معرفی رشته‌ها و واحدهای دانشگاهی،تدریس علوم و فنون رایانه ای وحتی هنری از جمله برنامه‌های این شبکه آموزشی بوده که درنوع خود موفق جلوه می‌کند.
تعداد کودکانی که در مدارس آمریکا آموزش از طریق تلویزیون را در کلاس تجربه کرده اند، تا کنون باید به میلیونها نفر رسیده باشد. به عنوان مثال سی درصد از کودکان کلاس هشتم نمونه ما در شهر سان فرانسیسکو گفته اند که حداقل یکی از دروس آنها به طور کامل یا به طور کمکی از طریق تلویزیون ارائه شده است.دانش آموزان در این مورد عقاید متفاوتی دارند که به طور کلی مثبت است اما ملاحظات روشنی در آنها وجود دارد. به طور کلی دانش آموزان دوره ابتدایی، آموزش از طریق تلویزیون را دوست دارند. دانش آموزان دبیرستان و داتشجویان به آن علاقه کمتری دارند.(البته احتمالاً آنها تا سن ورود به دبیرستان و یا دانشگاه آموزش از طریق تلویزیون را تجربه نکرده بودند و گرنه ممکن بود نظر دیگر داشته باشند.) بزرگسالانی که درمنزل درس می‌خوانند به آموزش از طریق تلویزیون علاقه زیادی دارند.
از میان کودکان دوره ابتدایی که در سان فرانسیسکو مورد مطالعه ما قرار گرفتند، هفتاد درصد معتقد بودند که وجود تلویزیون در منزل به کار آنها درمدرسه کمک می‌کند. این کمک چگونه است؟ بیشتر این افراد گفتند که تلویزیون در مطالعه رویدادهای جاری به آنها کمک می‌کند و گروه دیگری گفتند که در یادگیری لغات جدید و مطالعه علوم به آنها کمک می‌کند و گروهی دیگر گفتند معلومات آنها را در مورد کشورهای خارجی افزایش می‌دهد. یکی دو نفر ابراز کردند که تلویزیون در نقاشی به آنها کمک می‌کند و برخی نیزگفتند که تلویزیون به آنها کمک می‌کند، اما نمی دانند دقیقاً به چه صورت.
همان گونه که ممکن است انتظار رود، تعداد کودکانی که معتقدند تلویزیون به کار آنها در مدرسه کمک می‌کند، بتدریج با افزایش سن کاهش می‌یابند. این میزان در مقطع ابتدایی ۷۰درصد و در کلاس هشتم کمتر از ۵۰ درصد است و در سطح کلاس دوازدهم به کمتر از ۴۰ درصد کاهش پیدا می‌کند. در این سنین بسیاری از کودکان به راههای تازه و جالبتری برای کسب دانش دست می‌یابند و مطالعات درسی‌هم‌ از سطح بیشتر برنامه‌های تلویزیونی فراتر می‌رود به طوری که این برنامه‌ها نمی توانند کمک چندانی باشند.
کدامیک از رسانه‌ها در مدرسه مفید تر است؟ در میان دانش آموزان دوره ابتدایی تلویزیون برتری کامل دارد. نیمی از کودکان به آن رأی می‌دهند. نزدیک به یک چهارم کودکان به روزنامه رأی می‌دهند. رسانه‌های دیگر هیچکدام ده درصد آرا را کسب نمی کنند. اما در دبیرستان این آرا تغییر می‌یابد. تلویزیون دیگر درصدر قرار نمی گیرد. کتاب، روزنامه و مجله نیز همگی چند رأی بیش از تلویزیون کسب می‌کنند و رادیو تقریباً در حد تلویزیون رأی می‌آورد. واضح است که در این مرحله نقش تلویزیون درزندگی این بینندگان جوان تغییر می‌کند.
نظر معلمان چیست؟ معلمانی که با آنها صحبت کردیم معتقد بودند که تلویزیون واقعاً مفید است، به ویژه برای کودکان دوره ابتدایی و اینکه می‌توان از بسیاری از برنامه‌های تلویزیون به عنوان تکالیف خارج از مدرسه استفاده کرد. از طرفی دیگر بسیاری از معلمان ابراز کردند که در مواردی کودکان به دلیل تماشای برنامه‌های مورد پسند عامه و دیروقت شب قبل، صبحها در کلاس خواب آلوده‌اند و یا به عالم رؤیا فرومی روند که چه بسا به دلیل برنامه‌های خیالی تلویزیون باشد و به نظر بعضی معلمان برخی دانش آموزان تمایل دارند در کلاس مدرسه نیز، نظیر وقتی پای تلویزیون نشسته اند به نحوی انفعالی سرگرم شوند. برخی معلمان با خنده گفتند که رقابت با تلویزیون برای سرگرم کردن کودکان مشکل است.
نظر والدین چیست؟ تقریباً همه والدین معتقدند که تلویزیون مفید است. به طور کلی هر قدر سطح تحصیلات والدین بالاتر باشد، در مورد مفید بودن تلویزیون برای کودکانشان حرارت کمتری نشان می‌دهند.
آیا پس از تماشای تلویزیون، مدرسه خسته کننده می‌شود؟ تعداد بسیاری زیادی از دانش آموزان به این پرسش جواب مثبت دادند.این رقم ظاهراً بین کلاس ششم وهشتم افزایش پیدا می‌کند وپس از آن کمی رو به کاهش می‌رود. حداقل درسان فرانسیسکو پسران به مراتب بیشتر از دختران اظهار کردند که پس از هیجانات تلویزیون، مدرسه گاهی خسته کننده می‌شود. اما برای این پاسخها نباید اهیمتی بیش از حد قایل شویم. همان گونه که یک پسر کلاس ششم گفت:«مدسه درهر حال خسته کننده است.»
اکثریت والدین گفتند که بعضی اوقات ناچار به رویارویی با این مشکل هستند که تلویزیون بخشی از وقت درس کودک را به خود اختصاص می‌دهد. روشهای مقابله با این مسئله به اندازه تفاوت والدین با یکدیگر مختلف است. بسیاری از والدین صرفاً تلویزیون را خاموش میکردند تا اول تکالیفش را انجام دهد. بسیاری دیگر از برنامه ای پیروی می‌کردند که در آن اولویت با انجام تکالیف مدرسه بود. برخی دیگر از تلویزیون به عنوان پاداش در مقابل درس خواندن و یا نمره‌های خوب استفاده می‌کردند. علی رغم این محدودیتها نه والدین و نه مصاحبه کنندگان تردیدی نداشتند که کودکان  مورد بحث باز‌هم‌از تلویزیون زیاد استفاده می‌کردند.
این امر حداقل واضح است که تلویزیون برای مدرسه یک منبع اطلاعاتی واقعی و کمکی محسوب می‌شود. د رحال حاضر برنامه‌های بسیار خوبی در زمینه‌های امور عامه، هنرهای ظریفه، علوم و غیره از تلویزیون پخش می‌شود اما این برنامه‌ها پر بیننده نیستند و تعداد مخاطبان آنها در بین کودکان زیاد نیست. با وجود این، برخی از کودکان این برنامه‌ها را تماشا می‌کنند و از آن لذت و بهره می‌برند و بسیاری دیگر نیز می‌توانند به همین شکل عمل کنند و برای خود ونسل خویش مفید واقع شوند.
این نکته حایز اهمیت است که کودکان با هوش تر بیشتر معتقدند که به آنها در کار مدرسه کمک می‌کند. اینها کودکانی هستند که عمدتاً کمتر به تماشای تلویزیون می‌پردازند، اما بیش از بقیه برنامه‌های واقعی و نه خیالی را تماشا می‌کنند.

چگونگی اکتساب در کودکان
در اینجا این پرسش به ذهن می‌رسد که کودک سلیقه خود را در مورد برنامه‌های تلویزیون چگونه کسب می‌کند. واضح است که این سلیقه‌ها از هنگام تولد همراه او نیستند، بلکه اکتسابی اند و طی تعامل پیچیده، نیازهای فردی، آزمون و خطاهای مربوط به برطرف کردن آن نیازها و تأثیر الگو و سرمشق، شکل می‌گیرند.
سه محقق انگلیسی هیمل وایت، اوپنهایم و ونس متوجه پدیده ای جالب در شکل گیری سلیقه کودکان در مورد برنامه‌های تلویزیونی شدند. هر وقت که برنامه‌های آموزشی مانند برنامه علمی، از جنگلهای استوایی و آیا دوربین دارید؟ از شبکه بی بی سی پخش می‌شود، کودکانی که علاوه بر این شبکه به شبکه تلویزیون تجاری نیز دسترسی دارند تقریباًبدون استثناء کانال تلویزیون تجاری را تماشا می‌کنند، چون تلویزیون تجاری آمریکا، برنامه‌های برگزیده ای مثل کارتون و وسترن پخش می‌شود. اما چنانچه کودک فقط به شبکه بی بی سی دسترسی داشته باشد، یعنی اگر آن منطقه تحت پوشش برنامه‌های تلویزیون تجاری نباشد، آنگاه کودک یا باید تلویزیون را خاموش و یا  تلویزیون آموزشی را تماشا کند. به گزارش محققان فوق در چنین شرایطی،«تعداد قابل توجهی از کودکان برنامه آموزشی را تماشا می‌کنند و در واقع لذت‌هم‌می‌برند.
از این رو حق انتخاب در برنامه‌ها ممکن است بر عکس، منجر به کاهش تنوع درسلیقه‌ها در مورد برنامه‌ها بشود. این محققان در ادامه می‌گویند:«فقط کودکانی که به یک کانال دسترسی دارند این گونه برنامه‌های آموزشی را تقریباٌ هیچ وقت کشف نخواهند کرد. هر قدر که کودک بیشتر بتواند با تغییر دادن کانال از سلیقه خود پیروی کند، احتمال استفاده از برنامه‌هایی که از دیدگاه آموزشی ارزشمندترند و تجربیات جدیدی را در اختیار وی قرار می‌دهند و سلیقه اش را وسعت می‌دهند، کمتر می‌شود.»
البته در این کشور همه شهرهای بزرگ از سه یا چهار کانال تلویزیون تجاری برخوردارند، حال آنکه انگلستان فقط یک کانال دارد. اما این کانالها از نظر گسترش تخیلات تا مرز حذف مطالب واقعی برای کودکان، به‌هم‌شباهت دارند. بنابراین اگر کودکی نتواند در یکی از کانالها برنامه ای سرگرم کننده و جالب بیابد، معمولاً در کانالی دیگر موفق به این کار می‌شود، در نتیجه سلیقه او گسترش نمی یابد و به ویژه خیال پردازی با ماهیتی کلیشه‌ای محدود می‌شود. پیش از آنکه کودک به سنی برسد که بتواند نیازهای واقع گرایانه خود را در مقایسه با نیازهای خیال پردازانه خویش بدرستی تشخیص دهد، مفهوم تلویزیون در ذهن وی و سلیقه او در مورد برنامه‌های آن شکل خود را پیدا کرده است و در هر حال برای او آسانتر آن است که واقعیتها را در رسانه‌های چاپی جستجو کند.
ایتیل پول این یافته‌های هیمل وایت را در کمیسیون ارتباطات فدرال مورد بحث قرار داد. به گفته وی هر چند که با توجه به شواهد موجود، تنوع برنامه‌ها به طور همزمان الزاماً تأثیر مثبتی بر سلیقه مردم نخواهد گذاشت، وجود برنامه‌های ضعیف در میان انواع برنامه‌ها نیز الزاماً موجب کاهش سلیقه مردم نخواهد شد. به گفته ی وی- «این وضع دو جانبه باشد، آنگاه می‌توانیم فرض کنیم در مواقعی که چیزی بجز برنامه‌های ضعیف پخش نمی شود، مردم به دلیل نداشتن مشغولیتی بهتر آنها را تماشا می‌کنند و در نتیجه به کسب عادتها و سلیقه‌هایی نامطلوب می‌پردازند. چنانچه بتوان یافته‌های هیمل وایت را تعمیم داد، هر زمان که بیننده بتواند از میان برنامه‌هایی در سطوح مختلف، برنامه‌ای در سطح خود را انتخاب کند، وجود یک برنامه ضعیف صدمه ای نمی زند؛ زیرا بیننده برنامه‌های پایینتر از سطح خود را انتخاب نمی کند و زیان ناشی از تماشای برنامه‌های ضعیف شامل حال وی نمی شود»(آی دسولا پول،بحث آزاد و سلیقه عمومی، ص ۲۱). با وجود این، عدم موفقیت تلویزیون در ارتقای سلیقه کودکان می‌تواند توضیح دهنده این واقعیت باشد که تنها اقلیتی از افراد برنامه‌های جدی وبسیار خوب تلویزیون را تشخیص می‌دهند.

مقایسه
اگر بخواهیم مطالب این بخش را جمع بندی کنیم، بد نیست به نتایج مطالعات هیمل وایت، اوپنهایم و ونس در انگلستان در مورد یادگیری از تلویزیون، رجوع کنیم.
با مقایسه کودکان دارای تلویزیون و کودکان فاقد تلویزیون در سالهای گسترش تلویزیون در انگلستان، محققان به این نتیجه رسیدند که تلویزیون عمدتاً برای بینندگان کم سن و سالتر و کند ذهن تر مفید واقع می‌شود. بر اساس یافته‌های آنها در یک کلاس واحد موفقیت درسی کودکانی که در منزل تلویزیون داشتند، اندکی کمتر از کودکانی بود که تلویزیون نداشتند، با وجود این تا آنجا که به عملکرد کودک در مدرسه مربوط می‌شود، آنها به این نتیجه رسیدند که تلویزیون به ظاهر نه یک امتیاز آشکارا مثبت است و نه یک امتیاز شدیداً منفی است. به گمان آنها برای کودکان با هوش، اثر منفی تلویزیون ممکن است بیش از اثر مثبت آن باشد. بر اساس نتیجه گیری آنها تلویزیون آشکارا باعث برانگیختن سلایق علمی، فرهنگی و خلاقانه در کودک نمی‌شود و از سوی دیگر در توسعه افق فکری کودک نیز مؤثرتر از رسانه‌های دیگر نیست. بنابراین براساس نتیجه گیری کلی آنها، تلویزیون تأثیر چندانی ندارد، اما این پرسش مطرح است که آیا آنچه که کودکان از تلویزیون یاد می‌گیرند،«می تواند وقت از دست رفته برای مطالعه، گوش کردن به رادیو و استفاده از دیگر منابع اطلاعاتی را جبران کند؟»
یافته‌های ما به طور کلی با یافته‌های فوق در انگلستان مطابقت دارد. هر چند که در مواردی مسئله را بازتر کرده ایم. این نکته برای ما حایز اهمیت است که اغلب یادگیری کودکان از تلویزیون، یادگیری اتفاقی از برنامه‌های تخیلی است. بر اساس فرضیه‌های  مربوط به ماهیت این گونه یادگیری، ما پیش بینیهایی در مورد یادگیری کودکان دارای تلویزیون وفاقد تلویزیون، بینندگان پروپا قرص و بینندگان نه چندان جدی و بینندگان برخوردار از هوش بالا، متوسط و پایین، ارائه کردیم. پس از تطابق پیش بینی‌های فوق با نتایج حاصل از تحقیقات قبلی، مطئمنتر شدیم که پیش بینیهایمان درست است.
در اینجا ما‌هم‌مثل محققان انگلیسی به این نتیجه می‌رسیم که تلویزیون به عنوان یک منبع اطلاعاتی بیش از همه برای کودکان کم سن وسال مفید است. این مرحله سنی در واقع باید پایینتر از سنین مورد بررسی محققان انگلیسی باشد. به نظر ما دوره ای که بیشترین یادگیری از تلویزیون صورت می‌گیرد احتمالاًقبل از دوره ای است که کودک بتواند عمل خواندن را به تنهایی انجام دهد. یک کودک در عصر تلویزیون به احتمال زیاد مدرسه را با دانش لغوی بیشتر و بدون شک با معلوماتی بیشتر در سایر زمینه‌ها نسبت به کودک دوران قبل از تلویزیون آغاز می‌کند. بنابراین ما معتقدیم که کودکان امروزی یادگیری در مورد دنیای اطراف را آغاز می‌کنند، اما این برتری موقتی است و دوام زیادی ندارد.
به عنوان مثال، دانش آموزان کلاسهای ششم الی دوازدهم، شواهدی دال بر برتری دانش آموزان دارای تلویزیون نسبت به دانش آموزان فاقد تلویزیون به دست نیاوردیم. اگر‌هم‌ تلویزیون برای دانش آموز سالهای اولیه تحصیلی امتیازی در برداشته باشد، این امتیاز ظاهراً تا زمانی که کودک به سال ششم برسد، از میان می‌رود اتفاقاً معلوم شد که در کلاسهای بالاتر، کودکان دارای تلویزیون نسبت به آنهایی که تلویزیون ندارند، آگاهی بیشتری در مورد موضوعات مربوط به محتوای خیالی تلویزیون دارند، اما آگاهی در مورد موضوعات واقعی و موضوعات مطرح شده در رسانه‌های دیگر، مثل ادبیات و مسائل عمومی-کمتر است. این نکته در واقع این سؤال را مطرح می‌کند که آنچه که با گرفته شدن وقت سایر تجربیات آموزنده از دست می‌رود، می‌ارزد؟
برای ما معلوم شد که تلویزیون برای بینندگان کند ذهنتر(حداقل در سنین کم) مؤثرتر و مفیدتر از بینندگان عادی است. اما همچنین معلوم شد که تلویزیون در مورد کودکان با هوش نیز به طور نسبی مؤثرتر از کودکان دارای هوش متوسط است. در واقع ما به این نتیجه رسیدیم که کودکان با هوش از هر تجربه نوین آموزنده‌ای که از طریق تلویزیون ارائه شده باشند همیشه بیشترین بهره برداری را می‌کنند.
در مورد اینکه آیا تلویزیون باعث پیشرفت کار دانش آموزان در مدرسه می‌شود یا نه، به مدارکی افزون بر یافته‌های محققان انگلیسی دست پیدا نکردیم. بسیاری از کودکان معتقدند تلویزیون مفید است. معلمان در این مورد مردَد اند. همچنین شواهدی دال بر رد این نتیجه گیری که تلویزیون در توسعه افق فکری کودک یا برانگیختن علاقه‌های وی در زمینه‌های دانش و فرهنگ(حداقل پس از سنین اولیه)تأثیر محسوسی ندارد، نیافتیم. البته این بدان معنی نیست که تلویزیون نمی تواند علایق کودک ویا معلومات وی را افزایش دهد، بلکه بر اساس مشاهده‌های ما احتمالاً داشتن تلویزیون در مقایسه با وضعیتی که تلویزیون موجود نباشد، تحولات فکری بیشتری را باعث می‌شود.
تا به اینجا اغلب یادگیری مورد بحث ما، یادگیری اتفاقی از طریق برنامه‌های سرگرم کننده بوده است. اما از طرفی دیگر، تلویزیون تلاش کرده است به دو صورت به عنوان منبع آموزش مستقیم با هدفهای مشخص و از طریق برنامه‌های واقعی و جدی به ارائه خدمات مبادرت کند. یکی از این فعالیتها، تلویزیون آموزشی مورد استفاده در کلاس و دیگری تلویزیون آموزشی غیر تجاری مورد استفاده در منازل است. در مورد کاربرد کلامی تلویزیون تواناییهای آموزشی خود را به اثبات رسانده است و کاربرد آن در منزل نیز بهترین دلیل است برای اینکه امیدوار باشیم تلویزیون همان گونه که یک منبع تجربیات خیالی به شمار می‌رود، منبع اصلی تجربیات واقعی نیز برای کودکان باشد.
 

فصل پنجم 

تاثیرات جسمی و روانی تلویزیون بر کودکان

 
ارتباط لامپ تصویر تلویزیون و کودک، تنها بر حسب ویژگیهای هر دو قابل درک است. بنابراین بهتر است کمی بیشتر در مورد ماهیت تلویزیون و ماهیت یک کودک صحبت کنیم.

الگوی تأثیر- رسانه:
در این قسمت تاثیرات رسانه تلویزیون بر کودکان مورد تحلیل قرار می‌گیرد.
تلویزیون به کودکان چه می‌دهد؟
به منظور گشودن بحثی دقیق و حاوی آخرین اطلاعات در مورد محتوای تلویزیون، برنامه‌های یک هفته تلویزیون را در اواخر اکتبر۱۹۶۰ بازبینی و تحلیل کرده ایم. حال آنچه را که در برنامه‌های تصویری از ساعت ۴تا۹ شب روزهای دوشنبه تا جمعه، که معمولاً«ساعات تماشای کودکان»خوانده می‌شود، پخش می‌شد، خلاصه می‌کنیم.
در منطقه شهری بزرگی که ما برنامه‌های تلویزیون آن را باز بینی کردیم، ۵ ایستگاه عمده، برنامه‌ها را تولید می‌کردند. از این تعداد سه ایستگاه، امور مربوط به شبکه‌های اصلی را عهده دار بودند، چهارمی ایستگاه مستقلی بود که تعدادی از برنامه‌ها و فیلمهای از پیش ساخته را پخش می‌کرد و پنجمین ایستگاه،ایستگاهی غیر تجارتی و آموزشی بود که برنامه‌های تلویزیون آموزش ملی و مرکز رادیو و نیز برنامه‌های تولید محلی را پخش می‌کرد. برخی از خانه‌های این منطقه شهری چند ایستگاه دیگر را، بویژه اگر آنتن آنها به طرف این ایستگاهها در ساعات ۴تا۹ روزهای هفته تعداد تقریباً کمی برنامه ارائه می‌دهند که قبلاً توسط ۵ ایستگاه شهری ارائه نشده باشد.
حال مروری خواهیم داشت بر آنچه که در چهار ایستگاه تجارتی یافت می‌شد. به فرد بزرگسالی که این گونه برنامه‌های تلویزیونی را تماشا می‌کند، می‌توان حق داد که بعضی اوقات تصور کند به سالهای جوانی اش بازگشته است و فیلمهایی را تماشا می‌کند که زمانی عادت داشت ببیند. کارتونهای توأم با موسیقی شاد، ۱۸ درصد از ساعت کودکان را پر می‌کند. ۵ درصد دیگر نیز با فیلمهای بزن و بکوب قدیمی، ۵/۱۰ درصد با فیلمهای داستانی، ۱۳درصد با وسترنها، ۱۱درصد با داستانهای پلیسی و یا دیگر برنامه‌های خیالی و ۲ درصد دیگر با فیلمهای مربوط به سرزمینهای دیگر پر می‌شود.
این برنامه‌ها تقریباً ۶۰درصد کل برنامه‌ها را تشکیل می‌دهند. بسیاری از آنها برای اولین بار سالنهای سینما ظاهر شده اند و بخش عمده ای از بقیه(به عنوان مثال وسترنها)، از نسل مستقیم فیلمهای سینمایی هستند.
اگر بخواهیم از میزان برنامه‌های دارای موضوعات واقعی در ۱۰۰ ساعت تلویزیون تجارتی که ما آن را«ساعت کودکان می‌خوانیم برآوردی به دست دهیم، ۱۵ درصد برآورد بالا و سخاوتمندانه ای خواهد بود. بیش از نیمی از این زمان اخبار است که در بین کودکان بیننده کمی دارد، بنابراین می‌توان گفت که این میزان در واقع تقریباً۷درصد است که هفت ساعت از ۱۰۰ ساعت می‌شود. به هر حال، حتی همین هفت ساعت‌هم‌حاکی از آن است که کودکان در صورتی که بدانند باید کجا را نگاه کنند، می‌توانند به پاره ای تجارب فوق العاده در مورد واقعیات دست یابند. به عنوان مثال در طول هفته مورد بررسی، می‌توانستند سنفونی شماره ۹ بتهوون را که توسط ارکستر فیلادلفیا در ساختمان سازمان ملل اجرا می‌شد، بشنوند. می‌توانستند مناظره سیاسی مابین سناتور جاویتز و سناتور چرچ را بشنوند. می‌توانستند برنامه ای در مورد سوخت و ساز بدن انسان را ببینند و سکانسی کوتاه از اندازه گیری ضربان قلب یک نهنگ را مشاهده کنند، می‌توانستند با دوربین به ایسلند، پرو، و راکی کانادا مسافرت کنند. می‌توانستند تصاویر تکان دهنده ای از روزهای اولیه یکی از شهرهای بزرگ آمریکا و گزارشی مستند در مورد مسائل مالی و دولت را دیده باشند. البته به منظور دیدن این تصاویر باید آنها را از بین تعداد بسیار زیادی برنامه‌های فانتزی انتخاب می‌کردند ولی به هر حال برای آنان وجود داشت.
در مجموع، در غالب موارد ساعات کودکان در تلویزیون تجارتی، با خیال پردازی پرتحرک و هیجان انگیزی همراه است که با طنز زیاد و مقدار زیادی مسائل جالب رمانتیک آمیخته است، به شدت خشن است، صحنه‌های تیراندازی و مشت زنی به طور مداوم وانتها ناپذیر به دنبال یکدیگر می‌آیند. بیش از نیمی از  100 ساعت به برنامه‌هایی اختصاص یافته است که در آنها خشونت نقش مهمی بازی می‌کند. تمامی این خشونتها را نباید جدی تلقی کرد. هدف از کارتونها و کمدیهای بزن وبکوب این است که شاد ومضحک باشند، نه هیجان انگیز. بنابراین، اجازه دهید تمامی برنامه‌های از نوع کمدیهای بزن وبکوب، را حذف کنیم و به فهرست زیر بپردازیم که نمایی از میزان خشونت جدی را که در ساعات فشرده تماشای کودکان در دسترشان قرار می‌گیرد، به ما ارائه میدهد.
درصد ساعتی که توصیفش می‌کنیم موارد زیر مشاهده می‌شود:
-۱۲ جنایت.
-۱۶ جدال عمده با هفت تیر.
-۲۱ نفر ظاهراً تیر خورده(و نه درحال مرگ).
-۲۱ مورد خشونت دیگر با اسلحه(که از تیراندازی به فرد تا تیراندازی به یک شهر تغییر می‌کند).
-۳۷ مورد دعوای تن به تن(۱۵ مورد دعوا با مشت، ۱۵ مورد ضرب وشیم فردی دیگر.)
– کوشش برای قتل با یک چنگک، ۲ مورد خفه کردن، ۱ مورد دعوا در آب، یک مورد بستن دهان یک زن و بستن او به تختخواب و غیره.
-یک حمله از پشت با چاقو و کارد قصابی.
-چهار اقدام به خود کشی که در سه مورد آن موفق می‌شوند.
-چهار مورد پرتاب کردن و یا افتادن از صخره.
– سقوط دو ماشین از صخره.
-دو مورد کوشش برای ربودن فردی از پیاده رو به وسیله اتومبیل.
– جنجال و بی نظمی در هواپیمای در حال پرواز.
– دو صحنه از دسته جات مردم که در یکی از آنها مردم، فردی را اشتباهاً حلق آویز می‌کنند.
خرد شدن مردی در زیر سمهای اسب.
تعداد زیادی موارد متفرقه توأم با خشونت، مشتمل بر جنگ هواپیماها، نمایش قایل مزدوری که در کمین شکارش است، دو مورد دزدی،جیب زنی، کشته شدن زنی بر اثر پرتاب شدن از قطار، طغیان امواج، زلزله و یک اعدام با گیوتین.
به نظر می‌رسید آنچه که عمدتاً موجب وحشت کودکانی می‌شد که ما آنها را وادار به تماشای این برنامه‌ها کرده بودیم،خشونت نبود؛ بلکه صحنه تاریک و اسرار آمیز موجب وحشت آنها می‌شد. همچون فیلمی که بیشتر صحنه‌های آن در تاریکی بود صحنه ای که در آن افراد به دنبال یک جسد در زیر زمین می‌گشتند و یا صحنه‌هایی که کودکان به آسانی می‌توانستند خودشان را در آن تجسم کنند، مثل نشان دادن فردی که با برداشتن سنگی متوجه رتیلهای زیر آن می‌شود. با وجود این روند تسلسلی ارائه این خشونتها بی وقفه ادامه داشت و قاعدتاً هفته ای پس از هفته دیگر در مقابل دید کودکان ادامه خواهد داشت. مردانی که اسلحه و چاقو حمل می‌کنند، به یکدیگر تیراندازی می‌کنند، یکدیگر را مشت می‌زنند. میزان و شدت این اعمال، فرد را به تأمل وا می‌دارد.
در نتیجه، تصویری که از جهان بزرگترها در ساعات مخصوص  کودکان ارائه می‌شود از نظر خشونت فیزیکی، سنگین و از نظر تبادل فکری، سبک و عمیقاً با جنایت آمیخته است. تقریباً نیمی از شخصیتهای داستانها در ارتباط با اِعمال و یا نقض قانون هستند. ۱۶ کارآگاه، ۱۶ کلانتر، ۹ پلیس و گروهی از ماموران اجرای قانون در طول هفته بررسی در تلویزیون ظاهر شدند. عموماً کارآگاهها موفقتر از کلانترها و آنها از پلیسها موفقتر بودند.
لکن بازی قسمت عمده ای از اِعمال قانون و کشف جنایت توسط افراد آماتور با اعصاب پولادین و واکنشی برق آسا انجام می‌شد. عمدتاً کلاهبردارها در ارتباط با یک شغل خاص مشخص نمی شدند، زیرا تلویزیون‌هم‌مانند سینما آموخته است که اگر شغل اتحادیه‌های تجارتی با داستانهای جنایی ارتباط یابد، موجب اعتراض آنان خواهد شد. بنابراین، هفت تیرکشیها، دزدها، کلاهبردارها و سارقان مسلح وجود داشتند ولی تقریباً تعداد معدودی از آنها دارای شغل دیگری نیز بودند. به نظر می‌رسد اکثر آنان بیشتر کارگرند تا کارمند. تمایز در بین هیچ نژاد یا ملیت خاص دیده نمی شود، باستثنای مواردی که سرخپوستان و کابوی‌ها درگیر می‌شدند، که در این صورت سرخپوستان بی استثنا مردانی«بد»محسوب می‌شدند.
تصویر زندگی خانوادگی تصویری آمیخته بود. برخی کمدیهای وضعیت، ارتباط خانوادگی همراه با بردباری و شوخ طبعی را نشان می‌داد. بقیه برنامه‌ها مردمی را نشان می‌دادند که سر یکدیگر فریاد می‌کشند و نمایشگر سوء ظن، بی وفایی و خشونت در خانواده‌ها بودند. به مسئله کار برای تأمین زندگی توجه کمی شده بود و کودکی که می‌خواست اطلاعاتی در مورد مشاغل کسب کند، اطلاعات اندکی از برنامه‌های تلویزیون تجارتی طی هفته مورد بررسی به دست می‌آورد، مگر برخی از برنامه‌ها، بویژه کمدیهای وضعیت از این مسیر خارج می‌شدند تا برخی اخلاقیات کوچک متداول همچون«از ارزش دوستان واقعیتان نکاهید»، هر چه آسان به دست آید، آسان از دست می‌رود، همیشه هر چه را می‌شنوید باور نکنید و غیره را القا کنند.
چقدر حق انتخاب وجود داشت؟ تقریباً باستثنای اخبار، تنها ضمن  22 درصد از کل زمان پخش برنامه‌ها کودک می‌توانست در یکی از چهار ایستگاه تجارتی، یک برنامه حاوی مطالب واقعی بیابد. تقریباً بیش از نیمی از زمان انتخاب منحصر به برنامه‌های خیال پردازانه می‌شد. حتی در این زمانها، انتخاب کودک معمولاً به انواع مختلف خیال پردازی محدود می‌شد. به عنوان مثال، دو برنامه جنایی در مقابل یک وسترن و یا یک کارتون.
به هر حال، تنها حق انتخاب واقعی موجود در دسترس کودکان، انتخاب بین شبکه‌های تجارتی و آموزشی بود. تا اینجا، منحصراً در مورد چهار شبکه مورد تجارتی صحبت کرده‌ایم. ایستگاه غیر تجارتی از بقیه بسیار متفاوت بود. در مقطع زمان بررسی طی ۶ ساعت از ۲۴ ساعت برنامه این شبکه، برای خردسالان برنامه پخش می‌شد. باستثنای کارتونهای بزن وبکوب اینها تنها برنامه‌های از این دست برای خردسالان بودند. این برنامه‌های غیرتجارتی مشتمل بودند بر یک ساعت وربع آوازهای فولکور که در آن بینندگان خردسال خواسته می‌شد که همراه کودکان شرکت کننده در برنامه آواز بخوانند؛ یک ساعت نقل داستان، پانزده دقیقه شعر خوانی، یک ساعت نقل داستان، پانزده دقیقه شعر خوانی، یک ساعت و ربع علوم برای کودکان، نیم ساعت برنامه لیف اریکسون و دیگر برنامه‌های حاوی تخیل خلاق برای کودکان در گروه سنی قبل از دبستان و دبستان، علاوه بر این ایستگاه آموزشی شش ساعت و نیم موسیقی کلاسیک پخش کرد(در مقابل کل ۷۵ دقیقه د رکل چهار ایستگاه تجارتی در آن زمان) که شامل سنفونی بوستون، کوانت وودوینددلفیا، ارگ سالت لیک سیتی تابرناکل، بود. علاوه بر این برنامه، شبکه آموزشی عمدتاً برنامه‌های مربوط به آموزش بزرگسالان را ارائه می‌کرد. تعداد معدودی از برنامه‌ها مانند برنامه‌ای در مورد کار یک روانپزشک معروف، برنامه ای در مورد اکتشافات اورانیوم، برنامه ای در مورد شغل شیرینی پزی نیز می‌توانست توجه کودکان را جلب کند، ولی غالب برنامه‌هابرای سطح علاقه کودکان دبستان بود. داوری در مورد غنای مطالب ارائه شده برای نوجوانان بزرگتر و بزرگسالان می‌تواند با بررسی برنامه‌هایی که تماماً در ساعات کودکان پخش شدند، انجام پذیرد. مونتگمری در نبرد الالمین، دیوید ساسکیند با فیلم«بی انتها»درسهای زبان فرانسه و روسی، درسهایی از نقاشی ژاپنی با قلم مو، یک ساعت و سه ربع تحلیل اخبار با نزدیک به سه ساعت تحلیل مطالب مربوط به مبارزات سیاسی انتخاباتی، برنامه ای در مورد بودائیسم زن، برنامه ای در مورد ناسیونالیسم آفریقایی، تاریخچه چاپ، ماهیت طنز، مصاحبه‌هایی با نویسندگان، تحلیل یک کودی آهنگین.
به عبارت دیگر، شبکه آموزشی از نظر برنامه‌های حاوی تخیل خلاق برای کودکان خردسال و برنامه‌های واقعی برای نوجوانان متفکرتر و تواناتر و بزرگسالان قوی بود. شبکه‌های تجارتی، کارتونهای بزن و بکوب را برای کودکان بسیار خردسال و بیشتر برنامه‌های خیال پردازانه را (وسترن، جنایی، پلیسی، فیلمهای قدیمی و کمدیهای وضعیت)همراه با معدودی برنامه‌های واقعی اما با کیفیت بالا برای همه، به جز کودکان خردسال ارائه می‌کردند.
ایستگاههای تجارتی، مهیج، احساساتی، خشن و کمتر روشنفکرانه بودند. از سوی دیگر ایستگاه آموزشی، متفکرانه و از نظر زیباشناسی حساس بود؛ به هیچ وجه خشن نبود اما در مقایسه کمی کسل کننده بود. این چیزی بود که تلویزیون در اواخر اکتبر۱۹۶۰ به کودکان ارائه می‌کرد.

الگوی تأثیر- کودک
درباره تلویزیون صحبتهایی کرده ایم. حال، کودک چیست؟ کودک حیوان جوانی است که یاد می‌گیرد انسان باشد. سپس او انسان جوانی خواهد شد که توسط بزرگترانش  اجتماعی می‌شود تا بتواند در بین آنها جایی داشته باشد. کودک در آغاز لوحی پاک است با تجربه بر روی آن نوشته می‌شود و برای چندین سال توانایی زیادی برای یادگیری دارد(اما همیشه با نحوه عملکردش در مدرسه مشخص نمی شود). در دوران کودکی با سرعتی تغییر می‌کند که بعدها هیچگاه با این سرعت تغییر نخواهد کرد. در حالی که بتازگی نقش یک کودک را فراگرفته است، متوجه می‌شود که دیگر کودک نیست و خود را ناچار می‌بیند نقش عاشق یا قبل از اشتغال به کار را بازی کند. امروز او نسبت به جنس مخالف با نگاهی تحقیر آمیز می‌نگرد و فردا مثل یک عاشق آه می‌کشد. در روند این تغییرات، وی تجارب اجتماعی خطیری را پشت سر می‌گذارد. در بسیاری لحظات احساس نا امنی می‌کند. توسط خانواده اش منضبط می‌شود و از طرف گروه همسالانش تحت فشار قرار می‌گیرد. ممکن است از جانب برخی گروههای مرجع طرد شود. از وضعیت قرار داشتن در مرکز گروه خانوادگی لازمه آن یافتن مکانی در بین گروههایی است که دیگر در آن نقش مرکزی ندارد و ناگزیر باید راهش را بیابد.
همیشه راه آمدن با کودک آسان نیست. توصیف یک نوجوان توسط ادگار زی فریدن برگ را به خاطر آورید: «نوجوانها حتی بهترینشان خوب نیستند، حتی نه یک ذره در بهترین حالت، نا آرام عاشق پیشه و با محبت، ناپایدار، احساساتی، دمدمی مزاج و بد قلق و به صورت عصبانی کننده ای روراست هستند. مانند یک یوزپلنگ از کوره در رفته واکنش نشان می‌دهند و اگر آنها را سرسری بگیرید و بیش از مهارت و عشق و همدلی خود بر حسن نیت خود متکی باشید، همان قدر بیخطرند که یک یوزپلنگ می‌تواند بیخطر باشد. به طور کلی صحبت کنیم، فرهتگ ما از آنها وحشت دارد.»
در نتیجه کودک موجودی است که برای یافتن راهش نیاز به کمک دارد. اگرچه همیشه می‌توان در طول راه او را به جلو راند. او نیاز دارد که حقایق زیادی را به او بگویند و به او این امکان را دهند تا در مورد ترسها، سوءظنها و عقاید نیم پخته صحبت کند. او نیاز دارد که احساس تعلق کند حس کند قدر او را می‌دانند. در مواقع ضربه دیدن و ناراحتی، نیاز زیادی به دلجویی و تسلی دارد. ولی کودکی که برای برآورده شدن برخی از این نیازها به تلویزیون روی می‌آورد، به هیچ وجه ساده لوح و بی اطلاع نیست. او در معرض عوامل مؤثر مداوم وشدید و آموزش در خانواده اش بوده است. چنانچه به اندازه کافی بزرگ باشد که زمان زیادی را در خارج از خانه بگذراند، میزان نامحدودی دانستنیها، ارزشها و مهارتها را از همسالانش کسب خواهد کرد. او به صورت رسمی و غیر رسمی از مدرسه و شاید از کلیسا چیز آموخته است و در تمام ساعات زندگیش، هر چند معمولاً خود بر آن واقف نبوده است، ملهم از هنجارهای فرهنگش بوده است که عادات و ارزشهایش را شکل داده اند.
بنابراین در بین کودکانی که تلویزیون تماشا می‌کنند تفاوتهای چشمگیری وجود دارد. آنها نه تنها از نظر ارزشها و معیارها متفاوتند، بلکه همچنین از نظر سالهای تجربه ای که پشت سر گذاشته‌اند و نیز مبنای فیزیولوژیکی نیازها و تواناییهایشان یکسان نیستند. انتخاب آنها از تلویزیون و آنچه آنها با این برنامه‌هامی‌کنند، کاملاً این تفاوتها را منعکس می‌کند.
دکتر فرتیس ردل چندین سال به بررسی بر روی کودکان پریشان وبزهکاری که در خوابگاهشان تلویزیون موجود بود، اشتغال داشت. وی می‌گوید:«در حالی که دیدن برنامه‌های آخر شب تلویزیون برای کودکان معمولی به علت خشونت و ترسناک بودن ممنوع است، برای کودکانی که دچار مشکل هستند و تحت نظر من(دکتر فرتیس ردل) هستند، دیدن برنامه‌های خوب و شیرین که نشانگر عشق والدین و روابط گرم خانوادگی است، باعث شب بیداری و کابوسهای شبانه می‌شود. برنامه‌های خانوادگی ا زاین دست، فقدان آن چیزی را که در زندگیشان وجود دارد به ایشان یادآوری می‌کند. آنچه برای اکثر کودکان آرام بخش(یا حداقل بی ضر)بوده است، برای این دسته از کودکان به علت نیازهاو سوابق ویژه آنها، ضربه ای روانی بود».
در این مورد همانند بسیاری موارد دیگر، زمینه‌ها و نیازهای کودکان، موارد استفاده آنان از تلویزیون و در نتیجه تأثیر آن را، مشخص می‌کند. ضروری نیست که برای یافتن چنین تفاوتهایی به گروه کودکانی پریشان مراجعه کنیم. تفاوت مشخصی بین استفاده‌هایی که کودکی با بهره هوشی ۱۳۵ از تلویزیون می‌کند با آنچه کودکی با بهره هوشی ۹۵ از آن کسب می‌کند، وجود دارد. تفاوت فاحشی بین نحوه برخورد با تلویزیون مابین یک فرد جوان که قویاً هنجار خود بهسازی طبقه متوسط را جذب کرده است، با فردی که این هنجارها را کسب نکرده است، وجود دارد و چنانکه دیده ایم دارای دوستان و همبازیهای خوب است و کودکی که دوستان و همبازیهای خوبی ندارد از خیال پردازیهای تلویزیون به نحو کاملاً متفاوتی استفاده می‌کند.

الگوی تأثیر- تعامل
به این ترتیب اثر تلویزیون، تعاملی از ویژگیهای تلویزیون وویژگیهای استفاده کننده از آن است. حال مسئله اینجاست که حداقل به چه تعداد متغیرهای مربوط به تلویزیون و متغیرهای مربوط به استفاده کننده از تلویزیون نیاز داریم تا بتوانیم این تعامل را درک و پیش بینی کنیم؟
در مورد تلویزیون، نظر ما این است که حداقل غیرقابل تقلیل متغیرها، شاید دونوع از موضوعاتی باشند که تجارب خیال پردازانه یا واقعی یا به عبارت دیگر ارضای بلاواسطه و معوق را امکان پذیر می‌کند. همچنین نظر ما این است که هر چند پالایش این دسته بندیها و توجه به مواردی مثل میزان خشونت، سطح فکری برنامه‌ها و ارزشهای نشانه ای ویژه ارائه شده، به ما کمک خواهند کرد تا بیشتر به آنچه در جریان است واقف شویم. اما تقسیم بندی اصلی در این رسانه همان تقسیم بندی محتوا به خیال پردازانه و واقعی است.
در این بحث سعی کوشیده ایم که مطالب را از تجارب متمایز کنیم، یعنی نمی خواهیم بگوییم که یک نوع تجربه تنها تاشی از یک نوع ویژه مطلب است. بخوبی روشن است که چنین نیست. پخش تلویزیونی یک مسابقه فوتبال که برای غالب بینندگانش متضمن تفریح و گریز صرف است، برای مربی ای که تیمش باید با تیمی که مسابقه اش همان چیزی است که یک بیننده از آن برداشت می‌کند.
این را به نوبه خود می‌توان از عناصر ویژه ای در زندگی بیننده فهمید و یا شاید پیش بینی کرد. ما کوتاهترین فهرست ممکن را ازمتغیرها در مورد کودکان پیشنهاد کرده ایم و نیز سعی کرده ایم که نشان دهیم که چگونه آنها با موضوعات خیال پردازانه و واقعی در تلویزیون تعامل پیدا می‌کنند. این متغیرهای اولیه عبارتند از:
توانایی ذهنی، که به میزان زیادی بر توانایی کودک در یادگیری از رسانه توانایی او در تمیز مطالب تلویزیون، اشتیاق او برای آموختن چیزهای تازه و توانایی و تمایل او در استفاده از تلویزیون، نه در پایینترین سطح بلکه در چالش برانگیزترین سطح آن اثر دارد.
هنجارهای اجتماعی، اصولا بدین معنا که تا چه درجه ای کودک هنجارهای مربوط به طبقه متوسط را مانند فعالیت خود بهسازی و ارضای معوق جذب کرده است. با فرض اینکه سایر عوامل ثابت باشند این هنجارها عمدتا در میزان استفاده از تلویزیون برای تجارب واقعی در مقابل تجارب خیال پردازانه منعکس است.
ارتباطات اجتماعی، نوع ارتباطاتی که یک کودک با والدین وگروه همسالانش دارد. عمدتا در میزان استفاده او از تلویزیون برای گریز از مشکلات ناشی از این ارتباطات و یا جایگزینی برای ارضایی که از این منابع کسب نکرده است ونیز در میزان اهمیت یافتن خیال پردازیهای تلویزیونی در زنگی روزمره او منعکس می‌شود.
سن، استفاده از سن تقویمی به عنوان شاخصی از انواع تجارب گوناگون که کودک در یک زمان تجربه کرده است و جایگاه وی در طیف اجتماعی شدن و نیازهای جنسی و اجتماعی خاص که او در آن زمان داراست.
جنس، استفاده از جنسیت به عنوان شاخصی از نقشهای مختلفی که کودکان باید برایش آماده شوند و علایق مختلفی که کودکان باید برایش آماده شوند و علایق مختلفی که باید ارضا شوند.
البته این فهرست کوتاهی است. شکی نیست که متغیرها و شاخصهای دیگری نیز وجود دارند که  پیش بینی را دقیقتر و درک را عمیقتر می‌کنند. متغیرهای ارائه شده را مفید یافته‌ایم و به وسیله آنها قادر بوده ایم که پیش بینی‌های تقریباً دقیقی را در مورد چگونگی استفاده کودکان از تلویزیون انجام دهیم.
سهم تلویزیون    سهم کودک
فراهم آوردن امکان تجارب خیال پردازانه    توانایی ذهنی
فراهم آوردن امکان تجارب واقعی    هنجارهای اجتماعی
(و میزان متفاوت خشونت،  سطوح مختلف فکری، ارزشهای نشانه ای متفاوت)    روابط اجتماعی(و نیازها و تجاربی که سن و جنس تا حدودی شاخص آنها هستند).
در این تعامل پیچیده، چیزی انتخاب می‌شود، چیزی ذخیره می‌شود و اغلب پاره ای رفتارها ظهور می‌کند. این موارد استفاده در طول یک زمان طولانی در معرض تلویزیون بودن روی‌هم‌ متراکم می‌شوند. این همان چیزی است که وقتی در مورد اثر تلویزیون بر کودکان بحث می‌کنیم، از آن صحبت می‌کنیم.

دیگر ویژگیهای تعامل
هنوز دو نقد دیگر در مورد این تعامل باید انجام گیرد. در درجه اول، مسلماً این تعامل نمی تواند جایگزین واقعی رضایتی شود که کودک می‌تواند از طریق ارتباط مستقیم بین افراد به دست آورد.
نامتحمل است که سطح ارضای کودکان از طریق تلویزیون، به میزانی برسد که آنها می‌توانند در زندگی روزمره و در ارتباط با افراد به دست آورند. تلویزیون تا حدی زیادی یک فعالیت جایگزین است. زمانی که کودک شستش را می‌مکد ودر تلویزیون غرق می‌شود، می‌تواند حدس زد که تلویزیون برای او جانشین گرمای ارتباط مادرانه است. وقتی دختری دیک کلارک یا آوازهای عاشقانه را تماشا می‌کند، می‌توانیم حدس بزنیم که اگر می‌توانست با جوان خوش بر ورویی قرار داشته باشد، پای تلویزیون ننشسته بود. وقتی کودک با تمایلات سرکوب شده به تلویزیون روی می‌آورد، قادر به ارضای آنها نبوده است.
احتمالاً در بین نیازهای کودکی، از نظر میزانی که این نیازها در مقایسه با تجربه زندگی واقعی می‌توانند توسط تلویزیون ارضا شوند، سلسه مراتبی وجود دارد. به عنوان مثال، تلویزیون می‌تواند پاره ای از وظایف آموزشی(ونه همه آنها) را بهتر از یک معلم کلاس انجام دهد. تلویریون می‌تواند برای یک دانش آموز داستانی را حداقل به همان خوبی که می‌تواند در زندگی واقعی بشنود، تعریف کند. ولی تلویزیون، علی رغم اعتبار زیادش، نمی‌تواندهمان گونه که در زندگی واقعی اندرز داده می‌شود، پند دهد.
زیرا باز خوردی دریافت نمی کند که از طریق آن بتواند پند را با مشکلات خود کودک تطابق دهد. احتمالاً آن آرامشی را که کودک از طریق زندگی واقعی ارضا می‌شود، ارضا کند. در نتیجه برای کودکی که از ارضاهای زندگی واقعی محروم نشده است، تلویزیون احتمالاً چیزی بیش از جانشینی برای ارضاهای واقعی و عمیق حاصل از روابط فردی موفقیت آمیز نیست. می‌توانیم حدس بزنیم برای کودکی که از گرمای روابط میان فردی و فعالیت و حمایت محروم مانده است در مقایسه با کودکان دیگر، این جانشین از ارزش بالاتری برخوردار است. وی با اشتیاق بیشتری به آن روی می‌آورد و این حالت حداقل تا زمانی که نیازهایش از طریق مردم بهتر از برنامه‌های تلویزیون برآورده شود، ادامه خواهد داشت.
برای این امر که اثرات تلویزیون تا آن اندازه که بعضی مواقع تصور می‌شود قوی نیست، دلیل دیگری وجود دارد. این واقعیتی است که تلویزیون همواره الگوی تأثیری می‌شود که از قبل موجود بوده است. عملاً در مقایسه با تأثیرات محیط خانه، گروه همسالان، مدرسه، کلیسا و به طور کلی فرهنگ، تلویزیون از میزان تأثیر کمتری برخوردار است.
بندرت موقعیتش پیش می‌آید که بتوانیم به رفتاری از رفتارهای کودک اشاره کنیم که این رفتار صرفاً ناشی از تلویزیون است، تلویزیون در بروز آن رفتار سهیم است یا  نقش واسطه را دارد و یا به آن شکلی مشخص می‌دهد. به عنوان مثال، یک کودک مرتکب سرقت می‌شود و می‌گوید که این کار را از تلویزیون آموخته است. حتی بدون تردید در واقعیت گفته او پرسش بعدی این خواهد بود که چرا این کودک یادگرفته‌است که مرتکب سرقت شود و کودکان دیگر چنین چیزی را فرا نگرفته اند و چرا او مرتکب سرقت شده است در حالی که کودکان دیگر مرتکب چنین عملی نشده اند؟ یک بررسی اجمالی خواهد گفت که بسیاری از نیروها و عوامل مؤثر دیگر در تعیین رفتار خاص او فعال بوده اند. کودکی که به تلویزیون روی می‌آورد و از تلویزیون می‌آموزد که مرتکب سرقت شود و در عمل مرتکب سرقت می‌شود، با سایر کودکان بیننده تلویزیون به دلایل فاحش متفاوت است و این تفاوتها ناشی از تجارب و ویژگیهایی غیر از تلویزیون است. بندرت رفتارهای پیچیده انسان علل ساده و مجرد دارند. به خاطر سپردن این امر، هنگام خواندن صفحه‌های بعدی این مقاله مفید است.
در حال حاضر، بهترین کار پاسخگویی به پرسشهای عمده ای است که در مورد اثر تلویزیون بر روی کودکان مطرح می‌شود.

اثرات فیزیکی تلویزیون بر کودکان
در بین پرسشهای مطرح شده در این زمینه، با پاسخگویی به پرسشهای مربوط به اثرات فیزیکی آسانترین است. با اطمینان می‌توان گفت در این زمینه، معدود اثرات مضرمشاهده شده است و اضطراب و هیجان مربوط به این مسئله تدریجاً از بین رفته است. دو مسئله که اغلب مطرح می‌شوند عبارتند از:
آیا تلویزیون بر بینایی کودکان اثر بدی دارد؟
استفاده از چشم به شکل متمرکز کردن و ثابت کردن آن بر روی اشکال و یا حرکات کوچک، به هر شکل می‌تواند منجر به وارد شدن فشار بر روی قوه باصره شود. این امر در مورد خواندن و تماشای تلویزیون به طور یکسان صادق است. خستگی چشم احتمالاً بیشتر در مواقعی پیش می‌آید که وضعیت تماشا خوب نیست. نور خیلی زیاد، خیلی کم، فاصله خیلی کم یا خیلی زیاد و وضعیت قرار گرفتن بدن در زمان خواندن، موجب ایجاد فشار باصره می‌شود. متخصصان چشم می‌گویند کودکی که خیلی نزدیک تلویزیون می‌نشیند و یا از پایین به صفحه تصویر نگاه می‌کند یا در اتاق تاریک تلویزیون تماشا می‌کند و در نتیجه میزان تشعشع را به حداکثر می‌رساند، در معرض خستگی چشم است. شکی نیست که بسیاری از کودکان از رعایت این گونه مقررات مربوط به نحوه تماشا تخطی می‌کنند. ولی از طرف دیگر، شواهدی تحقیقاتی وجود ندارد که تلویزیون در مقایسه با هر استفاده متمرکز دیگر مانند خواندن، اثر بدنری بر روی چشم کودکان داشته باشد. هیمل وایت، اوپنهایم و ونس در بین گروه نمونه خود شواهدی دال بر اینکه تعداد کودکادنی که عینک می‌زنند و یا از سردردهای مربوط به چشم شکایت می‌کنند، در بین بینندگان تلویزیون بیشتر از دیگر کودکانی که تلویزیون نگاه  نمی کنند باشد، نیافتند.
بین بینندگان تلویزیون بیشتر از دیگر کودکانی که تلویزیون تماشا می‌کنند، بیشتر نیست، همه شواهدی که ما در اختیار داریم این یافته را تأیید می‌کنند که در صورتی که وضعیت تماشا مناسب باشد، مسلماً نیازی نیست که نگران خستگی چشم کودکان در اثر تماشای تلویزیون باشیم.

آیا تلویزیون کودکان را خواب آلود و خسته به مدرسه می‌فرستد؟
بعضی مواقع این طور است. تقریباً تمام معلمانی که با آنها صحبت کردیم، می‌توانستند مواردی را ذکر کنند که بی توجهی و یا خواب آلودگی کودکان ناشی از تلویزیون بوده است. معلمی به ما گفت که بعضی از روزها او باید پنجره‌ها را هر ساعت ۵ دقیقه باز کند و به کودکان اجازه دهد ورزش کنند تا بیدار بمانند. دیگران به ما گفتند که بدترین صبحهای آنها روزهای بعد از شبهایی بود که برنامه‌های خیلی محبوب تلویزیون، دیر وقت پخش می‌شد.
از طرف دیگر، دلیلی بر اینکه میانگین ساعت رفتن به تختخواب به علت تماشای تلویزیون دیرتر شده است، وجود ندارد. یافته‌های ما حاکی از آن است که ساعت رفتن به رختخواب در شهرهایی که تلویزیون دارند، به طور متوسط تنها ۱۳  دقیقه دیرتر از شهرهایی است که فقط رادیو دارند و تعدادی والدین به ماگفتند از زمانی که تلویزیون به شهر آنها آمده است، کودکان به جای خواندن در رختخواب، مستقیماً به خواب می‌روند. در انگلستان، هیمل وایت، اوپنهایم و ونس (هیمل وایت،تلویزیون وکودک،۱۹۵۸، صفحات ۷۱-۳۶۹)، دریافتند که از زمانی پخش تلویزیونی آغاز شد، متوسط ساعت رفتن به رختخواب تنها ۱۰تا۲۰ دقیقه به تعویق افتاد. در نیوانگلند تحقیقات مکابی(مکابی،تلویزیون،تاثیر آن بر کودکان مدارس،۱۹۵۱،ص۴۳۱) نشان داد که در خانواده‌هایی که جدیداٌ دستگاه تلویزیون خریده بودند، ساعت رفتن به رختخواب در روزهای هفته تقریباً ۲۵دقیقه و یکشنبه‌ها تقریباً ۱۵ دقیقه دیرتر از خانواده‌هایی بود که هنوز تلویزیون نداشتند.
هر چند متوسط تفاوت بین ساعت رفتن به رختخواب در خانواده‌های تلویزیون دار و فاقد تلویزیون حدود ۱۵ دقیقه و فاقد تلویزیون حتی ۳۰ دقیقه تا یک ساعت دیرتر از بعضی همسالانش که فاقد تلویزیون هستند به رختخواب می‌روند. بر اساس نتایج بررسی که در انگلیس به عمل آمد، کودکانی که به علت تماشای تلویزیون، دیرتر از بقیه به خواب می‌روند، معمولاً آنهایی هستند که کمتر از عهده آن بر می‌آیند یعنی کودکانی با بهره هوشی پایینتر که عملکردشان در مدرسه بدتر است. در بررسیهای دیگر شواهد نشان داده اند که رفتار دیر رفتن به رختخواب معمولاً در خانوادهایی مشاهده می‌شود که کنترل والدین کمتر است و سطح هوش بالا نیست و عملکرد ضعیف کودک در مدرسه امری عادی محسوب می‌شود.
معنی ضمنی این امر است که این کودکان حتی بدون تلویزیون‌ هم‌خواب آلوده و بی توجه به مدرسه می‌رفتند.
این گونه مسائل مستقیماً به والدین و مراقبتی که در مورد سلامتی فرزندشان مبذول می‌کنند، بر می‌گردد.