خرید اینترنتی کتاب

جستجو در تک بوک با گوگل!

تابعيت پايگاه تك بوك از قوانين جمهوري اسلامي ايران

فرادرس!



چطور!




تبلیغات!


دانلود کتاب روانشناسی شخصیت – مخصوص گوشی اندروید

27,660 views

بازدید

دانلود کتاب روانشناسی شخصیت – مخصوص گوشی اندروید
۴٫۳۳ (۸۶٫۶۷%) ۱۲ votes

دانلود کتاب اندروید روانشناسی شخصیت

 

 

کتاب روان‌شناسی شخصیت اندیشه‌ها ، احساس‌ها و رفتار‌هایی را بررسی می‌کند که سبک منحصر به فرد تک تک انسان‌ها برای ارتباط با دنیا را تشکیل می‌دهند. آن‌ها به تفاوت‌های شخصی علاقه مند هستند و تلاش می‌کنند تا همهٔ فرایندهای روان‌شناختی را با یکدیگر ترکیب و ادغام کنند و از کل شخص، یک توضیح منسجم را ارائه دهند.
نسخه اندروید کتاب روانشناسی شخصیت قابل نصب بر روی تمامی گوشی های هوشمند اندروید شامل فهرست زیر میباشد:
کدام شخصیت‌ها به درد هم می‌خورند؟
خانمها ، آقایان هویت و شخصیت خود را بشناسید
از غریزه اصلی تا خودشکوفایی
تیپ A یا تیپ B ؟!
ارتباط درونگرایی و برونگرایی با اضطراب
رابطه شخصیت با نظام‏هاى ارزشى از دیدگاه آلپورت
شناخت شخصیت افراد بر اساس ساختار جسمانى
زودرنجی چه بلایی بر سر ما می آورد؟!
چرا مردم دروغ می گویند؟
شخصیت خود و دیگران را چگونه بشناسیم
افراد سمعی، بصری و لمسی
نگاهی به شخصیت از زاویه روان شناسی
گذر از سلطه پذیری و قاطعیت
شخصیت ماکیاولی

34+

نويسنده / مترجم : امیر حسین مژگانیه
زبان کتاب : فارسی
حجم کتاب : 1 مگابایت
نوع فايل : گوشی اندروید
تعداد صفحه : -

 ادامه مطلب + دانلود...
دانلود کتاب روانشناسی شخصیت – مخصوص گوشی اندروید
4.33 (86.67%) 12 votes

دانلود کتاب من منم تو تویی

14,244 views

بازدید

دانلود کتاب من منم تو تویی
۴٫۴۷ (۸۹٫۳۳%) ۱۵ votes

 


دانلود رایگان کتاب من منم تو تویی

 

آیا تاکنون برایتان سؤال پیش آمده که چرا هر انسان رفتار مخصوص به خودش را دارد؟ چرا در شرایطی یکسان یک فرد عصبانی می شود، و فرد دیگری خونسرد است؟ به راستی دلیل این تفاوت در رفتارها چیست؟ کتاب من منم تو تویی پاسخ این سوالات را می دهد . اگر رفتارهای آدمی بی دلیل بود و از نظام و دلایل خاصی پیروی نمی کرد که هر لحظه شاهد رفتاری متفاوت از خود و دیگران بودیم!!!. گاهی مهربان بودیم و گاهی عصبانی و قسی القلب. گاهی بینهایت ولخرج بودیم و گاهی بی نهایت خسیس.
به نظر می رسد که دلایل خاصی در پس رفتار های ما وجود دارد و تا زمانی که آن دلایل پابرجا هستند، ما در شرایط مختلف زندگی رفتارهای خاصی از خود نشان می دهیم. ( اگر این گونه نباشد احتمالاً دیگران به سلامت عقلی مان شک خواهند کرد).
هدف از نوشتن این کتاب ، تنها بیان عقیده ای شخصی پیرامون عوامل مختلف تشکیل دهنده شخصیت انسان ها است و بیان این نکته که تمام رفتارها ناشی از اراده ی خود انسان ها نیست و نباید به دلیل رفتاری خاص، افراد را نصیحت کرد و یا به آنها خرده گرفت؛ بلکه باید همه ی انسان ها، از  پیش داوری اجتناب کنند و با عینکی نو به دنیا بنگرند و چه زیباست دنیایی که هیچ کس درباره ی افراد دیگر پیش داوری نکند و چه زیباست دنیایی که تمام انسان هایش به اعمال و رفتارهای یکدیگر احترام بگذارند و این آرمان تنها در شرایطی حاصل می گردد که دلایل رفتارهای دیگران را بفهمیم تا بتوانیم آن ها را درک نماییم.
فهرست:
طبع ها
طبع گرم و تر
طبع گرم و خشک
طبع سرد و تر
طبع سرد و خشک
تیپ های شخصیتی
بصری ها
سمعی ها
جنبشی ها
لمسی ها
شخصیت های درون
کودک درون
والد درون
بالغ درون


12+

نويسنده / مترجم : یاسین هدایتی فر
زبان کتاب : فارسی
حجم کتاب : 1.3 مگا بایت
نوع فايل : PDF
تعداد صفحه : 57

 ادامه مطلب + دانلود...
دانلود کتاب من منم تو تویی
4.47 (89.33%) 15 votes

هزارتوی ناشناخته شخصیت آدمی

378 views

بازدید

امتیاز به این مطلب!

0

نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -

 ادامه مطلب + دانلود...
امتیاز به این مطلب!

هویت ۲ (ادامه)

329 views

بازدید

امتیاز به این مطلب!
نتیجه گیری
یکی ازمسایلی که ازگذشته های دورموردتوجه روان شناسان بوده وهنوز هم کانون توجه بسیاری ازروان شناسان درحال حاضرمی باشدشخصیت ۱است اکثرمکاتب روان شناسی بخصوص روان تحلیل گری درحیطه روان درمانی بیش ازهرچیزی به چگونگی رشدشخصیت افرادتوجه دارندچراکه چگونگی رشدشخصیت مولفه مهمی درتعیین وتشریح مسایل واختلالات روان شناختی است وازاین جاست که نظریه های رشدشخصیت سهم قابل توجهی درمشخص کردن مسیربهنجارومطلوب رشددارندچراکه اوبسیاری ازناهنجاریها روانی ریشه درگذشته داشته وبه چگونگی رشدشخصیت مربوط می شودوثانیاسطح رشدیافتگی کنونی خودمی توانندراهنمای برای درمان باشد.
دومولفه مهم که دراکثرنظریه های رشدشخصیت به چشم می خوردهویت ۲ وعزت نفس ۳ است چگونگی رشدوشکل گیری هویت وعزت نفس هردومی توانندنقش تعیین کننده ای درچگونگی رشدانسان درمراحل مختلف زندگی وبخصوص دوره نوجوانی داشته باشندازاینروبیشترنظریات روان شناسی وبخصوص روان درمانی همواره ایندوعنصررادرشخصیت کانون توجه خویش قرارداده اند. ضمن این که طبق تحقیقات انجام شده این دورابطه نزدیکی باهم دارندوهردوازمسایل اساسی درزیربنای رشدوشکل گیری شخصیت محسوب می شوند.
برای تشکیل ساختارکلی زندگی ، گرچه همه دوران عمرمهم است برخی ازآنهامهمترازبرخی دیگراست نوجوانی۴ که باتغییرات گوناگون درابعادمتعددهمراه است یکی ازبحرانی ترین ادوارزندگی انسان محسوب می شود
پس باتوجه به اهمیت هویت وعزت نفس بخصوص دردوره نوجوانی این پژوهش تحقیقی دردانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی وسوم متوسطه ناحیه ۱ شهرستان مشهدبه عمل آورده است .

فصل سوم :  روش پژوهش

۳-۱- روش تحقیق
۳-۲- جامعه و نمونه آماری
۳-۳- روش جمع آوری اطلاعات
۳-۴- ابزار اندازه گیری هویت
۳-۴- ابزاراندازه گیری عزت نفس
۳-۵- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

۳-۱- روش تحقیق
    در این پژوهش ازدو روش علی مقایسه ای وهمبستگی استفاده شده است . این دو روش ،‌ روشهای جستجوی رابطه متغیرها می باشند . (‌ بورگ و همکار ،‌ 1989 )‌
    – تحقیق علی مقایسهای یا پس رویدادی به تحقیقاتی اطلاق میشود که در آنها پژوهشگر با توجه به متغیر وابسته  به بررسی علل احتمالی وقوع آن می پردازد . به عبارت دیگر تحقیق علی – مقایسه ای گذشته نگر بوده و سعی دارد از معلول  پی به علل احتمالی ببرد و به این دلیل آن را پس رویدادی می دانند که علت و معلول (‌ متغیرمستقل و وابسته )  پس از وقوع مورد بررسی قرار می گیرد .
    – در روش  همبستگی رابطه میان متغیرها بر اساس هدف تحقیق تحلیل می شود.  این روش میزان هماهنگی بین تغییرات  دو متغیررا  تعیین می کند و روش علی – مقایسه ای  برای جستجوی علل احتمالی مورداستفاده قرار می گیرد .
    هدف تحقیق همبستگی عبارت است از الگوهای پیچیده رفتاری ازطریق مطالعه همبستگی بین این الگوها و متغیرهایی که فرض می شود بین آنها رابطه وجود دارد . (دولار ،‌1378 ) 
    ازآنجا که متغیر مستقل (‌ پایگاه هویت – عزت نفس )  در این تحقیق تا حدود زیادی ازکنترل محقق خارج است لذا برای بررسی رابطه متغیرها تنها می توان ازاین دو روش غیر آزمایشی و توصیفی اند استفاده نمود .
   

۳-۲- جامعه و نمونه آماری
    جامعه مورد تحقیق که این نمونه ازآن انتخاب شده است ازبین دانش آموزان دختر سال سوم ومقطع پیش دانشگاهی دررشته های مختلف مقطع متوسطه (‌ ریاضی – تجربی و انسانی )  ناحیه یک آموزش و پرورش شهرستان مشهد بودند .
    ابتدا حجم نمونه را ۲۰۰ نفر در نظر گرفتیم که هنگام نمره گذاری آزمونها ،  تعداد آزمودنی ها به ۱۶۰ نفر کاهش پیدا کرد ،‌ برای یافتن آزمودنی ها آمار کل دبیرستانهای  دخترانه و مراکزپیش دانشگاهی  ناحیه یک شهرستان مشهد دریافت شد ،  آنگاه از بین این مراکز  5 دبیرستان انتخاب شدند و ازهر دبیرستان سه کلاس در رشته های ریاضی – فیزیک ،  رشته علوم انسانی و علوم تجربی  انتخاب شدند .  آزمودنی ها همگی دختر،  ایرانی و مسلمان بودند و مطابق با تحقیق در این زمینه در محدوده سنی ۱۶ تا ۲۰ سال انتخاب شدند.  چرا که بحران هویت در برابر پراکندگی  نقش در دیدگاه اریکسون مربوط به دوره نوجوانی است و زمان تحکیم  هویت باز می گردد به اواخر نوجوانی و اوایل بزرگسالی (‌ سیلورستاین ،  1378 ) 
    آزمون عینی پایگاه هویت که مورد کاربرد ماست بر اساس نظرسازندگانش قابل کاربرد از۱۳ تا ۵۶ سالگی است با این حال آنها بهترین سنین کاربرد این آزمون را از۱۴ تا ۳۰ سالگی می دانند . (‌ آدامز،‌ 1378 )‌
   

۳-۳- روش جمع آوری اطلاعات
    به منظور گرد آوری اطلاعات لازم ،  پاسخنامه های هر دو آزمون مورد استفاده (‌ آزمون عینی گسترش یافته پایگاه هویت من و آزمون عزت نفس کوپر اسمیت )‌  به همراه پرسشنامه اطلاعات فردی  در اختیار تمامی آزمودنیها قرار گرفت .
    برای پرسشنامه ۵۸ سوالی کوپر اسمیت که جهت سنجش عزت نفس تهیه شده بود مدت زمان پاسخگویی ۱۵ دقیقه در نظرگرفته شد و برای  آزمون گسترش یافته پایگاه هویت من  که دارای ۶۴ آیتم بود مدت زمان  20 تا ۲۵ دقیقه در نظرگرفته شد .
    هر دو آزمون به تمامی آزمودنیها ارائه  شد و از آنان خواسته شد اطلاعات پرسشنامه ای  شخصی شان را تا حد امکان پاسخ دهند . دراین بین به سوالات مهم و مشکل که ازسوی آزمودنیها پرسیده می شد جواب داده می شد  ولی از بیان این نکته که این آزمون یک تست عزت نفس یا هویت سنج است خودداری می شد .
    آزمون توسط انحصار گروه تحقیق و به صورت گروهی در محل دبیرستان ها اجرا شد و نمره گذاری آن مطابق نمونه انجام شد و برای بررسی و تحلیل علمی مورد استفاده قرار گرفت .

۳-۴-    ابزار اندازه گیری هویت
در این تحقیق از آزمون گسترش یافته عینی پایگاه هویت من استفاده شده است و به انضمام این آزمون پرسشنامه برای جمع آوری اطلاعاتی در مورد مشخصات آزمودنی ها تهیه شده اسن .  پرسشنامه اطلاعاتی در مورد مشخصات فردی ازمودنی ها ازقبیل  سن ،  وضعیت خانوادگی و تاهل ،‌ رشته تحصیلی ،  ترتیب تولد و تحصیلات پدر و مادر به دست می دهد .

۳-۴-۱- پرسشنامه گسترش یافته عینی پایگاه هویت من
نسخه اصلی این آزمون به زبان انگلیسی و دارای دو مقیاس یا بعد هویت ایدئولوژیک و هویت بین فردی است که هر مقیاس و بعد دارای ۴ خرده مقیاس ،‌ پراکندگی ،  ممانعت ،  تعلیق ،‌ ودستیابی چهار حیطه مخصوص به خود است . هویت ایدئولوژیک شامل حیطه های نقش جنسی ،‌ روابط دوستانه ،  رابطه با جنس مخالف و فعالیتهای تفریحی است .
کل ازمون دارای ۶۴ آیتم است که ۳۲ آیتم آن مربوط به  بعد ایدئولوژیک و ۳۲ آیتم مربوط به بعد بین فردی است و سهم هر یک ازحیطه ها و خرده مقیاسها در هر بعد ۸ آیتم است .
پاسخنامه این آزمون به صورت یک مقیاس کیلرت ۶ درجه ای است که ازکاملا موافق تا کاملا مخالف درجه بندی شده است .

۳-۴-۲- نحوه اجرای پرسشنامه گسترش یافته عینی پایگاه هویت من
ابتدا به هریک ازآزمودنیها یک برگه ازاین پرسشنامه به انضمام  پاسخنامه آن که دارای شش گزینه (  ازموافقت کامل تا مخالفت کامل )  و اطلاعاتی در خصوص سن ، جنس ،  میزان تحصیلات ،  تحصیلات والدین ،‌ ترتیب تولد و … می باشد داده می شود و سپس به آزمودنی ها گفته می شود که عبارتهای داخل پرسشنامه را به دقت بخوانند و مشخص کنند که هر کدام به چه میزانی  منعکس کننده افکار و احساسات آنهاست  واینکه آیا با عبارات بیان شده موافق هستند یا مخالفند و آیا آن عبارات در مورد آنها صدق می کند یاخیر و پس از مشخص کردن موافقت و یا مخالفت به صورت کلی تصمیم بگیرند که این مخالفت در چه حد و درجه ای است (  کامل ،‌ متوسط و یا کم )‌ و پاسخ خود را در پاسخنامه با علامت (‌×‌)  مشخص کنند .

۲-۴-۳- نحوه نمره گذاری پرسشنامه گسترش یافته عینی پایگاه هویت من
آزمون گسترش یافته عینی پایگاه هویت من دارای ۶۴ سوال است که هر کدام از سوالات دارای ۶ گزینه است که هر گزینه نمره مخصوص به خود دارد شیوه نمره گذاری آن به این صورت است :‌
–    کاملا مخالفم  (‌1 نمره )‌
–     تقریبا مخالفم (۲ نمره )
–     مخالفم  (3 نمره )
–     موافقم  (4 نمره )
–     تقریبا موافقم ( ۵ نمره ) 
–     کاملا موافقم (‌ 6 نمره ) 
سپس پاسخنامه آزمودنی را در هر ۸ بعد ذکر شده (  با توجه به نمرات کسب شده در هر بعد )  قرار داده و نمره های آنان را محاسبه می کنیم . یعنی هر بعد دارای نمره ای می شود که بعدا این نمره های در تحلیل ما مورد نیاز خواهد بود .

۳-۳-۴- اعتبار و روایی پرسشنامه گسترش یافته عینی پایگاه هویت من
این آزمون تا کنون در ۳۰ کشور مورد استفاده قرار گرفته است و از جمله تعدادی ازمطالعات بین فرهنگی در زمینه پایگاه هویت با استفاده ازاین آزمون انجام شده است . البته هنجاریابی آن درایران هنوز به طور کامل صورت نگرفته است .

۳-۵- ابزار اندازه گیری عزت نفس
دراین تحقیق از ازمون عزت نفس  کوپر اسمیت به انضمام پرسشنامه ای برای جمع آوری اطلاعاتی در مورد مشخصات آزمودنی ها تهیه شده است استفاده شده .  پرسشنامه اطلاعاتی در مورد مشخصات فردی ازمودنی ها از قبیل ،‌ سن ،‌ وضعیت خانوادگی ،  و تاهل رشته تحصیلی ،  ترتیب تولد و تحصیلات پدر و مادر به دست می دهد .

۳-۵-۱- پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت
    آزمون عزت نفس کوپراسمیت ،  نگرش فرد را نسبت به خودش  در چند حیطه به ویژه در رابطه با گروه همسالان و والدین و محیط مدرسه می سنجد ،‌ این آزمون مشتمل بر ۵۸ سوال است که هرکدام ازسوالات دارای ۲ گزینه است . جواب ها تحت عنوان بلی و خیر مشخص شده است .  کسی که پرسشنامه را پرمی کند باید توجه داشته باشد که کدام گزینه دقیقا گویای احوال درونی اش است .

    3-5-2- نحوه اجرای پرسشنامه  عزت نفس کوپر اسمیت
    ابتدا به هریک ازآزمودنیها یک برگه ازاین پرسشنامه به انضمام پاسخنامه آن داده میشود . مدت زمان پاسخگویی به  سوالات ۱۵ دقیقه می باشد . این آزمون دارای ۵۸ سوال است که هر کدام ازسوالات دارای دو گزینه است ،  آزمودنی یکی ازدو گزینه  «بلی یا خیر »  را مشخص می کند . نمره هر فرد در هر سوال بسته به این است که آزمودنی کدام گزینه را انتخاب کرده است .

    3-5-3- نحوه نمره گذاری پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت
    شیوه نمره گذاری این آزمون به صورت یک و صفر است .  به این معنا که ماده های شماره ۲-۴-۵-۱۰-۱۱-۱۴-۱۸-۱۹-۲۱-۲۳-۲۴-۲۸-۲۹-۳۰-۳۲-۳۶-۴۵-۴۷-۵۷  پاسخ بله (‌یک نمره )  و پاسخ خیر (  صفر )  می گیردو بقیه سوالات به صورت معکوس است یعنی پاسخ بلی (‌صفر )  و پاسخ خیر ( یک ) می گیرد .
    بدیهی است که حداقل نمره ای که یک فرد می تواند بگیرد صفر و حداکثر ۵۰ خواهد بود.

    3-5-4- اعتبار و روایی پرسشنامه عزت نفس کوپراسمیت
    در پژوهشهایی که در مورد این آزمون صورت گرفته چندین پژوهش به اعتبار یابی و فرم یابی تست عزت نفس کوپر اسمیت  پرداخته اند . دراین پژوهشها روایی و اعتبار لازم ، تعیین گردیده  و جدولهای فرمی  هم برای آنان ساخته شده است و ضرایب همبستگی های  متغیرهای این پژوهشها نیز حاکی از رضایت بخش بودن اعتبار آن بوده است .
    – ناظم شیرازی ،‌ مسعود ،‌ 1376  ساخت و اعتبار یابی مقیاسی برای بخش عزت نفس و بررسی رابطه آن با پرخاشگری رفتاری ضد اجتماعی ،‌ وضعیت اجتماعی – اقتصادی و عملکردتحصیلی در دانش آموزان  پسر پایه های اول تا سوم متوسطه . به راهنمایی :  بهمن نجاریان – دانشگاه شهیدچمران اهواز
    – ثابت ،  مهرداد ،  (1375 )  بررسی عملی بودن اعتبار روایی یا نرم یا بی تست عزت نفس کوپراسمیت در مناطق ۱۹ گانه تهران به راهنمایی :  حیدر علی هومن ،  دانشگاه علامه طباطبائی .


3+

نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -

 ادامه مطلب + دانلود...
امتیاز به این مطلب!

جوانان -بخش۶

211 views

بازدید

امتیاز به این مطلب!
نقش شخصیت در اعتیاد          
شخصیت:
به دنبال تربیت خانواده این شخصیت کودک است که اینده او را می سازد اگر ترسو، خجالتی، سرخورده و بدون اعتماد به نفس باشد احتمال گرایش او به اعتیاد نیز بیشتر خواهد بود.
در دسترس بودن مواد- فقر – بیکاری- عدم اطلاع رسانی جامع و کامل و باورهای نادرست اجتماعی- ضعف فرهنگ مشاوره می تواند احتمال گرایش نوجوان را به اعتیاد تشدید کند.
نوجوانان و جوانان ممکن است به مصرف مواد مخدر بپردازند چون: از اثرات فوری که بلافاصله پس از مصرف مواد حاصل می گردد، لذت می برند. مصرف مواد در کنار دوستان و بودن در جمع ایشان نوعی تفریح است. هیچ مشغولیت، کار و یا سرگرمی دیگری ندارد و مواد مخدر به سهولت در دسترس او قرار گیرد. کنجکاو است و دوست دارد هر چیز جدیدی را بخصوص اگر احساس خطر و هیجان داشته باشد تجربه کند. زمینه های اختلاف با پدر و مادر یا مسئولین مدرسه و مسلمان در او هست و با رفتارهایی مثل سیگار کشیدن و یا مصرف مواد مخدر، به نوعی لجبازی یا سرکشی در مقابل والدین یا مدرسه را نشان می دهد. مصرف سیگار یا مواد را نشانه رشد یافتگی می داند در حالی که این حکایت از عدم تکامل شخصیتی در او دارد.
هدف مواد یا سیگار به عنوان سنت یا خرده فرهنگ در گروهی خاصی مطرح استو او دوست دارد عضو این گروه باشد پس برای پذیرفته شدن و ماندن در آن جمع این رفتار را تقلید می نماید. در واقع او به دنبال یافتن هویت و شخصیت وارد اینگونه اجتماعات می گرددو این هویت و پرستیژ کاذب را به قیمت اعتیاد می خرد. این کار را برای فراراز مشکلات  و بحرانهای موجود انجام می دهدو اینگونه می پندارد که مصرف مواد مخدر و سرخوشی ناشی از آن می تواند راهی برای فرار کردن مشکلات خانوادگی، عاطفی، تحصیلی و … باشد . فشارها و بیماریهای روانی: ارتباط میان برخی بیماری های روانی  و اعتیاد مشخص شاده است: به طور مثال فردی که از بیماری افسردگی شدید رنج می برد یا شخصی که رفتار ضد اجتماعی دارد، در معرض خطر اعتیاد است بنابراین با تشخیص به موقع فشارهای روحی بیماریهای روانی و درمان آنها نمی توان احتمال آلودگی به مواد را کاهش داد.
___________________
پدر و مادرها حتماً بخوانند- جمعیت آفتاب- مشهد- ۸۲- ص۱۰ و ۱۱ و ۱۲ و ۱۵٫
 
 اعتیاد و مواد مخدر در نوجوانان          
تمامی والدین، حداقل از ۷ تجربه مهلک که می توانند زندگی فرزندشان را به مخاطره اندازد وحشت دارند. این تجربه های  هراس آور عبارتند از :
۱- قربانی خشونت شدن        2-  صدمات اتفاقی        3- شکست تحصیلی
۴-فعالیت های غیر قانونی            5- پیشامدهای ناگوار جنسی   
۶- نا امیدی منجر به خود کشی        7- سر و کار پیدا کردن با مواد مخدر و الکل
آرزوهای ما به تنهایی نمی تواند جلوی خطرات ناشی از مصرف مخدر را بگیرد امروزه چه بپذیریم و چه نپذیریم، مصرف الکل و مواد مخدر بخش از عادت اجتماعی گروهی از جوامع ما را           تشکیل می دهد.
این مواد در تارو پود فرهنگ برخی ریشه دوانده و در زندگی روزمره ای بسیاری از افراد نقشی فعال ایفا می کنند.
در جوامع بسیار ثروتمند و یا بسیار فقیر، یعنی در جایی که به دلیل کسالت ناشی از ثروت بسیار و یا افسردگی ناشی از فقر بسیار تنها چیزی که جوانان را ارضاء می کند مصرف مواد مخدر است.  شاید تنها راه منطقی افزایش تعداد گزینه های گوناگون برای جوانان است. فرصت های اجتماعی معنوی، تفریحی، هنری، تحصیلی، خدماتی و شغلی می توانند، جایگزینهای سالمی برای سرگرمی های پوش ناشی از مصرف مواد مخدر باشد.
بهترین شیوه برای مراقبت از جوانان این است که والدین آنها را با اسفاده از راه های زیر، آماده برخورد با مشکلات مورد بحث کنیم.
–  روبه روشدن با این تهدیداجتماعی و نه این کار آن   
– آگاه کردن فرزندانشان در زمینه خطرات ناشی از مصرف مواد و ارائه توصیه های ایمنی لازم در صورت مصرف مواد مخدر – آگاهی شخصی برای تشخیص علائم و انجام واکنش های لازم به هنگامی که مصرف مواد به فرزندانشان آسیب می زند و زندگی خانوادگی را از هم می پاشد.
– بکار گرفتن شیوه های پیشگیری لازم برای آماده سازی فرزند در زمینه برخورداری از زندگی مناسب و مستقل و عاری از وابستگی به مواد مخدر و الکل.
– ارائه شیوه های پذیرش و برخورد بامشکلات احساسی و عاطفی و جلوگیری از تأثیر سوء آنها در زندگی جوانان.
رفتار فرزند، بازتاب مستقیم رفتار والدین است و تشخیص کافی بودن  میزان مراقبت های والدین، از طریق موقعیت ها و شکست های فرزندهای آنها صورت می پذیرد و به این ترتیب، شکست فرزند به معنای عدم مراقبت های لازم از سوی والدین تعبیر می شود و مراقبت های    نا کافی والدین سبب مشکلات  و بدرفتاری های فرزندان به شمار می رود. والدین، فقط به میزان محدودی بر مسیر زندگی و رفتارهای فرزندشان تأثیر دارند. سه مسئله عمده ی زیر را که والدین هیچ کنترلی بر آن ها ندارند در نظر بگیرید:
۱- ویژگی های ذاتی فرزندشان آنها ذاتاً به دنبال خطر می روند.
۲- شرایط بیرونی و اجتماعی که فرزندشان باید با آنها مواجه شود . (دوستی که امتحان کردن سیگار را پیشنهاد می کند.)
۳- انتخاب های فرزند (پیوستن به دوستانش برای تجربه کشیدن حشیش)


0

نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -

 ادامه مطلب + دانلود...
امتیاز به این مطلب!

رشد وتکامل انسان۲

302 views

بازدید

امتیاز به این مطلب!

روانشناسی رشد کودک

معروفترین روان شناسانی که به مطالعه و سنجش عوامل تشکیل دهنده هوش پرداخته اند اسپیرمن و ترستون هستند که نظریه هر کدام را به اختصار شرح می دهیم:
نظریه اسپیرمن
این دانشمند می خواهد از طریق آزمایش ثابت کد که هوش یک استعداد عمومی است که اثرش در جنبه های مختلف ظاهر می شود همان طوری که بیشتر مردم تصور می کنند مثلا معتقدند کسی که در مسائل سیاسی هوشمند است حتما باید در تجارت یا اقتصاد یا خدمات اجتماعی یا در حل مشکلا و مسائل علمی یا تربیت و … نیز هوشیار باشد که در غیر این صورت، وجود یک هوش کلی و عمومی بی معنا خواهد بود بلکه به ج‍ای آن باید به توانایی های خاصی که هر کدام در موردی سودمند است معتقد شد. اسپیرمن با این عقیده به اجرای عده زیادی تست هوشی و تحصیلی پرداخت و به نتایج زیر سید:
۱- در هر فعالیت ذهنی دو عامل موثرند یکی عامل مشترک که در تمام انواع فعالیت ذهنی تاثیر دارد و اگر چند نوع تست یا مسئله دراختیار فرد قرار بگیرد که به حل یا پاسخ دادن آن ها بپردازد این عامل مشترک است، و عوامل نوعی که مخصوص هر یک زا آن ها هستند بستگی دارد اسپیرمن به عامل عمومی (general factor) حرف (g) و به عامل اختساصی یا نوعی (Specific factor) حرف (S) اطلاق کرد که ما می توانیم در زبان فارسی حروف «ع» و «ن» را که حروف اول کلمات عمومی و نوعی هستند به کار ببریم یعنی با حرف «ع» به استعداد ذهنی عمومی یا مشترک و با حرف «ن» به استعداد ذهنی خاص یا نوعی که در انجام دادن عمل ذهنی خاصی موثر است اشاره کنیم. از این رو، نظریه اسپیرمن را نظریه «دو عاملی» گویند.
۲- همچنین، اسپیرمن به این نتیجه رسید ه تست هایی که اعمال عالی ذهن مانند استدلال و خلاقیت را اندازه می گیرند موفقیت در آن ها به میزان بیشتری از عامل «ع» یا (g) (عامل عمومی) نیاز دارد یعنی موفقیت در آن ها بیش از عوامل نوعی به عامل مشتر و عمومی بستگی دارد در حالی که انجام دادن اعمال حسی – حرکتی یا حفظ کردن و یادآوری به عوالم نوعی بیش از عامل عمومی ارتباط و بستگی دارد به همین سبب، دیده می شود که بعضی از مردم استعداد ذهنی عمومی بسیار قوی دارند ولی از یادگیری ساز نوازی، رقصع رسم  و آوزا خواندن ناتوان هستند برای این که عوامل نوعی یا تسعدادهای ذهنی خاص آن ها ضعیف می باشند. برعکس کسانی را هم می بینیم که در فعالیت های حسی – حرکتی یا حفظ کردن و یادآوردن بسیار قوی هستند مثلا می توانند خوب ساز بزنند، خوب برقصند و در مهارت های دستی ماهرند ولی عامل عمومی یا استعداد ذهنی عمومی ایشان ضعیف است به عبارت دیگر، عامل عمومی یا استعداد ذهنی عمومی ایشان ضعی است به عبارت دیگرع عامل عمومی در تمام قدرت ها و فعالیت های ذهنی از ادراک گرفته تا حفظ کردن و یاد آوری و استدلال موثر است ولی اثر آن در این قدر ها و اعمال ذهنی به نسبت های متفاوت است مثلا تاثیرش در استدلال بیش از یادآوری است.
۳- سومین نتیجه ای که اسپیرمن رفت این بود که تست های هوشی باید بر اساس سنجش عامل عمومی یا کلی تهیه شوند و استعداد عمومی افراد مورد نظر را اندازه بگیرند.
پس نظریه اسپیرمن را می توان در سه نکته خلاصه کرد:
۱- هوش یک عمل ذهنی معین نیست مانند استدلال، یادگیری، یادآوری و … بلکه یک عامل عمومی یا استعداد عمومی است که به نسبت های متفاوت در تمام اعمال ذهنی اثر می گذرارد و عوامل نوعی نیز با آن همکاری می کند. یعنی استعداد عمومی در تمام فعالیت های مختلف فرد ظاهر می شود با وجود این که هر فعالیتی از یک عامل نوعی یا اختلاصی متاثر می باشد.
۲- تفاوت هوشی بین مردم در تفاوت استعداد توانایی آن ها به درک و شناختن روابط آشکار می شود بدین معنا که افراد باهوش روابط بیشتر و پیچیده و انتزاعی را در می یابند ولی افراد کودن فقط می توانند روابط ساده و محسوس را درک کنند.
۳- بهترین تست برای سنجش هوش، تستی است که عامل عمومی را سنجد و میزان درک روابط را رد افراد اندازه بگیرد.
نظریه ترستون
این دانشمند تحقیقات اسپیرمن را در آمریکا دنبال کرد و به این نتیجه رسید که آنچه را اسپیرمن هوش یا عامل عمومی می داند می توان به چند عامل یا قدرت و استعداد تجزیه کرد به همین سبب، نظریه ترستون را «نظریه چند عاملی» می نامند. این دانشمند از تحقیقات خود نتایج زیر را گرفت:
۱- تست های هوشی یک استعداد عمومی و مشترک را اندازه نمی گیرند بلکه هفت استعداد یا عامل ذهنی را می سنجندکه این عوامل ذهنی هفتگانه عبارتند از:
الف – استعداد یا توانایی فهمیدن معانی الفاظ.
ب – استعداد یادآوری آسان الفاظ یا ترکیب کلمات از حروف معین.
ج – استعداد عددی که عبارت است از استعداد انجام دادن چهار عمل اصلی در ریاضیات به سرعت و دقت.
د – استعداد تصور بینایی مکانی که عبارت است از قدرت تصور روابط مکانی و شکل ها و حکم کردن درباره آن ها به دقت و سرعت، یا استعداد تصور حرکات اشیا و اوضاع و احولا مختلف آن ها در ضمن این حرکات (یعنی فرد بتواند حالات یک شی را در ضمن حرکت ان در ذهن خود مجسم کند و ابعاد آن را بششناسد).
هـ – سرعت ادراک که در سرعت شناخت جنبه ها یا وجوه همانند و ناهمانند اشیا ظاهر می شود.
و – استعداد حفظ کردن و یادآوری مستقیم کلمات یااشکال یا ارقام.
ز – استعداد یا قدرت استقرا (استدلال استقرایی) یعنی استعداد کشف اصل یا قاعده و یا نظام خاص در یک سلسله اشیا.
۲- این استعدادهای هفتگانه دارای استقلال نسبی هستند نه مطلق یعنی شخصی که مثلا استعداد ریاضی قوی دارد در سایر تست ها نیز برتری نشان می دهد ولی نه به اندازه تست ریاضی زیرا ارتباط بین استعداد عددی و استعداد لفظی یاکلامی ضعیف تراز ارتباط بین استعداد جمع، تفریق، ضرب، و تقسیم می باشد.
۳- در کارهای ذهنی مخصوصا آن هایی که پیچیده باشند همه این استعدادها همکاری می کنند مثلا برای نوشتن یک مقاله علمی، شخص از تمام آن ها به نسبت های مختلف استفاده می کنند.
با توجه به تعریفی که از هوش به ویژه انسان گفتیم می توایم نتیجه بگیریم که هوش یک عامل کاملا مشخص و مستقل از سایر استعدادهای ذهنی فرد نیست و ما نمی توانیم با یک تست هوشی تمام این استعدادها را به دقت بسنجیم و درباره کم و کیف آن ها داوری دقیق بکنیم در واقع اظهارنظر ما درباره هوش خود یا دیگران اظهار نظر درباره هوش خود یا دیگران اظهار نظر درباره رفتار هوشی یا رفتاری است که استعدادهای ذهنی فرد را نشان می دهد.
از طرف دیگر، این نظریه ها ثابت می کنند که کودک تیزهوش برخلاف تصور مردم ضرورتی ندارد که در تمام موارد، تیزهوش باشد یا کودک کودن در همه موارد کند ذهن باشد بلکه ممکن است کودکی در یک عامل هوشی قوی تر و در عامل دیگر ضعیف باشد. بیشتر معلمان این واقعیت را تجربه کرده اند که بعضی از کودکان در کارهای هنری و دستی بسیار پیشرفته و ماهرند ولی در سایر موضوع های درسی ضعیف هستند زیرا نمی توانند خوب بخوانند. به همین سبب است که رعایت تفاوت های فردی در تدریس همیشه به معلمان توصیه می شود.
شناخت عوامل هوش، جوانان را در انتخاب شغل نیز کمک می کند، مثلا کسی که علم یا استعداد کلامی یا لفظی قوی دارد احتمالا در نویسندگی یا روزنامه نگاری موفقیت بیشتری به دست آورد و آنکه در استعداد تصور مکانی و استدلال استقرایی قوی است احتمالا در امور مهندسی ای رشته های علوم طبیعی بیشتر موبق خواهد شد هر چند که ما هنوز تست های آن چنان دقیق نداریم که وضع این عوامل یا استعدادهای گوناگون را کاملا و دقیقا روشن نمایند.
شناخت عوالم مختلف در هوش در امر بهداشت و سلامت روانی نیز موثر است بدنی ترتیب که بیشتر محصلان دچار احساس حقارت می شوند به خاطر این که در فعالیت مورد نظر معلم یا مدرسه موفق نمی شوند در صورتی که علت این شکست، مجبور ساختن ان ها به رفتن در راهی است که آمادگی آن را ندارند یا اشخاصی هستند که مرتبا شغل عوض می کنند و در هیچ شغلی موفقیت لازم به دست نمی آورند و این نیز به سلامت روانی آن ها لطمه می زند در صورتی که اگر محصل یا هر شخص دیگر بداند در چه قسمتی استعداد بیشتری دارد و در چه جهاتی باید بیشتر فعالیت کند و یاد بگیرد از متبلا شدن به چنی احساس حقارتی در امان خواهد بود البته مشروط بر این هک سایرعوامل (بدنی یا عاطفی) علت آن نباشند. یکی از روان شناسان می گوید: «بهترین نظری که معلمان و مربیان باید به خاطر داشته باشند این احتمال است که هر عامل هوشی را تا حدی می توان به وسیله یادگیری رشد گسترش داد»
رشد و تکامل شخصیت و عوامل موثر در آن
اثر مفهوم شخصیت سخن گفتیم اکنون منطقی خواهد بود که درباره رشد و تکامل آن بحث کنیم یعنی ببینیم چگونه وراثت زیستی از یک طرف و محیط اجتماعی از طرف دیگر در رشد و تکامل شخصیت اثر می گذارند زیرا قبلا گفتیم که شخصیت همواره در حال تکامل است یعنی عوامل گوناگونی در تکوین آن اثر گذاشته آن را به شکل خاص در می آورند. پس تکامل شخصیت، متضمن رشد و نضج است و نیز هماهنگی بین ویژگی های شخصیت را در بردارد.
همچنین، برای شناخت یک شخص معین ما نیازمندیم بدانیم چه عواملی تاثیرهای خاصی در زندگی او داشته اند و شخصیت او در رشد و تکامل خود از چه عامل هایی متاثر شده است. درباره انواع عوامل موثر در رشد و تکامل شخصیت میان روان شناسان اختلاف نظر دیده می شود بدین معنا که بعی از ایشان به عوامل طبیعی و بیولوژیک و برخی فقط به عامل های اجتماعی اهمیت بیشتری می دهند ولی مسلم است شخصیت هرکس نتیجه تاثیر متقابل تمام عوامل مذکور است اینک به تاثیر بعضی از عوامل مهم اشاره می کنیم.
۱-وراثت و محیط، شخصیت فرد در نتیجه تاثیر متقابل یا فعل و انفعال (تفاعل) دو عامل وراثت و محیط پیدا می شود ور شد می کند. بدین معنا که انسان هنگام تولد دارای یک عده استعدادهای بدنی، عصبی، و روانی است که از جمله می توان انگیزه های ناآموخته، قسمت عمده هوش و استعداد یادگیری و میزان حساسیت یا تاثر را نام برد و از همان زمان پیدایش یک عده خصایص اکتسابی یا محیطی در او پیدا می شوند که خصایص ناآموخته پایه این خصایص اکتسابی هستند و این خصایص اکتسابی نیز به نوبه خود روی خصایص فطری یا ناآموخته اثر می گذارند. از اینجاست که فعل و انفعال یا تفاعل بین فرد و محیط آغاز می شود. نوزاد گریه می کند مادرش به او شیر می دهد شیردادن سبب می شود که بچه به مادرش محبت پیدا کند و او را پناهگاه و حامی خود بداند، این محبت یا علاقه سبب می شود که کودک حتی در مراحل بعدی زندگی وقتی به مشکلی برمی خورد به مادرش پناه ببرد، بدین ترتیب بین کودک و مادر رابطه یا تاثیر متقابل پیدا می شود به تدریج خانواهد به شکل دادن رفتار بچه می پردازد، بعدها جامعه این نقش را به عهده می گیرد. یعنی با افزای سن، دایره روابط کودک گسترش می یابد و او با افراد و اشیای بیشتری ارتباط پیدا می کند و تحت تاثیر آن ها قرار می گیرد و در عین حال روی آن ها اثر می گذارد (تاثیر متقابل) زیرا قبلا گفتیم که سازگاری انسان با محیط مثبت است یعنی او صرفا تابع محیط نیست بلکه آن را به نفع خود تغییر می دهد.
خلاصه کودک از محیط یادمی گیرد که استعدادهای طبیعی خود را در چه مواردی و چگونه به کار بیندازد، به اوضاع گوناگون محیط چگونه پاسخ نشان دهد، به چه نوع فعالیت های تحصیلی یا شغلی پردازد، به چه زبانی سخن بگوید، به چه شکلی لباس بپوشدع چه نوع غذاهایی را بخورد و آن ها را چگونه درست کند، … بدین ترتیب شخصیت فرد از تاثیر متقابل عوامل ارثی و محیطی او بوجود می آید.
۲- غدد درونریز: (Endocring glands) در بعضی حالات، اختلال در غده های درونریز (داخلی) موجب اختلال شخصیت می شود مثلا نقص تیروئید با تنبلی و سستی همراه است.
۳- عوامل جغرافیایی. بعضی از روان شناسان در بحث از عوامل موثر در رشد و تکامل شخصیت به اثر عوامل جغرافیایی توجه نمی نمایند در حال یکه به تجربه شخصی می دانیم که این عامل ها چقدر روی شخصیت افراد اثر می گذارند. مثلا شیوه زندگی اجتماعی در محیط کوهستانی با محیط شهری و گرمسیر فرق می کند. چنانکه قبیله اسکیمو به علت زندگی در شرایط جغرافیایی سخت، نظام اجتماعی خاصی دارند که بیشتر جنبه فردی دارد یعنی هر فردی از این قبیله ناچار است برای حفظ و حمایت خود بکوشد، شخصا برای خودش اسلحه و وسایلزندگی بسازد، به تنهایی شکار کند، و حتی خانواده هنیز یک واحد اقتصادی است که فقط به خودش توجه دارد یعنی اگر چند خانواده در یک خانه زندگی کنند زن هر خانواده فقط غذای خود را درست می کند. از این رو، اعتماد به نفس و قدرت نمایی از نشانه های آشکار شخصیت یک اسکیمو می باشند.
۴- عوامل اجتماعی. جامعه و فرهنگ با شخصیت های افرادش کاملا ارتباط دارد و نمی توان شخصیتی را مطالعه کرد بدون این که به فرهنگ حاکم بر جامعه آن توجه نمود. یقینا اگر ما در جامعه هند زندگی می کردیم یا آمریکا، افکار و معتقدات و آداب و رسومی غیر از این داشتیم که حالا داریم و دید و گرایش ما نسبت به جهان و موقعیت ما در آن زیاد فرق می کردند. فرهنگ استکه به ما می گوید: چه چیزهایی خیر و چه چیزهایی شرند، کدام حلال و کدام حرام است، چگونه باید بیندیشیم و چگونه باید افکار خود را بیان کنیم، چه نوع معلومات و مهارت ها را باید یاد بگیریم، به چه مشاغلی بپردازیم، چه نوعحکومتی داشته باشیم، به چه نوع سازمان های دولتی نیاز داریم، چه چیزهایی را باید دوست بداریم و از چه چیزهایی متنفر باشیم، و محبت و نفرت خود را چگونه نشان دهیم و … بچه های ما چند ساله باید به مدرسه برونند و چند سال باید در مدرسه باشند، در چه رشته یی باید تحصیل کنند، موفقیت تحصیلی ایشان در چه صورت ممکن خواهد بود، بازار کارشان چه و چگونه خواهد بود، نحوه مسئولیت والدین ومدرسه در تربیت کودکان تا چه حدود باید باشد و … همگی به وسیله «فرهنگ» جامعه ما تعیین می شوند.
پس فرهنگ ما در وجود ما زنده است همان طوری که ما در آن زندگی می کنیم. به عبارت دیگر، ما آینه یی هستیم که تصویر این فرهنگ در آن منعکس می شود.
عوامل اجتماعی علاوه بر فرهنگ شامل خانواده، مدرسه، وسایلارتباط جمعی هم می باشند. خانواده در واقع، نخستین و اساسی ترین عامل اجتماعی به شمار می رود زیرا جامعه، فرهنگ خود را از این طریق به نسل های دیگر منتقل می کند.
تجارب روان شناسان به ویژه روانکاوان نشان داده اند که هیچ عاملی به اندازه خانواده در تعیین و تشکیل شخصیت کودک در دوران شیرخوارگی و کودکستانی (پنج و شش سال اول زندگی) موثر نیست زیرا بچه انسان هنگام تولد از اداره زندگی خود عاجز است و به ناچار باید تحت حمایت خانواده یا شبیه آن قرار گیرد و گرنه ادامه حیات برایش ممکن نخواهد بود از این رو، بهترین و آماده ترین دوران اثر پذیری را درخانواده می گذراند و تقریباً پایه آنچه بعدا باید باشد در خانواده ریخته می شود و به همین سبب است که متخصصان تربیت کودک، تریبت خانواده را مقدم بر تربیت بچه ها می دانند و معتقدند مدرسه وقتی در تربیت کودک واقعا موفق خواهد شد که خانواده های تربیت شده داشته باشیم.
مدرسه بعد از خانواده، عامل موثر در تکوین شخصیت – به ویژه ازلحاظ اجتماعی است – مدرسه است که بسیاری از ارزش های اجتماعی را برای دانش آموزان تعیین می کند و حتی تحمیل می کند، به ایشان می گوید چه چیزهایی را باید یاد بگیرند چگون با دیگران همکاری کنند برای چه مسائلی بیندیشند آزاد اندیش باشند یا برده اندیش، کدام یک از افکار و عادت ها و عقاید آموخته از خانواده را باید تقویت کنند و کدام یک را کنار بگذارند.
وسایل ارتباط جمعی که شامل رادیو، تلویزیون، سینما، تئاتر، روزنامه، مجله و سایر نشریات می باشد در رشد و تکامل شخصیت بسیار موثر است و اثر آن ها در عصر حاضر چند برابر شده است. زیرا قالبا کودکان به علت گرفتاری والدین ناچارند با استفاده از این قبیل وسایل خود را سرگرم کنند و این نیز سبب خواهد شد که به تدریج و ناخودآگاه تحت تاثیر آموزش آن ها قرار بگیرند. تاثیر وسایل ارتباط جمعی با افزایش سن بیشتر می شود چنان که نوجوانان وجوانان از این وسایل پیش از خانواده و مدرسه متاثر می شوند و گاهی این تاثر به قدری شدید است که ملاک ارزش یابی آموزش های خانواده و مدرسه می گردد و نوجوان براساس آموخته ها یا تاثرهای خود از وسایل ارتباط جمعی در باره افکار و عقاید و معتقدات خانواده و معلمانش داوری می کند. بدین ترتیب، قسمت عمده ای از شخصیت فرد تحت تاثیر وسایل ارتباط جمعی رشد و تکامل پیدا می کند.
تربیت عاطفی، معقوله ای مهم در پرورش فرزندان
احساسات و عواطف، جزئی از دنیای روانی انسان هستند و نقش بسیار مهمی در زندگی او دارند احساسات و عواطف. همان نیروهای روانی انسان هستند که موجب تحرک و تلاش او می شوند. محبت، موجب می شود که انسان برای رضایت محبوب تلاش کند. خشم، انسان را بر می انگیزد تا بی مهابا به مقابله با برانگیزاننده خشم بر خیزد. ترس، موجب گریز انسان شده، او را در دوری از منبع ایجاد کننده ترس یاری می کند. خلاصه آن که اگر به دقت بنگریم، می بینیم که ما برای انجام هر عمل نه تنها احتیاج به شناخت و ابزار انجام آن عمل داریم بلکه نیازمند داشتن نیروی روانی لازم نیز هستیم احساسات و عواطف این نیرو را در اختیار ما می گذارند.

0

نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -

 ادامه مطلب + دانلود...
امتیاز به این مطلب!

رشد وتکامل انسان۱

280 views

بازدید

امتیاز به این مطلب!

روانشناسی رشد

مقدمه:
مقاله ای که هم اکنون در مقابل شماست مجموعه بحث هایی در رابطه ی روانشناسی کودکان ۱ الی ۴ یا ۵ سال می باشد. در رابطه با ضرورت این بحث ها باید گفت چون کودک جوانان آینده می باشند و در فردا تمام کارهای کشورمان به دوش آن هاست، پس باید کودک با تربیتی کامل و انسانی متین وارد جامعه گردد تا بتواند بدون سرخوردگی و اختلالات روحی درمانی به جامعه خدمت کند و پیشرفت و ترقی روز افزونی برای جامعه به ارمغان آورد. این تحقیق گردآوری شده از چنین کتاب می باشد که در ابتدا آن مبانی ای در رابطه با انسان و رشد او آمده و سپس عوامل سازنده ی هوش و آخرین بخش این تحقیق مقاله ای به نام مشکلات کودکان تیزهوش آمده است. این مقاله اثر «جی اسکات وودینگ» از کانادا می باشد. که به دست سرکار خانم ملوک السادات حسینی بهشتی ترجمه گردیده است.
رشد و تکامل انسان
غریزه (Instinct)
روان شناسان در این سخن اتفاق نظر دارند که رفتار انسان پیچیده ترین انواع رفتار است و ساخت بیولوژیک و فیزیولوژیک او بیش از تمام حیوانات عالی پیچیدگی دارد و همین وضع، شناخت دقیق او را دشوار می نماید. شاید علت عمده وجود تفسیرهای گوناگون درباره علت های رفتار آدمی همین پیچیدگی ساختمان وجود و رفتار او می باشد. به تدریج که بر سن کودک افزوده می شود ویژگی های دیگری از قبیل: خندیدن، حرف زدن، راه رفتن، کوچک و بزرگ را از هم تشخیص دادن، فاصله ها را دریافتن، رنگ ها را شناختن  و … در وی ظاهر می شوند.
این گونه فعالیت ها یا خصایص نتیجه ترکیب و تأثیر متقابل دو عامل وراثت و محیط می باشند و خصایص زیستی غالبا به وسیله «ژن ها» از والدین به فرزندان و خصایص روانی یا پسیکولوژیک – که گاهی خصایص اجتماعی نیز نامیده می شوند – غالبا از طریق «محیط» در فرد پیدا می شوند. ولی این تفسیر و توجیه – مخصوصا در گذشته – مورد قبول بعضی از روان شناسان واقع نشده است زیرا گفته اند که «ژن» جنبه خصوصی دارد یعنی تمام «ژن ها» یا عامل های انتقال صفات از نسلی به نسل دیگر در همه مردم یکسان نیستند چنانکه در خصایص بدنی ملاحظه می کنیم، قد، رنگ، قیافه، و … کودک شبیه پدر و مادرش می شوند ولی همین کودک در سنی راه می رود یا به حرف زدن آغاز می کند یا لبخند می زند یا مثل جنسی در او ظاهر می شود که بیشتر کودکان در همانم سن و سال این خصایص را ظاهر می سازند پس نمی توان علت این قبیل خصوصیت ها را به «ژن» نسبت داد بلکه ناچار باید گفت که موجودات زنده عالی به ویژه انسان با یک عده استعدادها و مهارت ها یا به طور کلی خصایص مشترک و همگانی زاییده می شوند وبه یادگیری آن ها نیاز ندارند. به عبارت دیگر، هر فرد هنگام تولد برای انجام دادن یک عده فعالیت ها آمادگی و مهارت قبلی یا فطری دارد. این گونه خصایص را «غریزه» نامیده اند و برای مشخص شدن آن از سایر انواع رفتار انسان، چند خاصیت را به آن نسبت داده اند از جمله:
 غریزه استعداد طبیعی است که به یادگیری نیاز ندارد.
 غریزه در تمام افراد یک نوع موجود زنده وجود دارد.
× غریزه در مراحل خاص رشد و تکامل ظاهر می شود.
× غریزه را نمی توان در موجود زنده از بین برد.
× غریزه با تغییر وضع خارجی تغییر پیدا نمی کند.
× غریزه در همان لحظه ظهور از مهارت لازم برخوردار است مثلا بچه کلاغ به همان مهارت مادرش لانه می سازد.
× هدف غریزه کاملا مشخص است و جنبه زیستی دارد.
ولی بیشتر روان شناسان معاصر به کار بردن اصطلاح « غریزه» را با ویژگی های مذکور درست نمی دانند زیرا معتقدند که:
۱- انسان در گذشته زمان توانسته است بسیاری از رفتارهای طبیعی خود را تغییر دهد مثلا می توانند ارضای میل جنسی خود را به تعویق اندازد و حتی گاهی آن میل را سرکوفته کند.
۲- به کار بردن یا اصطلاح « غریزه» دلیل ضعف در تحقیق و شناخت رفتار آدمی است و روان شناسان معتقد به وجود غرایز عملا تحقیق علمی رفتار انسان را غیر ممکن می دانند.
۳- اعتقاد به وجود غریزه سبب می شود که رفتار لااقل انسان را کلیشه وار و ثابت تصور کنیم و برای ایجاد تغییرات مطلوب در آن نکوشیم. مثلا وقتی بپذیریم که پرخاشگری و جنگ طلبی در انسان یک نوع غریزه یا رفتار طبیعی است دیگر کوشش برای جلوگیری از خصومت ها و جنگ های جهانی بیهوده خواهد بود.
به همین سبب، بیشتر روان شناسان بکار بردن اصطلاح «رفتار خاص نوع» (Species – Specific behavior) را بر اصطلاح عمومی « غریزه» ترجیح می دهند و آن را رفتاری می دانند که پایه زیستی آن بیش از آن که یادگیری نضج است.
با توجه به این اختلاف نظرها ما می توانیم پاسخ ها یا واکنش های موجود زنده – مخصوصا انسان – را به «پاسخ های ناآموخته» و «پاسخ های آموخته» تقسیم کنیم و اصطلاح « غریزه» را به کار نبریم با در نظر گرفتن این حقیقت که تشخیص دقیق پاسخ های ناآموخته از پاسخ های آموخته بخصوص در بزرگسالان تقریباً غیر ممکن است. مثلا غذا خوردن یک کودک نوزاد را می توان «پاسخ ناآموخته» نامید ولی غذا خوردن همین کودک حتی در یک سالگی دیگر نمی تواند «پاسخ ناآموخته» به شمار رود. از طرف دیگر، در سال های اخیر تحقیق و مطالعه در رفتار غریزی به عهده متخصصان «علم عادات» (Ethology) یا «عادت شناسی» واگذار شده است و اینان به تحلیل عینی در رفتار حیوان می پردازند و در تحقیق خود، روش های مشاهده و طبقه بندی در جانور شناسی و روش های آزمایشی روان شناسی حیوانی را به کار می برند.
رشد و نمو بدنی
علاقه کودک به انواع غذاها در دوران خردسالی با علاقه وی در مرحله نوجوانی فرق می کند. توجه کودک به وضع ظاهرش با افزایش سن او تغییر می یابد. کودک ده ساله مشاغلی را دوست می دارد ولی همین که به سن پانزده سالگی می رسد دیگر به آنها علاقه نشان نمی دهد و … این تغییرات را که در طول گذشت زمان در یک فرد پیدا می شوند چنانکه دیدیم با اصطلاح کلی «رشد و تکامل» (Development) بیان می نمایند.
از بین تغییرات رشدی در فرد، تغییراتی را به آسانی می توان مشاهده کرد که در ساختمان بدنی وی پیدا می شوند مثلا به راحتی می بینیم که طفل نوزاد به تدریج می تواند مدتی چشمان خود را باز نگاه دارد (نگاه کند)، وزنش مرتبا زیاد می شود، بر حرکات دست ها و پاهایش تسلط پیدا می کند، می تواند افراد و اشیای در حال حرکت را با چشمانش دنبال کند، می تواند بنشیند، بایستد، راه برود، بدود، شخصا لباس و کفش بپوشد و … و پیدایش هر کدام از این خصایص بدنی در رفتار فرد اثر می گذارد چنانکه به وسیله نشستن و ایستادن و راه رفتن می تواند آنچه را که می خواهد به دست آورد، به وسیله خنده و سخن گفتن می تواند با اطرافیانش ارتباط برقرار کند، و … و به همین سبب، در بحث از رشد و تکامل جنبه های مختلف انسان ابتدا به مطالعه چگونگی رشد و تکامل بدنی او می پردازند. ولی پیش از بحث در این موضوع مهم باید به چند نکته توجه نماییم:
۱- منظور از بحث جداگانه درباره چگونگی رشد و نمو بدنی این نیست که جنبه بدنی رفتار با جنبه های دیگر آن ارتباط ندارد و یا تن انسان جدا از روان و عقل او است بلکه این است که اولا مطالعه یک جنبه آسانتر از مطالعه تمام جنبه ها در آن واحد می باشد ثانیا مطالعه خصایص بدنی آسانتر از بررسی ویژگی های روانی است.
۲- شناخت چگونگی رشد و نمو بدنی ما را با پایه های فیزیولوژیک رفتار آشنا می کند مثلا روشن می نماید که سلسله اعصاب در رفتار چه تاثیری دارد و اگر اختلالی در آن پیدا شود رفتار فرد چه وضعی پیدا خواهد کرد.
۳-ضرورت توجه به چگونگی رشد و نمو بدنی در شناخت رفتار به ویژه رفتار ناسازگار روشن خواهد شد. مثلا خواهیم دید که ممکن است علت بعضی از ناسازگاری های فرد نارسایی یا اختلال غده های درون ریز او باشد که تا این اختلال درمان نشود بهبود ناسازگاری وی ممکن نخواهد شد.
۴- چگونگی رشد بدنی در دید و گرایش فرد نسبت به خودش و این که دیگران او را چگونه فردی می بینند بسیار مهم و موثر است مثلا کودکی که از رشد و نمو سریع بدنی بهره مند است بهتر و سریعتر از همسالانش می تواند کارهایی را انجام بدهد و همین وضع باعث می شود که او ارزش خاصی برای خود قایل شود. یا کودکی که خود را نیرومندتر از همسالانش می بیند نظر مثبتی نسبت به خود خواهد داشت در صوررتی که کودک ضعیف، احساس کمبود و حقارت خواهد کرد و این احساس نیز او را رنج خواهد داد و احتمالا او را به بعضی فعالیت های نامطلوب از قبیل حسادت و انتقامجویی وادار خواهد کرد. یا کودک ضعیف خود را به اطاعت از کودک قوی و نیرومند ناچار خواهد دید. همچنین، رفتار افراد بلند قد با رفتار افراد کوتاه قد یکسان نخواهد بود و نیز افرادی که دارای نقایص بدنی یا عضوی هستند غالبا رفتارشان از این نقص ها متاثر می شود. به علاوه، نظر یا دید و گرایش مردم نسبت به افراد تنومند و نیرومند یا بهره مند از بدن سالم و قوی غیر از دید ایشان نسبت به افراد ضعیف و دارای نقض بدنی خواهد بود و شخص خودش، این نظر و گرایش مردم را نسبت به خود احساس کرده متاثر خواهد شد.
به علاوه، نخستین راه و وسیله کودک برای پی بردن به وجود خود به عنوان شخص یا فرد مستقل از دیگران، بدین اوست و او از طریق فعالیت های بدنی است که می تواند توجه سایرین راجلب کند و خود را نشان دهد مثلا همین که می تواند چیزی را از تاقچه اتاق بردارد فورا مادر یا پدرش را صدا می زند و می گوید: «نگاه کن، من دستم به تاقچه می رسد» خلاصه به گفته لابار (La Barre) زیست شناس معروف: «طبیعت انسانی هر شخص از نوع بدنی که او دارد سرچشمه می گیرد» پس آگاهی از چگونگی رشد و نمو بدنی برای شناخت رفتار ضرورت دارد.
اگر بخواهیم خصوصیت بارزی برای روان شناسی علمی جدید ذکر کنیم باید بگوییم که برای این علم، دیگر انسان ترکیبی از دو واحد یا جنبه مستقل به نام بدن و روان نیست بلکه واحدی است غیر قابل تجزیه. از این رو، روان شناس معاصر به رفتار فرد توجه دارد که آن نیز از کل وجود وی سر می زند. مثلا وقتی ما گریه می کنیم. تنها اشک چشم نیست که در چهره ما ظاهر می شود و یک امر بدنی است بلکه تمام وجود ما ناراحت است و همین طور است در خنده.
همین یافته روان شناسی نیز معلم را به یک اصل مهم متوجه می نماید و آن این که وی باید در تمامی فعالیت های درسی خویش به کل وجود فرد فرد دانش آموزان توجه داشته باشد و هرگز تصور نکند که بعضی از فعالیت های وی در بدن دانش آموز و بعضی در روان او تاثیر می گذارد بلکه کیفیت رفتار معلم در کیفیت رفتار دانش آموز موثر واقع می شود. به همین سبب، انتخاب و تربیت معلم را از حساسترین امور یک جامعه می شمارند و غفلت یا مسامحه در آن را خطر بزرگی برای جامعه انسان می دانند.
دوره رشد و نمو بدنی
سرعت رشد و نمو بدنی به اختلاف سن کودک و ماه های سال مختلف می شود بدین جهت، رشد بدنی را به دو دوره عمومی و سالی تقسیم می کنند:
الف – دوره عمومی رشد بدنی. شامل سرعت رشد و نمو بدن در تمام مراحل زندگی است که ابتدا به سرعت شروع شده سپس کند می شود بعد دوران بلوغ باز همان سرعت قبلی را پیش می گیرد و هنگام جوانی و نضج کامل، نیروهای بدنی متعادل می شوند، و در مرحله پیری رو به ضعف و انحطاط می گذارند.
ب – دوره سالی .  دوره رشد قد تقریباً در نصف اول سال، سریع و در نصف دوم، کند می شود ولی رشد وزن عکس آن است یعنی در نصف اول سال، کند و در نیمه دوم سریع می شود.
چگونگی رشد و نمو بدنی
رشد و نمو دستگاه ها و اعضای گوناگون بدن در مرحله پیش از تولد با نظم خاصی انجام می گیرد ولی بعد از تولد میان آن ها اختلاف هایی پیدا می شوند بدین معنا که هر یک از آن اعضا بعد از تولد راه مخصوصی برای رشد و تکامل در پیش می گیرد که از کیفیت رشد سایر عضوها متفاوت و ممتاز است ولی این اختلاف، موجب ناپیوستگی میان آن ها نمی شود.
همچنین، اعضای بدن انسان در مرحله طفولیت به نسبت های مختلف رشد و نمو می کنند و در این رشد و نمو از عوامل زیادی متاثر می شوند چنانکه استخوان بندی، دندان ها، دستگاه عصبی، و عضلات رشد و نمو می کنند در حالی که رشد و نمو قد و وزن با سن زمانی یا شناسنامه یی Chronlogical) یا CA) ارتباط دارد و به تدریج و با افزایش آن، رشد و نمو می کنند به همین سبب است که قد و وزن همیشه با سن مقایسه می شوند. به عبارت دیگر، تمام بدن یک جا و ناگهانی رشد و نمو نمی کند بلکه هر قسمت از دستگاه های بدنی رشد خاصی دارد. از طرف دیگر، مغز و دستگاه عصبی در سال های اول به سرعت رشد می کنند و در حدود ۱۶ سالگی به نضج می رسند چنانکه مغز کودک در ۲ سالگی ۷۵ درصد وزن مغز بزرگسالان را دارد و در ۶ سالگی وزن مغز به ۹۰ درصد مغز بزرگسالان می رسد. بدن به صورت کلی، به سرعت تا ۵ سالگی و بعضا کمی سریعتر تا ۱۲ سالگی نمو می کند. بعد از سن بلوغ، آخرین جریان رشد و نمو بدن است که در حدود ۲۰ سالگی به اوج خود می رسد.
رشد قد و وزن
وضع رشد بدنی یک فرد را در چگونگی رشد و نمو قد و وزن او به آسانی می توان مشاهده کرد. قد بچه نوزاد عادی به طور متوسط در حدود ۵۰ سانتی متر است. در یک سالگی به حدود ۷۴، در پایان دو سالگی به ۸۴ و در پایان سه سالگی به ۹۱ سانتی متر می رسد و تا شش سالگی هر سال در حدود ۷ سانتی متر و از این به بعد تا دوران بلوغ هر سال در حدود ۵ سانتی متر بر قد کودک افزوده می شود.
میزان قد انسان برحسب اختلاف عاملهای وراثت، محیط، و جنس (دختر و پسر بودن) فرق می کند. چنانکه حد متوسط قد پسران تا دوره بلوغ بیش از حد متوسط قد دختران می باشد ولی در دوران بلوغ دختران بر پسران سبقیت می کنند. سپس مانند سابق، تعادل برقرار شده به تدریج پیش افتاده پسران آغاز می شود.
وزن بچه نوزاد عادی به طور متوسط در حدود ۳ کیلوگرم است و وزن پسر همیشه کمی بیشتز از وزن دختر است که این تفاوت تا دوران بلوغ ثابت می ماند. در سال اول زندگی وزن کودک به سرعت افزایش پیدا می کند به طوری که در پایان چهار ماهگی ۶ کیلوگرم می شود و آخر یک سالگی به ۹ کیلوگرم می رسد و در پایان دو سالگی کودک در حدود ۱۲ کیلوگرم وزن خواهد داشت. سپس از این سرعت کاسته می شود و هر سال تقریباً ۲ کیلوگرم بر وزن کودک افزوده می شود و این افزایش وزن تا دوران بلوغ به همین قرار خواهد بود وزن کودک از چگونگی غذا، استراحت، فعالیت، قد، سن، جنس، شرایط زندگی، و ساختمان بدن متاثر می شود:
در رشد و نمو بدنی چند اصل مشاهده می شود از این قرار:
۱- میزان و نسبت رشد و نمو برای هر دو جنس در دوره پیش از مدرسه (کودکستانی) به بیشترین درجه می رسد.
۲- رشد قد دختران در دوران بلوغ سریعتر از پسران است ولی از آن دوره به بعد پسران برتری پیدا می کنند.
۳- قد مرد متوسط در حدود ۱۰ تا ۱۲ سانتی متر از قد وزن متوسط بلندتر است.
تاثیر نقص های بدنی در رفتار فرد
نقص های بدنی ممکن است نتیجه عوامل موروثی باشند، یا در اثر حادثه یی پیش از تولد و در جریان تولد و بعد از تولد پیدا شوند، و یا معلول عوامل روان شناسی یی باشند. علت عمومی نقص های بدنی اساسا طبیعی است ولی با این وجود، بعضی از آن ها پایه روانی دارند. مثلا لکنت زبان از جمله نقص های بدنی است که غالبا علت روانی دارد و اشخاصی که دارای این نقص هستند معمولاً هنگامی دچار لکنت می شوند که اضطراب دارند، وحشتزده هستند، و یا غم و اندوه شدیدی بر آن ها مستولی شده است.
تاثیر نقص های بدنی روی فرد به نوع نقص، زمان پیدایش آن، نظر دیگران نسبت به آن، و دید فرد نسبت به خود بستگی دارد. مثلا تاثیر فلج بودن در روی فرد بیش از این است که او یک انگشت کم داشته باشد. همچنین، اگر نقص بدنی در اوایل زندگی پیدا شود شخص فرصت زیادی برای سازگاری خواهد داشت و اثر آن به اندازه تاثیر نقصی که در دوران نوجوانی پیدا می شود نخواهد بود.
هر گاه مردم این نقص بدنی را مهم ندانند و نسبت به آن بی توجه یا کم توجه باشند در دید فرد نسبت به خود موثر واقع شده کمتر احساس نقص و کمبود خواهد کرد. مهمتر از همه این عامل ها نظر و گرایش خود فرد نسبت به آن نقص است. شاید نقص بسیارجزیی – مثلا بزرگی یا کوچکی بینی – به نظر یک شخص نقص بسیار مهمی باشد که در این صورت، تاثیر آشکاری روی سازگاری روان شناس یی شخص خواهد گذاشت.
البته نباید فراموش کرد که گرایش هر فرد نسبت به خویشتن بیشتر به چگونگی واکنش دیگران به او بستگی دارد. گرایش و رفتار والدین، برادران و خواهران، همبازی ها، و معلمان اثر زیادی روی گرایش فرد نسبت به نقص خواهد داشت. مثلا اگر والدین لکنت زبان را عیب و نقص مهمی تصور کنند و برای پوشاندن این نقص در فرزند خود او را از برخوردهای اجتماعی باز دارند این رفتار ایشان سبب خواهد شد که کودک آن نقص را بسیار مهم تلقی کند و این نیز ناکامی های فراوانی را برای او بار خواهد آورد. به همین سبب، اطرافیان فردی که دارای نقص عضوی است باید از مهم جلوه دادن آن خودداری کنند و به یاد داشته باشند که اثر نامطلوب نقص بدنی یا عضوی بسیار کمتر از اثر نظر و رفتار ایشان یا آن فرد می باشد. فرد ناقص به فرصت های زیادی نیازمند است که بتواند در بعضی موارد موفقیت کسب کند و عملا دریابد که او با وجود داشتن نقص عضوی یا بدنی می تواند در موارد زیادی توفیق یابد.
رشد حرکتی
منظور از رشد حرکتی قدر کنترل عضلات است که برای فرد بسیار اهمیت دارد. رشد حرکتی به بهداشت بدنی و روانی، زندگی اجتماعی، و رشد و تکامل خود شناسی فرد بستگی دارد بدین معنا که کودک سالم از رشد حرکتی طبیعی برخوردار خواهد بود. زندگی در میان جمعی که فعالیت و جنب و جوش ک ودکانه را برای کودک ضروری می دانند و فرصت های حرکات بدنی مختلف برای او فراهم می کنند سبب می شود که رشد حرکتی کودک طبیعی و سریع انجام گیرد. همچنین، کودک وقتی در فعایت های بدنی خود موفق شود نسبت به خود گرایش مثبت یا نظر مساعد پیدا خواهد کرد. از طرف دیگر، رشد و تکامل حرکتی کودک را در بهره مندی از سلامت بدنی و روانی، گسترش ارتباط های اجتماعی، و احساس موفقیت و خودشناسی سالم بسیار کمک می کند چنانکه هاویگهرست می گوید: «گسترش دایره خویشتن فهمی یا خودشناسی کودک به مهارت هایی بستگی دارد که وی در دوران طفولیت کسب می کند همچنانکه خودپذیری او تا حدی از توانایی او به درک اشکال گوناگون دنیای خارج از خود سرچشمه می گیرد … هنگامی که کودک در یک فعالیت گروهی شرکت می کند مهارت های خاص و تجارب معینی پیدا می کند، فرصت می یابد که مهارت های خود را در برابر همسالانش بسنجد و چگونگی واکنش همسالان نسبت به مهارت های وی بر خودشناسی او می افزاید.»
رشد حرکتی در مراحل مختلف زندگی به فرد کمک می کند که خود را به عنوان یک شخص مستقل بشناسد و بپذیرد. کودک خردسال وقتی احساس استقلال می کند که یاد می گیرد کارهایی برای خودش انجام دهد مثلا شخصا کفش ها و لباس هایش را بپوشد و اسباب بازیهایش را جابجا کند.
رشد حرکتی از لحاظ رشد اجتماعی نیز بسار مهم است. زندگی بچه نوزاد به دیگران بستگی دارد ولی او نمی تواند به سوی دیگران برود باید دیگران به سوی او بیایند. همین که به تدریج می تواند بر اعضای مختلف بدنش مسلط شود و عضلانش را تحت کنترل در آورد می تواند بنشیند، بایستد، راه برود و سرانجام بدود و بدین وسیله روابط بین خود و دیگران را گسترش دهد.
رشد مهارت های حرکتی به کودک امکان می دهد که با اشخاص، حوادث، اشیا و اوضاع مختلف زیادی برخورد کنند و بر تجاربش بیفزاید.
رشد حرکتی در «خود پنداری» (Selfconcept) یا تصور فرد از خود نیز بسیار موثر است. هر گاه رشد حرکتی فرد کند باشد ممکن است چنین تصور کند که او در سطح پایین تر از همسالانش قرار دارد و در نتیجه نمی تواد در بازی ها و فعالیت های آن ها شرکت کند. همین دید و تصور او از خودش تاثیر زیادی در رفتار او دارد زیرا مهمترین عامل موثر در دید فرد نسبت به خویشتن این است که او خود را چگونه می بیند نه این که دیگران او را چگونه می بینند. او آن چنان واکنش نشان می دهد که فکر می کنند دیگران او را می بینند اگر چه چگونگی رفتار دیگران با فرد در تشکیل تصور او از خویشتن (خودشناسی یا خودپنداری) موثر است، هر گاه بین اعتقاد فرد درباره دید دیگران نسبت به او و شیوه رفتار عملی شان با او اختلاف و تناقص پیدا شود وی ناکام خواهد شد. مثلا شخصی چنین تصور کند که دیگران او را آدم فهمیده ای می دانند ولی ببیند که عملا با او مانند یک آدم کم فهم رفتار می کنند ناکام می شود. شاید علت عمده بیشتر ناکامی های ما همین تصور های نادرست درباره خودمان باشد. یکی از هدف های اساسی تربیت این است که افراد را در پیدایش خودپنداری درست و واقعی کمک کند یعنی ایشان بتوانند خود را درست بشناسند و به محاسن و معایب واقعی خود عملا پی ببرند. مثلا کودک یاد بگیرد که او نمی تواند برتری داشته باشد، او ناچار است از دیگران کمک بگیرد، تجاربش را افزایش دهد، به دیگران کمک کند و گاهی خواسته ها یا تمایلات خویش را سرکوب کند.
مطالعه رشد و تکامل حرکتی در کودکان و نوجوانان نشان می دهد که:
× رشد حرکتی از اصول رشد و نمو پیروی می کند.
× رشد و تکامل مهارت های حرکتی در دوره دبستانی از عامل های بیشتر مخصوصا نضج و تمرین متاثر می شود.
× رشد مهارت های حرکتی در کو دکان علاوه بر نضج به فعالیت های حرکتی نیز بستگی دارد.
× رشد حرکتی پسر و دختر تا دوره بلوغ چندان با هم فرق ندارد لیکن بعد از این مرحله، پسران بر دختران برتر می شوند.
× رشد و تکامل حرکتی از وضع و بهداشت بدنی، هوش، فشار عاطفی، و محیط کودک متاثر می شود.
رشد و تکامل ذهنی
یکی دیگر از جنبه های اساسی رشد و تکامل انسان رشد استعدادهای ذهنی فرد است و از این لحاظ بیشتر اهمیت دارد که در رشد و تکامل کلی فرد اثر می گذارد. در بخث از رشد و تکامل ذهنی به افزایش و کاهش ویژگی ها و استعدادهایی که وضع هوشی فرد را نشان می دهند توجه داریم.
در ماطلعه رشدذهنی با چند مشکل مواجه می شویم: یکی این که تعیین ویژگی های ذهنی یا عقلی خاص در بچه های نوزاد و خردسال بسار دشوار است و وقتی هوش آن ها را اندازه می گیرم در واقع استعدادهای حرکتی آن ها را می سنجیم که همبستگی کم ولی مثبت با وضع هوشی فرد در آینده دارند. مشکل دیگر، سنجش استعدادهای ذهنی و وسایل اندازه گیری آن هاست بدین معنا که استعدادهای ذهنی چنان با هم در آمیخته و پیچیده هستند که نمی توان دقیقا آن ها را اندازه گرفت. از طرف دیگر از به کار بردن تست های هوشی متفاوت نتایج مختلف به دست می آیند. مشکل سوم این است که خود روان شناسان در تعریف هوش و اعتبار تست های هوشی اختلاف نظر دارند مثلا بعضی از ایشان معتقدند که هوش فرد ثابت است و بعضی دیگر آن را تابع وضع محیط می دانند.
وقتی در روان شناسی از «عقل» یا «ذهن» (Mind) سخن می گوییم منظورمان مجموع متشکل اعمال روانی است که فرد را برای واکنش نشان دادن به محیط و سازگاری با آن قادر می سازند. پس وقتی می اندیشیم، استدلال می کنیم، مسئله ای را مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهیم، پیش بینی می کنیم، و …  به فعالیت عقی یا ذهنی می پردازیم و هر کدام از این قبیل اعمالی را که معمولاً از عضو مشخصی در بدن سر نمی زنند «استعداد ذهنی» می نامند.
نخستین استعداد ذهنی که در بچه ظاهر می شود حفظ کردن آثار محرک های خارجی است بدین معنا که کودک صورت های معینی را از قبیل صورت والدین خود که موجب ارضای نیازهای او می شوند یاد می گیرد و در ذهن خود نگاه می دارد و یادگیری نقش بسیار مهمی در رشد و تکامل کودک مخصوصا رشد ذهنی دارد.
بعضی از استعدادهای ذهنی در درون فرد هستند ولی در رفتار او ظاهر نمی شوند زیرا هنوز فرد رشد و نمو بدنی لازم برای نشان دادن آن ها را پیدا نکرده است مثلا استعداد ذهنی برای حل این مسئله که از جایی به جای دیگر برود و از راه دیگر به همان جای اول برگردد در بچه مشاهده نمی شود زیرا هنوز او به هیچ گونه راه رفتن قادر نیست.
نکات زیر ما را در شناخت چگونگی رشد و تکامل استعدادهای ذهنی بیشتر راهنمایی می نمایند:
۱- استعداد یا توانش گویایی تا اوایل سی سالگی افزایش می یابد هر چند که سعرت آن از بیست سالگی به بعد کمتر می شود.
۲- ادراک روابط مکانی (Spatial) در اوایل بیست سالگی به کندی انجام می گیرد و در اوایل سی سالگی کاهش می یابد.
۳- استعداد استدلال در اوایل بیست سالگی کاهش خود را آغاز می کند.
۴- استعداد شمارش یا عددی تا اواسط چهل سالگی افزایش دارد و پس از آن کاهش پیدا می کند.
۵- استعداد خواندن یا روانی کلمات تا اوایل سی سالگی در حال افزایش است، چند سالی هم حالت نوسان (بالا و پایین شدن) دارد و از این به بعد تا اوایل چهل سالگی کاهش مداوم خود را آغاز می کند.
افزایش و کاهش میزان و سطح استعدهای ذهنی برحسب هوش فرد فرق می کنند بدین ترتیب، آن هایی که از لحاظ هوشی بالاتر از متوسط هستند رشد و تکامل استعداد های ذهنی سریعتری دارند و افزایش استعدادهای آن ها سریعتر از افراد متوسط خواهد بود و دیرتر از آن ها متوقف خواهد شد. در افرادی که هوش پایین تر از متوسط دارند رشد و تکامل استعدادهای ذهنی به کندی انجام می گیرد و زودتر متوقف می شود و سریعتر کاهش می یابد.
البته این بدان معنا نیست که اشخاص سالمند کمتر از آنچه در دوران کودکی و نوجوانی و جوانی می دانستند می دانند بلکه منظور از کاهش این است که آمادگی برای یادگیری و سرعت انجام دادن کارها کم می شود. روی هم رفته رشد و تکامل هوشی در اشخاص متوسط تا حدود بیست سالگی افزایش دارد، در اوایل سی سالگی کاهش ان به کندی آغاز می شود و سپس تا حدود شصت سالگی کاهش آن بسیار سریع می شود. نباید فراموش کرد که این وضع در همه مردم یکسان نیست و از تفاوت های فردی آن ها متاثر می شود و چنانکه بالاتر اشاره شد کاهش استعدادهای ذهنی در افراد کم هوش زودتر و سریعتر از افراد تیز هوش و متوسط انجام می گیرد.

0

نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -

 ادامه مطلب + دانلود...
امتیاز به این مطلب!

تعیین رابطه هوش عاطفی و مهارتهای ارتباطی۳

360 views

بازدید

امتیاز به این مطلب!
روش های آماری
در این تحقیق از آمار توصیفی و استباطی استفاده شده است. به منظور سازمان بندی، طبقه بندی نمرات خام و توصیف اندازه های نمونه، از آمار توصیفی از قبیل (جداول توزیع فراوانی، نمودارهای توصیفی و شاخصهای مرکزی و پراکندگی نظیر: میانگین، انحراف استاندارد، میانه و …) بهره گیری شده است.
در بخش آمار استنباطی، با استفاده از مقیاس عقیده سنج لیکرت و کمی نمودن نظرات پاسخگویان از حالت کیفی به کمی و با بررسی فرضیه بنیادین، نرمال نمودن مشاهدات و استفاده از تکنیک ها و روش های مختلفی نظیر: ضریب همـبستگی پیرسـون در داده هایی با مقیاس نسبی و فاصله ای و ضریب همبستگی اسپیرمن در داده هایی با مقیاس های فاصله ای و ترتیبی و جهت جمع بندی روابط از رگرسیون استفاده خواهید کرد. از آزمون t استیودنت برای مقایسه میانگین ها در دو گروه مستقل و از آنالیز واریانس یک طرفه برای مقایسه میانگین ها بین سه گروه یا بیشتر و آزمون تعقیبی دانکن و … استفاده خواهد کرد. قابل به ذکر است که کلیه تجزیه و تحلیل آماری با استفاده از جدیدترین نسخه های آماری SPSS و Statistica انجام خواهد گرفت.

رعایت مسائل اخلاقی
طبق ماده ی ۷ قانون مرکز آمار ایران، آمار و اطلاعاتی که ضمن آمارگیری و نظرسنجی های مختلف از افراد و مؤسسات جمع آوری می شود؛ محرمانه خواهد بود و جز در تهیه آمارهای کلی و عمومی نباید مورد استفاده قرار گیرد. بدین منظور با  اتخاذ یک سری موارد از قبیل:
۱-    توضیحات ابتدای پرسشنامه
۲-    پرسشنامه بدون ذکر نام
۳-    اجتناب از طرح سؤالات خصوصی
۴-    رضایت کامل افراد پاسخگو در تکمیل پرسشنامه
مسائل اخلاقی در این پژوهش رعایت خواهد گردید.
 
چکیده:
هدف از انجام این تحقیق تعیین رابطه هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی با راهبردهای مدیریت تعارض بین مدیران آموزشی و اجرایی دانشکده های تربیت بدنی دانشگاه های کشور و ارائه ی الگو بوده است. برای این منظور از سه پرسشنامه هوش عاطفی، مهارت های ارتباطی و راهبردهای مدیریت تعارض استفاده گردید. تعداد ۱۰۳ نفر از مدیران آموزشی و اجرایی دانشکده ها و گروه های تربیت بدنی دانشگاه های دولتی و دانشگاه های آزاد اسلامی جامعه مورد مطالعه به عنوان نمونه در این تحقیق شرکت کردند که ۵/۸۴ درصد از جامعه تحت بررسی را تشکیل می دادند.
روش های آماری مورد استفاده ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون، آزمون t استودنت در گروه های مستقل و تحلیل واریانس و آزمون دانکن بود. نتایج حاصل از تحقیق نشان داد که:
۱- بین هوش عاطفی مدیران و انتخاب راهبرد کنترل در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود دارد.
۲- بین هوش عاطفی مدیران و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۳- بین هوش عاطفی مدیران و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود دارد.
۴- بین مهارت های ارتباطی مدیران و انتخاب راهبرد کنترل در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود دارد.
۵- بین مهارت های ارتباطی مدیران و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود دارد.
۶- بین مهارت های ارتباطی مدیران و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود دارد.
۷- بین میزان تحصیلات و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۸- بین میزان تحصیلات و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۹- بین میزان تحصیلات و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود دارد.
۱۰- بین مرتبه علمی و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۱۱- بین مرتبه علمی و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۱۲- بین مرتبه علمی و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۱۳- بین سابقه خدمت و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۱۴- بین سابقه خدمت و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۱۵- بین سابقه خدمت و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود دارد.
۱۶- بین جنسیت و انتخاب راهبرد کنترل اختلاف معنی داری در مدیران تحت بررسی وجود ندارد.
۱۷- بین جنسیت و انتخاب راهبرد عدم مقابله اختلاف معنی داری در مدیران تحت بررسی وجود ندارد.
۱۸- بین جنسیت و انتخاب راهبرد راه حل گرایی اختلاف معنی داری در مدیران تحت بررسی وجود ندارد.
۱۹- بین سن و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۲۰- بین سن و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۲۱- بین سن و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود دارد.
۲۲- بین میزان تحصیلات و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود دارد.
۲۳- بین میزان تحصیلات و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود دارد.
۲۴- بین مرتبه علمی و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود دارد.
۲۵- بین مرتبه علمی و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود دارد.
۲۶- بین سابقه خدمت و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۲۷- بین سابقه خدمت و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۲۸- بین جنسیت و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی اختلاف معنی داری وجود ندارد.
۲۹- بین جنسیت و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی اختلاف معنی داری وجود دارد.
۳۰- بین سن و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۳۱- بین سن و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۳۲- بین مدیران آموزشی و اجرایی از نظر هوش عاطفی اختلاف معنی داری وجود دارد.
۳۳- بین مدیران آموزشی و اجرایی از نظر مهارت های ارتباطی اختلاف معنی داری وجود ندارد.
۳۴- بین مدیران آموزشی و اجرایی از نظر انتخاب راهبرد کنترل  اختلاف معنی داری وجود ندارد.
۳۵- بین مدیران آموزشی و اجرایی از نظر انتخاب عدم مقابله اختلاف معنی داری وجود ندارد.
۳۶- بین مدیران آموزشی و اجرایی از نظر انتخاب راه حل گرایی اختلاف معنی داری وجود ندارد.

بخش دوم آزمون فرضیه های تحقیق
در این بخش به فرضیه های تحقیق پرداخته شده است. علاوه بر جداول مربوط به فرضیه های تحقیق، توضیحات لازم نیز در ارتباط با یافته های تحقیق، داده شده و برای تجزیه و تحلیل داده های تحقیق از آزمون های آماری ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t مستقل و تحلیل واریانس (تست F) و آزمون تعقیبی دانکن استفاده شده است.

فرضیه ۱:
بین هوش عاطفی مدیران و انتخاب راهبرد کنترل در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود ندارد.
همان طور که در جدول    مشاهده می شود فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین هوش عاطفی و انتخاب راهبرد کنترل برای مدیریت تعارض در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد.              05/0=   > 0001/0 = P-value
پس، این فرضیه رد می شود. البته ارتباط بین این دو متغیر از نوع معکوس (منفی) می باشد، یعنی هر اندازه هوش عاطفی بالا باشد احتمال استفاده از راهبرد کنترل در مدیریت تعارض کمتر می شود و بالعکس.
جدول    :ارتباط هوش عاطفی با راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
                شاخص آماری
گزینه    تعداد (N)    ضریب همبستگی پیرسون    مقدار احتمال
P-value
متغیرهای هوش عاطفی (EI)
و راهبرد کنترل (C.S)    103    4439/0-    0001/0>

فرضیه ۲:
بین هوش عاطفی مدیران و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول    فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین هوش عاطفی و انتخاب راهبرد مذکور برای مدیریت تعارض در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد.                                 05/0=   < 1089/0 = P-value
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.

جدول   :ارتباط هوش عاطفی با راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
                شاخص آماری
گزینه    تعداد (N)    ضریب همبستگی پیرسون    مقدار احتمال
P-value
متغیرهای هوش عاطفی (EI)
و راهبرد عدم مقابله (A.S)    103    159/0-    1089/0

فرضیه ۳:
بین هوش عاطفی مدیران و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول    فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین هوش عاطفی و انتخاب راهبرد راه حل گرایی برای مدیریت تعارض در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد.                        05/0=   > 1089/0 = P-value
پس، این فرضیه رد می شود. برخلاف دو فرضیه قبلی این دو متغیر در یک جهت تغییر می کنند، یعنی مدیری که از هوش عاطفی بالایی برخوردار باشد، با احتمال بیشتری راهبرد راه حل گرایی را جهت مدیریت تعارض انتخاب می کند و بالعکس.
جدول ۳-۴ ارتباط هوش عاطفی با راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی
                شاخص آماری
گزینه    تعداد (N)    ضریب همبستگی پیرسون    مقدار احتمال
P-value
متغیرهای هوش عاطفی (EI)
و راهبرد راه حل گرایی (Col.S)    103    4258/0    0001/0>
فرضیه ۴:
بین مهارت های ارتباطی مدیران و انتخاب راهبرد کنترل در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول   و فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین مهارت های ارتباطی و انتخاب راهبرد کنترل برای مدیریت تعارض در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد.                           05/0=   > 0059/0 = P-value
پس، این فرضیه رد می شود. البته ارتباط این دو متغیر از نوع معکوس (منفی) می باشد. یعنی هر اندازه مهارت های ارتباطی مدیران بالا باشد احتمال انتخاب راهبرد کنترل کمتر است و بالعکس.

جدول   :  ارتباط مهارت های ارتباطی با راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
              شاخص آماری
گزینه      تعداد (N)    ضریب همبستگی پیرسون    مقدار احتمال
P-value
متغیرهای مهارت های ارتباطی (C.S)
و راهبرد کنترل (C.S)    103    6543/0-    0059/0

فرضیه ۵:
بین مهارت های ارتباطی مدیران و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول   و فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین مهارت های ارتباطی و انتخاب راهبرد عدم مقابله برای مدیریت تعارض در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد.              05/0=   > 0012/0 = P-value
پس، این فرضیه رد می شود. البته ارتباط این دو متغیر از نوع معکوس (منفی) می باشد. یعنی هر اندازه مهارت های ارتباطی مدیران بالا باشد احتمال انتخاب راهبرد عدم مقابله کمتر است و بالعکس.

جدول : ارتباط مهارت های ارتباطی با راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
                شاخص آماری
گزینه    تعداد (N)    ضریب همبستگی پیرسون    مقدار احتمال
P-value
متغیرهای مهارت های ارتباطی (C.S)
و راهبرد عدم مقابله (A.S)    103    458/0-    0012/0

فرضیه ۶:
بین مهارت های ارتباطی مدیران و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیریت تعارض ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول   و فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین مهارت های ارتباطی و انتخاب راهبرد راه حل گرایی برای مدیریت تعارض در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد.             05/0=   > 0051/0 = P-value
پس، این فرضـیه رد می شود. بر خلاف دو حالت قبلی در ایـنجا ارتباط بین این متـغیر مثبـت می باشد. یعنی هر اندازه مهارت های ارتباطی یک مدیر بالا باشد، احتمال استفاده از راهبرد راه حل گرایی بیشتر می شود و بالعکس.

جدول : ارتباط مهارت های ارتباطی با راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی
                شاخص آماری
گزینه    تعداد (N)    ضریب همبستگی پیرسون    مقدار احتمال
P-value
متغیرهای مهارت های ارتباطی (C.S)
و راهبرد راه حل گرایی (Col.S)    103    5501/0    0051/0

فرضیه ۷:
بین میزان تحصیلات و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول   و فرضیه مذکور با استفاده از روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد.                                                                   05/0=   < 9494/0 = P-value
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.

جدول : ارتباط سطح تحصیلات با انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات    درجه آزادی (DF)    مجموع مجذورات (SS)    میانگین مجذورات (MS)    آماره F    مقدار احتمال (P-value)
تحصیلات    2    1134/0    056/0    05/0    9494/0
خطا    100    223/109    092/0       
جمع کل    102    3363/109           

فرضیه ۸:
بین میزان تحصیلات و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول   و فرضیه مذکور با استفاده از روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد.                                                                   05/0=   < 3368/0 = P-value
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.

جدول : ارتباط سطح تحصیلات با انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات    درجه آزادی (DF)    مجموع مجذورات (SS)    میانگین مجذورات (MS)    آماره F    مقدار احتمال (P-value)
تحصیلات    2    27/1    635/0    10/1    3368/0
خطا    100    72/57    577/0       
جمع کل    102    99/58           

فرضیه ۹:
    بین میزان تحصیلات و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول     فرضیه مذکور با استفاده از روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد.
   05/0=   > 054/0 = P-value. پس، این فرضیه رد می شود، بنابراین می توان گفت بین مدیران با توجه به میزان تحصیلات در انتخاب راهبرد راه حل گرایی اختلاف وجود دارد..

جدول   : ارتباط میزان تحصیلات با راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات    درجه آزادی (DF)    مجموع مجذورات (SS)    میانگین مجذورات (MS)    آماره F    مقدار احتمال (P-value)
تحصیلات    2    274/14    137/7    32/7    0054/0
خطا    100    476/97    975/0       
جمع کل    102    75/111           

حالا چون رابطه معنی داری بین راهبرد راه حل گرایی میزان تحصیلات مدیران وجود دارد پس به انجام مقایسات جفتی با استفاده از آزمون تعقیبی دانکن پرداخته می شود.

آزمون چند دامنه‌ای دانکن برای متغیر راهبرد راه‌حل گرایی
سطح معنی‌داری    05/0
درجه آزادی خطا    100
میانگین مربعات خطا    9748/0
میانگین هارمونیک حجم سلولها    018/8

در این قسمت ۰۵/۰=   در نظر گرفته شده و درجه آزادی و میانگین مربعات خطا نیز از جدول آنالیز واریانس اقتباس شده است و چون حجم نمونه ها در سطوح مختلف یکسان نبوده از میانگین هارمونیک آنها استفاده شده است که برابر با ۰۱۸/۸ می باشد.

گروه‌های دانکن    میانگین    تعداد    تحصیلات
    A    321/5    57    2
B    A    4476/4    43    3
B        3123/4    3    1

با توجه به جدول فوق، میانگین ها در دو گروه مختلف A و B قرار گرفته اند که در داخل گروه ها تفاوت معنی دار نبوده ولی بین گروه ها تفاوت معنی دار است. در گروه اول با برچسب A در کد ۲ و ۳ یعنی، کارشناسی ارشد و دکتری و در گروه دوم با برچسب B دو کد ۳ و ۱ یعنی دکتری و کارشناسی قرار گرفته است.
که در این قسمت با وجود اینکه کد ۳ یعنی دکتری بین هر دو گروه مشترک اما بین گروه ها اختلاف در سطح ۰۵/۰ معنی دار می باشد.

فرضیه ۱۰:
بین مرتبه علمی و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول   فرضیه مذکور با استفاده از روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد.                                                                   05/0=   < 4424/0 = P-value
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.

جدول   ارتباط مرتبه علمی با انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات    درجه آزادی (DF)    مجموع مربعات (SS)    میانگین مجذورات (MS)    آماره F    مقدار احتمال (P-value)
بین گروه ها    3    783/2    928/0    9/0    4424/0
درون گروه ها    89    298/91    0258/1       
جمع کل    92    081/94           

فرضیه ۱۱:
بین مرتبه علمی و انتخاب راهبرد راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول    فرضیه مذکور با استفاده از روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد.                                                                   05/0=   < 8074/0 = P-value
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.

جدول : ارتباط مرتبه علمی با انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات    درجه آزادی (DF)    مجموع مربعات (SS)    میانگین مجذورات (MS)    آماره F    مقدار احتمال (P-value)
بین گروه ها    3    577/0    192/0    32/0    8074/0
درون گروه ها    89    68/52    592/0       
جمع کل    92    26/53           

فرضیه ۱۲:
بین مرتبه علمی و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول   فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۰۵/۰=   < 3425/0 = P-value . پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد. جدول   : ارتباط مرتبه علمی با انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات    درجه آزادی (DF)    مجموع مربعات (SS)    میانگین مجذورات (MS)    آماره F    مقدار احتمال (P-value)
بین گروه ها    3    185/3    06/1    13/1    3425/0
درون گروه ها    89    845/83    942/0       
جمع کل    92    03/87           

فرضیه ۱۳:
بین سابقه خدمت و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول    فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد.                                            05/0=   < 4757/0 = P-value. پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد. جدول  : رابطه بین سابقه خدمت و راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
                شاخص آماری
گزینه    تعداد (N)    ضریب همبستگی پیرسون    مقدار احتمال
P-value
متغیرهای راهبرد کنترل (C.S)
و سابقه خدمت (Y.W)    98    0729/0-    4757/0

فرضیه ۱۴:
بین سابقه خدمت و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول    فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد.                             05/0=   < 14/0 = P-value. پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد. جدول  : ارتباط سابقه خدمت با انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
               شاخص آماری
گزینه    تعداد (N)    ضریب همبستگی پیرسون    مقدار احتمال
P-value
متغیرهای راهبرد عدم مقابله (A.S)
و سابقه خدمت (Y.W)    98    1502/0    14/0

فرضیه ۱۵:
بین سابقه خدمت و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول    فرضیه مذکور با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد.
۰۵/۰=   > 0011/0 = P-value . پس، این فرضیه رد می شود، بنابراین می توان گفت، که هر اندازه سابقه خدمت مدیران بیشتر باشد احتمال استفاده از راهبرد راه حل گرایی برای مدیریت تعارض بیشتر است.

جدول :  ارتباط سابقه خدمت با انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی
               شاخص آماری
گزینه    تعداد (N)    ضریب همبستگی پیرسون    مقدار احتمال
P-value
متغیرهای راهبرد راه حل گرایی(Col.S)
و سابقه خدمت (Y.W)    98    514/0    0011/0

فرضیه ۱۶:
بین جنسیت و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول   فرضیه مذکور با استفاده از آزمون تفاوت میانگین ها (آزمون t ) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که میانگین نمرات راهبرد کنترل زنان معادل ۹/۲ و مردان معادل ۵۶/۲ می باشد، همچنین t محاسبه شده با درجه آزادی ۱۰۰ برابر با ۱۸/۱ می باشد. با توجه به اینکه
۰۵/۰=   < 24/0 = P-value  می باشد، پس این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.
جدول : ارتباط بین جنسیت و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
متغیر    گروه    تعداد    میانگین    انحراف معیار    خطای استاندارد میانگین    آزمون t
                        ارزش t    درجه آزدی    سطح معنی داری
راهبرد کنترل    زن    15    9/2    174/1    3032/0    18/1    100    24/0
    مرد    87    56/2    011/0    1084/0           

فرضیه ۱۷:
بین جنسیت و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول   فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون تفاوت میانگین ها (آزمون t) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که میانگین نمرات راهبرد کنترل زنان معادل ۹۶۵/۲ و مردان معادل ۵۶۶/۲ می باشد، همچنین t محاسبه شده با درجه آزادی ۱۰۰ برابر با ۰۹/۱ می باشد.
با تـوجه به اینکه ۰۵/۰=   < 377/0 = P-value  می باشد. پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد. جدول : مقایسه بین جنسیت و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
متغیر    گروه    تعداد    میانگین    انحراف معیار    خطای استاندارد میانگین    آزمون t
                        ارزش t    درجه آزدی    سطح معنی داری
راهبرد عدم مقابله    زن    15    965/2    645/0    1665/0    09/1    100    277/0
    مرد    87    566/2    779/0    0835/0           

فرضیه ۱۸:
بین جنسیت و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول   فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون تفاوت میانگین ها (آزمون t) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که میانگین نمرات راهبرد راه حل گرایی زنان معادل ۸۳۹/۳ و مردان معادل ۳۲/۴ می باشـد، همچنین t محـاسبه شـده با درجـه آزادی ۱۰۰ برابر با ۸۹/۰-  می باشد.
با تـوجه به اینکه ۰۵/۰=   < 374/0 = P-value  می باشد. پس این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد. جدول  : مقایسه بین جنسیت و انتخاب راهبرد راه حل گرایی مقابله در مدیران تحت بررسی
متغیر    گروه    تعداد    میانگین    انحراف معیار    خطای استاندارد میانگین    آزمون t
                        ارزش t    درجه آزدی    سطح معنی داری
راهبرد راه حل گرایی    زن    15    839/3    814/0    2102/0    89/0-    100    374/0
    مرد    87    32/4    004/1    1076/0           

فرضیه ۱۹:
بین سن و انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول   فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد.                                                                           05/0=   < 4678/0 = P-value 
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.

جدول  : ارتباط سن با انتخاب راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
            شاخص آماری
گزینه        تعداد (N)    ضریب همبستگی پیرسون    مقدار احتمال
P-value
متغیرهای راهبرد کنترل (C.S)
و  سن (Age)    99    07/0-    4678/0
فرضیه ۲۰:
بین سن و انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول    فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد.                                                                            05/0=   < 2136/0 = P-value 
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.

جدول  :ارتباط سن با انتخاب راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
             شاخص آماری
گزینه       تعداد (N)    ضریب همبستگی پیرسون    مقدار احتمال
P-value
متغیرهای راهبرد کنترل (A.S)
و  سن (Age)    99    1261/0    2136/0

فرضیه ۲۱:
بین سن و انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول   فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد.                                                                            05/0=   < 0014/0 = P-value 
پس، این فرضیه رد می شود؛ بنابراین می توان گفت، که هر اندازه سن مدیران بیشتر باشد، احتمال بیشتری وجود دارد که در مدیریت تعارض از راهبرد راه حل گرایی استفاده نمایند.

جدول   :ارتباط سن با انتخاب راهبرد راه حل گرایی در مدیران تحت بررسی
               شاخص آماری
گزینه    تعداد (N)    ضریب همبستگی پیرسون    مقدار احتمال
P-value
متغیرهای راهبرد راه حل گرایی (Col.S)
و  سن (Age)    99    34/0    0014/0

فرضیه ۲۲:
بین میزان تحصیلات مدیران و هوش عاطفی مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول——فرضیه مذکور با استفاده از روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در حد آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد ۰۵/۰=    › 0069/0=P-Value. پس این فرضیه رد می شود. بنابراین می توان گفت که بین مدیران با توجه به میزان تحصیلات در هوش عاطفی اختلاف وجود دارد.

جدول—- ارتباط میزان تحصیلات و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات    درجه آزادی (DF)    مجموع مربعات (SS)    میانگین مجذورات (MS)    آماره F    مقدار احتمال (P-value)
بین گروه ها    2    543/2173    772/1068    3/5    0069/0
درون گروه ها    100    55/20165    655/201       
جمع کل    102    123/21348           

آزمون چند دامنه‌ای دانکن برای متغیر هوش عاطفی
سطح معنی‌داری    05/0
درجه آزادی خطا    100
میانگین مربعات خطا    6555/201
میانگین هارمونیک حجم سلولها    018/8
گروه‌های دانکن    میانگین    تعداد    تحصیلات
    A    544/124    57    2
B    A    512/119    43    3
B        667/111    3    1

حالا چون بین هوش عاطفی و تحصیلات مدیران تحت بررسی رابطه معنی داری وجود دارد. از آزمون چند دامنه ای دانکن در سطح آلفا ۰۵/۰ برای بررسی مقایسه ای جفتی استفاده شده است. با توجه به جدول فوق دو گروه A و B وجود دارد که اختلاف بین این گروه ها معنی دار می باشد و چون کد ۳ یعنی دکتری در این بین مشترک می باشد. در نتیجه اختلاف ایجاد شده مربوط به سطوح ۱ و ۲ می باشد یعنی مدیران دارای تحصیلات کارشناسی و کارشناسی ارشد.

فرضیه ۲۳:
بین میزان تحصیلات و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول    فرضیه مذکور با استفاده از روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در حد آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد.
۰۵/۰=    › 000/0=P-Value. پس، این فرضیه رد می شود. بنابراین، می توان گفت بین مدیران با توجه به میزان تحصیلات در مهارت های ارتباطی اختلاف وجود دارد.

جدول ارتباط میزان تحصیلات با مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی

منبع تغییرات    درجه آزادی (DF)    مجموع مربعات (SS)    میانگین مجذورات (MS)    آماره F    مقدار احتمال (P-value)
بین گروه ها    2    088/3503    544/1751    2/16    000/0>
درون گروه ها    100    16/10811    12/108       
جمع کل    102    245/14314           
آزمون چند دامنه‌ای دانکن برای متغیر مهارتهای ارتباطی
سطح معنی‌داری    05/0
درجه آزادی خطا    100
میانگین مربعات خطا    6555/201
میانگین هارمونیک حجم سلولها    018/8

گروه‌های دانکن    میانگین    تعداد    تحصیلات
    A    69/58    57    3
B    A    32/59    43    2
B        15/62    3    1

در اینجا چون بین تحصیلات و مهارت های ارتباطی مدیران تحت بررسی رابطه معنی داری وجود دارد از آزمون چند دامنه ای دانکن برای بررسی جفت جفت میانگین ها استفاده شده است. در این قسمت، آزمون دانکن دو گروه A و B را ایجاد کرده است که گروه A شامل کد ۳ و ۲ یعنی دکتری و کارشناسی ارشد و گروه B شامل کد ۲ و ۱ یعنی کارشنـاسی ارشد و کارشـناسی می باشـد که تفاوت بین گروه ها معنی دار می باشد و چون کد ۲ یعنی کارشناسی ارشد بین دو گروه مشترک است نتیجه گرفته می شود که این اختلاف ناشی از تفاوت مهارت های ارتباطی افراد دارای تحصیلات دکتری با افراد دارای تحصیلات کارشناسی ارشد می باشد.

فرضیه ۲۴:
بین مرتبه علمی و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطلاعات جدول    فرضیه مذکور با استفاده روش تحلیل واریانس (ANOVA) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در حد آْلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود دارد.
۰۵/۰=    › 009/0=P-Value. پس، این فرضیه رد می شود. بنابراین می توان گفت بین مدیران با توجه به مرتبه علمی در هوش عاطفی اختلاف وجود دارد.
جدول  : ارتباط مرتبه علمی با هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی
منبع تغییرات    درجه آزادی (DF)    مجموع مربعات (SS)    میانگین مجذورات (MS)    آماره F    مقدار احتمال (P-value)
بین گروه ها    3    128/2582    709/860    12/4    009/0
درون گروه ها    89    336/18593    91/208       
جمع کل    92    467/211758           

در این قسمت چون با استفاده از جدول آنالیز واریانس مشخص شد که بین مرتبه علمی و هوش عاطفی

آزمون چند دامنه‌ای دانکن برای متغیر هوش عاطفی
سطح معنی‌داری    05/0
درجه آزادی خطا    89
میانگین مربعات خطا    9139/208
میانگین هارمونیک حجم سلولها    09/11

در جدول مقادیر مورد استفاده

گروه‌های دانکن    میانگین    تعداد    رتبه علمی
    A    00/128    6    1
    A    196/124    46    2
B    A    571/122    7    4
B        559/118    34    3

فرضیه ۲۶:
بین سابقه خدمت و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول   فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد. ۰۵                                                                          /0=   < 9723/0 = P-value 
پس، این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.

جدول  :  ارتباط سابقه خدمت با هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی
                شاخص آماری
گزینه    تعداد (N)    ضریب همبستگی پیرسون    مقدار احتمال
P-value
متغیرهای هوش عاطفی (E.I)
و  سابقه خدمت (Y.W)    98    0031/0-    9762/0

فرضیه ۲۷:
بین سابقه خدمت و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول   فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد.                                                                            05/0=   < 2915/0 = P-value 
پس،  این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.

جدول  : ارتباط سابقه خدمت با هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی
                شاخص آماری
گزینه    تعداد (N)    ضریب همبستگی پیرسون    مقدار احتمال
P-value
متغیرهای مهارت های ارتباطی (C.S)
و  سابقه خدمت (Y.W)    98    1076/0-    2915/0

فرضیه ۲۸:
بین جنسیت و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول   فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون تفاوت میانگین ها (آزمون t ) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد میانگین امتیازات هوش عاطفی زنان معادل ۹۳/۱۱۸ و مردان معادل ۵۱/۱۲۲ می باشد، همچنین t محاسبه شده با درجه آزادی ۱۰۰ برابر با ۸۸/۰- می باشد. با توجه به اینکه ۰۵/۰=   < 3786/0 = P-value  می باشد، پس این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد. جدول  : مقایسه بین جنسیت و هوش عاطفی  در مدیران تحت بررسی
متغیر    گروه    تعداد    میانگین    انحراف معیار    خطای استاندارد میانگین    آزمون t
                        ارزش t    درجه آزدی    سطح معنی داری
هوش عاطفی    زن    15    93/118    96/15    1213/4    88/0-    100    3786/0
    مرد    87    51/122    19/14    521/1           

فرضیه ۲۹:
بین جنسیت و مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول   فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون تفاوت میانگین ها (آزمون t ) مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد میانگین امتیازات هوش عاطفی زنان معادل ۴/۶۵ و مردان معادل ۸۹/۵۸ می باشد، همچنین t محاسبه شده با درجه آزادی ۱۰۰ برابر با ۸۲/۳ می باشد. با توجه به اینکه ۰۵/۰=   > 0004/0 = P-value  می باشد، پس این فرضیه رد می شود. بنابراین می توان گفت، که مدیران زن از مهارت های ارتباطی بیشتری نسبت به مردان برخوردارند.

جدول  : مقایسه بین جنسیت و مهارت های ارتباطی  در مدیران تحت بررسی
متغیر    گروه    تعداد    میانگین    انحراف معیار    خطای استاندارد میانگین    آزمون t
                        ارزش t    درجه آزدی    سطح معنی داری
مهارت های ارتباطی    زن    15    4/65    85/4    2528/1    82/3    100    0004/0
    مرد    87    89/58    75/10    1523/1           

فرضیه ۳۰:
بین سن و هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد.
با توجه به اطـلاعات جدول    فرضیه مذکور با استفاده از آزمـون همبستگی پیرسون مورد آزمایش قرار گرفت؛ نتیجه نشان داد که بین این دو متغیر در سطح آلفا ۰۵/۰ ارتباط معنی داری وجود ندارد.                       &nb


0

نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -

 ادامه مطلب + دانلود...
امتیاز به این مطلب!

تعیین رابطه هوش عاطفی و مهارتهای ارتباطی۲

1,411 views

بازدید

تعیین رابطه هوش عاطفی و مهارتهای ارتباطی۲
۵ (۱۰۰%) ۲ votes
فرایند  و انواع ارتباطات: ۱
    فرایند ارتباطات را می توان به طور ساده در الگویی که شامل سه جزء اصلی ارتباط یعنی فرستنده پیام، پیام و گیرنده پیام است، نشان داد.

شکل ۶ الگوی ساده فرایند ارتباطات
(ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، ۱۳۷۵)
    مدل مزبور سه عنصر اساسی دارد و اگر یکی از عناصر حذف شود، ارتباطات برقرار نمی شودبه عنوان مثال چنانچه پیام فرستاده شود، اما توسط شخصی دیگر، شنیده یا دریافت نشود، ارتباطات صورت نگرفته است (ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، ۱۳۷۵)
    این مدل پیــــچـیدگی ارتباطـات را نشـان نمی دهد. شـکل ۷ مدل پیـچیده تر ارتباطـات را نـشان می دهد که هر یک از عناصر آن در ذیل مورد بحث قرار می گیرد.

شکل۷  الگوی پیچیده فرایند ارتباطات (مورهد و گریفین، ۱۳۷۹٫ ترجمه الوانی و  معمارزاده)
منبع ۱ : فرد، گروه یا سازمانی است که خواهان برقراری ارتباط با طرف دیگر است. منبع مسئولیت تهیه پیام، به رمز درآوردن آن و انتخاب وسیله مناسب برای ارسال آن را به عهده دارد.
    به رمز درآوردن ۲: به رمز درآوردن فرایندی است که توسط آن پیام از شکل یک مفهوم و فکر تبدیل به علایم قابل ارسال می شود. علایم مورد استفاده ممکن است به صورت کلمات و اعداد، تصاویر، صدا و یا اشارات و حرکات بدنی باشند.
ارسال و انتقال ۳: ارسال فرآیـندی است که به وسـیله آن علایمی که عامل پیام می باشند برای گیرنده فرستاده می شود.
کشف کردن/ از رمز خارج کردن ۴: کشف کردن فرایندی است که گیرنده ی پیام، توسط آن معنی پیام را تفسیر می کند.
گیرنده / پاسخ دهنده ۵: گیرنده عبارت است از یک یا چند نفری که پیام را دریافت می کنند. تا مرحله کشف پیام، منبع پیام فعال و گیرنده پیام منفعل بوده است.
    اکنون این گیرنده پیام است که تصمیم می گیرد پیام را کشف کند، آن را درک کند و به آن پاسخ دهد یا واکنش نشان دهد.
بازخورد ۶: پاسخ گیرنده، پیام به منبع، حلقه فرایند ارتباطات را تشـکیل می دهد. بازخـورد پیام را ممیزی و تأیید می کند، به عبارت دیگر به منبع می گوید که پیام دریافت و فهمیده شد.
اختلالات/ پارازیت ۷: پارازیت هرگونه اختلال در فرایند ارتباطات است که با ارتباطات تداخل پیدا می کند و یا باعث تحریف آن می شود. اختلالات در عمل می توانند در هر مقطعی از فرایند وجود داشته باشند (مورهد و گریفین، ۱۳۷۹).
ارتباطات انواع مختلفی دارد که به این قرار است:
ارتباط یک جانبه، دو جانبه، مستقیم (بی واسطه)، غیر مستقیم (باواسطه مانند: نامه نگاری)، احساس برانگیز (ارتباطی که از طریق سخن با نهادهای گوناگون برقرار می شود، بدون این که معنای دقیق محتوا انتقال یافته باشد، مانند استفاده از موسیقی)، ارتباط معطوف به هدف (برقرار کننده ارتباط دارای هدف خاص از پیش تعیین شده و برخوردار از برنامه مدون است)، ارتباط بازتابی (ارتباطی که در آن افراد ناخودآگاه در جریان ارتباط قرار می گیرند)، ارتباط اجتماعی، فرا ارتباط (ارتباطی که چارچوب ارتباطات بعدی را روشن می کند)، ارتباط بین افراد (به سه شیوه، بین یک فرد با فرد دیگر، بین یک فرد با یک گروه، بین یک گروه با گروه دیگر)، ارتباطات رسمی سازمانی (شامل ارتباطات عمودی یا از بالا به پائین در سلسله مراتب سازمانی). ارتباطات عرضی (شامل ارتباط افقی، مانند ارتباط بین کارکنان در سطوح سازمانی). ارتباط مورب (مانند ارتباط بین کارکنان در سطوح مختلف سازمانی مانند ارتباط بین مدیر و یک کارمند جزء) و ارتباطات غیر رسمی (حقیقی و همکاران، ۱۳۸۰).
ویژگی های ارتباطات ۱
    در ارتباطات چند ویژگی ذاتی وجود دارد که عبارتند از:
الف) پویایی ارتباطات:ارتباطات پویاسـت، بدیـن مـعنی که وقتـی با کسـی سـخن می گوئید در فعالیتی وارد می شوید که تغییر رفتار را به همراه دارد مثل حرکت بدن، چهره، حرکت چشم، ابرو و … .
ب) پیشرفت ارتباطات: ارتباطات دارای حرکت به سوی هدف خاصی است. بدین معنی که ممکن است در یک ارتباط عذرخواهی کنید و یا سعی کنید درباره موضوعی بیشتر توضیح دهید ولی نمی توانید آن را نفی کنید، شما فقط به پیش می روید.
ج) فعال بودن ارتباطات: ارتباطات فعال عموماً دو سویه و دو جانبه است و گاهی ممکن است به صورت های مختلفی چند جانبه باشد.
د) جذابیت ارتباطات: دلیل جذابیت ارتباطات این است که ممکن است سبب هماهنگی ادراکات گردد. فهم رفتار ادراکی اولین گام در راه ارتباطات اثربخش است. افراد بر اساس تجارب گذشته خود در دوران زندگی گذشته از کودکی تا بزرگسالی و نیز چگونگی کسب اطلاعات به روش های مختلف تفاوت های فردی را دارا شده، به این ترتیب، خواست ها، نیازها و چگونگی برداشت از سخنان دیگران تفـاوت هایی در نوع ادراک آنها ایجاد می نماید. برای ایجاد ارتباط بهتر باید به تحلیل چگونگی ادراک فرد گیرنده از نوع پیام پرداخت و درک پیام را از بُعد شناختی وی بررسی نمود (رئوفی، ۱۳۷۸).

مهارت های ارتباطی مدیران ۱:
اثربخشی سازمان به وجود مدیرانی (همانند سایر اعضای سازمان) وابسته است که قادر باشند به طور اثربخش پیام هایی را هم برای افراد در درون و هم بیرون از سازمان ارسال دارند.
موانع ارتباطی گوناگونی در سازمان وجود دارند. خاستگاه و سرچشمه برخی موانع، ارسال کنندگان پیام هستند. زمانی که پیام های ارسالی، واضح و کامل نباشند و از لحاظ ادراک مشکل داشته باشد؛ زمانی که پیام ها نامناسب ارسال شوند و یا زمانی که هیچ شرط یا پیش بینی برای بازخورد وجود نداشته باشد؛ ارتباطات تضعیف می شود. خاستگاه برخی دیگر از موانع ارتباطی مربوط به دریافت کننده پیام می باشد. زمانی که دریافت کننده پیام، به پیام توجه نمی کند یا گوش نمی دهد یا زمـانی که هـیچ تلاشـی برای درک معـنی پـیام از خـود بروز نمی دهد، به احتمال زیاد ارتباط بی تأثیر خواهد بود. با حذف این موانع و ارتباطات اثربخش با دیگران، مدیران همانند سایر اعضای سازمان باید مهارت های ارتباطی مشخصی را گذرانده و توسعه دهند. بعضی از این مهارت ها زمانی که مدیران ارسال کننده پیام هستند اهمیت ویژه ای دارند و بعضی دیگر زمانی که مدیران دریافت کننده پیام اند، اهمیت اساسی دارند.
تعاریف مهارتهای ارتباطی:
    برای مهارت های ارتباطی، تعاریف متعددی ارائه شده است: به اعتقاد هلریگل و اسلکم ۲ (۱۹۹۶) مهارت ارتباطی عبارت است از توانایی ارسال و دریافت اطلاعات، افکار، احساسات و نگرش ها.
    مهارت های ارتباطی اشاره دارد به توانایی مدیران که به طور مؤثر ایده ها و اطلاعاتی به دیگران انتقال داده و همچنین به طور مؤثر ایده ها و اطلاعات را دریافت کنند (گریفین ۳، ۱۹۹۲).
مهارت های ارتباطی و مؤلفه های آن:
مؤلفه های مهارت های ارتباطی عبارتند از:   الف) مهارت کلامی ب) مهارت بازخورد  ج) مهارت شنود مؤثر.
الف) مهارت های کلامی: مهارت در برقراری ارتباطات کلامی. تعاریفی که از ارتباطات کلامی ارائه شده به دو دسته تقسیم می شود:
•    تعاریفی که ارتباط کلامی را معادل با گفتار و نوشتار می دانند.
•    تعاریــف دســته دوم، تنها بر جنبه شفاهی (گفتاری) توجه دارند و ارتباط کلامی را معادل با واژه Oral Communication (تامسون، ۱۹۹۶) می دانند.
ب) مهارت بازخورد: عبارت است از برگشت نتیجه پیام به فرستنده، به طوری که فرستنده پیام از وضعیت ارسال پیام و نحوه دریافت و درک آن آگاه گردد (الوانی، ۱۳۷۹).
ج) مهارت شنود مؤثر: عبارت است از دریافت معنی آنچه که فـرد می شنود. یـعنی در گوش دادن انسان باید محرک های صدا را به یاد آورد. به صدا توجه کند و آنها را تفسیر نماید (رابینز، ۱۳۷۸). نتایج مطالعات نشان می دهد که مدیران ۹ درصد روز کاری خود را به خواندن، ۱۶ درصد به نوشتن، ۳ درصد به سخن گفتن و ۴۵ درصد به گوش دادن چه به صورت رو در رو و یا به صورت تلفنی می گذرانند (گیوریان، ۱۳۸۰). شکل ۸ تقسیم اوقات مدیران را نشان می دهد.

شکل ۸ تقسیم اوقات مدیران (مجله مدیریت شماره ۵۶-۵۵ ، آذر و دیماه ، ۱۳۸۰)
الف)  مهارت کلامی ۱
ارتباطاات کلامی (شفاهی) ابزار قدرتمندی در انتقال افکار خود و درک دیگران، نه تنها در معاملات و مباحثات، بلکه در کلیه موقعیت ها می باشد. در ارتباطات شفاهی، ایجاز و فشردگی آن یکی از لوازم اساسی است. ارتـباطات شفاهی، چنانچه رو در رو انجام شود، عوامل دیگری از قبیل حرکات چشم، سر و دست، بدن و … نیز در ارسال پیام ایفای نقش به عهده می گیرند. از جمله مزایای ارتباط شفاهی، ساده و مستقیم بودن آن و با وقت و هزینه کم انجام شدن آن می باشد. ارتباطات شفاهی، تقریباً کاغذبازی ندارد و محبت و رفاقت بین کارکنان به وجود می آورد و احساس تعلق به سازمان را افزایش داده و سوء برداشت های نادرست از ارتباطات را تقلیل می دهد. علیرغم محاسن ذکر شده این نوع ارتباط دارای معایبی نیز می باشد؛ از جمله: تحریف پیام در عبور از سلسله مراتب سازمانی، عملکرد ضعیف در صورت پراکندگی جغرافیایی سازمان، استنباط پیام بر اساس برداشت شخصی فرستنده و گیرنده را می توان نام برد (فخیمی، ۱۳۷۹).
اهمیت مهارت کلامی
در زندگی انسانی هیچ رفتار ارتباطی به اندازه ارتباط کلامی وسعت و تأثیر ندارد و هیچ پدیده ارتباطی این قدر با زندگی انسان عجین نیست. روانشناسان در این مورد اتفاق نظر دارند که از راه زبان، انسان تحول اساسی پیدا می کند. بعضی از اهل منطق و معرفت و صاحب نظران فراتر می روند و می گویند به واسطه زبان و از طریق کلام است که کودک از وضع و حال حیوان به صفت انسان درمی آید. یا می گویند زبان خانه ی وجود است و اگر زبان نبود تاریخ هم نبود. ارتباط کلامی به این دلیل مهم است که یکی از ابزارهای کارساز بشر برای کنترل و درک محیط خویش و تأثیر در آن است. افزون بر آن، باید گفت که حداقل برای اکثر افراد، مهارت در استفاده از کلام یکی از بهترین ابزارهای کسب بیشترین پاداش در محیط زندگی و به حداقل رساندن تنبیه است (میلر ۱، ۱۳۶۸) .
مهارت در ارتباطات گفتاری برای مدیر مهم و ضروری است. او بایستی تلاش نماید تا گفتارش واضح و روشن و در عین حال قابل فهم و به دور از ابهام و تحریف باشد. زیرا به نظر رابینز عواملی چون تحریف پیام و ابهام در پیام و گفتار، موجب تضعیف اطمینان (تقویت پدیده عدم اطمینان)، می شود. از این رو بر رضایت کارمند یا کارگر، اثر منفی خواهد گذاشت و هر قدر در ارتباطات، پیام کمتر تحریف گردد و عوامل مخدوش کننده ارتباطات ضعیف تر شوند؛ مدیر بهتر می تواند پیام خود را به کارکنان و اعضای سازمان برساند و هدف های خود را تأمین کند. این کار به نوبه خود، موجب ضعیف تر شدن پدیده ابهام می گردد و کار گروهی روشن تر و مشخص تر می شود و در نتیجه عملکرد اعضای سازمان و رضایت و تعهد شغلی آنان افزایش می یابد (رابینز، ۱۳۷۸٫ ترجمه پارسائیان و اعرابی).
ب) مهارت بازخورد ۲
دومین مرحله در فرایند ارتباطات، مرحله بازخورد می باشد. بازخورد فرایندی است که از طریق آن دریافت کننده، برقراری ارتباط را اعلام می کند و در پاسخ می گوید پیام اصلی را چگونه احساس می کند. به عبارت دیگر بازخورد، فرایندی است که به وسیله آن به شخص دیگر بگویید که شما درباره ی چیزی که آن شخص انجام داده، یا گفته است یا به طور کلی درباره وضعیت، چه احساسی دارید (شرمرهورن ۳، ۱۹۹۳).
ویسنت و والدرون ۱ (۱۹۹۱) می گویند: «پیام هایی که از گیرنده به فرستنده پس داده می شوند، به عنوان بازخورد اطلاق می شوند، بدون بازخورد، مشکل است بدانیم که آیا یک پیام دریافت شده و فهمیده شده است».
اهمیت مهارت بازخورد
یکی از عواملی که موجب می شود ارتباطات مؤثر به خوبی برقرار نشود، عدم آگاهی منبع یا فرستنده از تأثیر پیام های مبادله شده میان خود و گیرنده در فرایند ارتباطات است. بازخورد، اطلاعاتی را در رابطه با موفقیت در اجرای اهداف در اختیار منبع قرار می دهد و با انجام این کار در واقع بر پیام های آینده ای که فرستنده به رمز در می آورد اعمال کنترل می کند (یوسفی، ۱۳۷۴).
شیرازی (۱۳۷۳) دو فایده اصلی برای بازخورد به شرح زیر قائل است :
۱-    راهنما یا معیار تعیین میزان موفقیت فرایند ارتباطات است.
۲-    اساس تصحیح یا تعبیر پیامها یا ارتباطات در آینده است.
بعلاوه، باز خورد فرایند ارتباطات را دو طرفه کرده و تداوم می بخشد و این موجب درک بیشتر بین فرستنده و گیرنده می شود.
تریسی ۲، دوسین ۳و رابینسون ۴ (۱۹۹۸) در اهمیت مهارت بازخورد می گویند: «مدیر در ارائه بازخورد به کارکنان موجب تحکیم و تقویت ارتباطات شده و در بهبود تعاملات، انگیزه و تعهد سازمانی مؤثر است.
رابینز (۱۳۷۸)، نیز معتقد است که ارائه بازخورد مؤثر، موجب اثر بخشی شبکه ارتباطی شده و پدیده عدم اطمینان و ابهام، تضعیف شده و در نتیجه عملکرد اعضای سازمان و رضایت شغلی آنان افزایش می یابد.
ج) مهارت شنود مؤثر۵
خداوند دز قرآن کریم می فرماید: «فَبشرْ عِبادی الّذینَ یَستمَعِون القَولَ یَنتبعونَ احسنَه اُولئک الّذینَ هَدیُم و اولئِکَ هُمُ الابنااب» «پس بشارت باد بر بندگانی که سخن ها بشنوند و از نیکوترین آنها پیروی کنند. آنها هستند که خدا آنـها را به لطف خـاص خود هـدایت فرموده و آنان به حقیقت خردمندان عالمند» (سوره زمر، آیه ۱۸)
خوب گوش دادن، کلید ادراک فهم و تعقل ما بوده و در فرایندهای ادراکی، آموزش و یادگیری انسان تأثیر مستقیم و تعیین کننده دارد. علاوه بر این تأثیرگذاری یکی از ابزارهای اساسی برای تکامل انسان و کسب ارزش های معنوی است. در اهمیت هنر خوب گوش دادن، یعنی استفاده درست، مناسب و به جا از این استعداد خدادادی همین کافی است که کلام معجزه جاودانی ما (قرآن مـجید) گوش دادن خـوب را یکی از مهم ترین راه های دریافت حق تعقل و رستگاری اعلام کرده و بسته شدن و کور شدن دل ها و توقف شناخت را منوط به گوش ندادن به حرف دانسته و همواره خوب گوش دادن را مقدمه بصیرت و بینایی و باز شدن چشم دل ذکر می کند (میرزایی اهرنجاتی، ۱۳۷۳).
مهم ترین مهارت در پرداختن به مسائل روانی تعارض، خوب گوش دادن به حرف های دیگران است. گوش فرا دادن یک مهارت حیاتی است که در هنگام بروز تعارض، افراد کمی آن را به کار می گیرند. در هنگام بروز تعارض افراد کمتر به حرف یکدیگر گوش می دهند. به خاطر بسپارید که شما می توانید گوش فرا دهید و افراد را درک کنید بدون اینکه موافق آنها باشید، برای فهمیدن حتماً باید در ابتدا گوش کنید (تقی زاده، ۱۳۸۱).
اهمیت مهارت شنود مؤثر
گوش دادن و کاربرد مهارت خوب گوش فرا دادن، ارتباط مهم و مستقیمی با زندگی روزمره و زندگی کاری ما دارد. در واقع هر روز از لحظه بیداری تا آخرین لحظه ای که به خواب می رویم، به طور متوالی اطلاعات و پیام های محیط و افراد انسانی دیگر را از طریق گوش دادن به درون ذهن خود منتقل و به آن ها پاسخ می دهیم. به ویژه در زندگی کاری، هنر خوب گوش دادن، کیفیت ارتباطات ما با همکاران و سایر افراد سازمانی را بالا برده و مدیران را قادر می سازد که محبت، همکاری، همدلی و همفکری کارکنان را جلب نموده و موجب گرمی و همدلی بین کارکنان شده و از تنش ها و سوء تفاهمات ارتباطات آنان کاسته و در نهایت باعث می شود که مدیران بتوانند در دل کارکنان نفوذ کرده و احساس مسئولیت و تعهد کاری آنان را افزایش دهند و بهتر و مؤثرتر به اهداف فردی و سازمانی نائل گردند. بنابراین مهارت های ارتباطی می تواند به عنوان یکی از عوامل و ابزارهای مهم برای بهبود کیفیت زندگـی کـاری ( ۱ QWL) در سازمان به کار گرفته شود (آلن و بلکبرن ۲، ۱۹۸۹).
خلاصه بحث ارتباطات: انسان موجودی اجتماعی است و اجتماع نیز شبکه ای در هم تنیده از روابط. بنیاد جامعه زمانی برپا خواهد بود که بین عناصر و عوامل گوناگون، ارتباط خاصی پدیدار گردد. ارتباطات گره ای است که افراد، سازمان ها و گروه ها را به هم پیوند می دهد. ارتباطات مؤثر پیش فرض اساسی نیل به اهداف سازمان محسوب می شود و ارتباطات ضعیف علل بروز بسیاری از مشکلات در سازمان ها است.
ارتباطات عبارت است از جابجا شدن اطلاعات از فرستنده به گیرنده به گونه ای که این اطلاعات به وسیله هر دو، فرستنده و گیرنده، درک و فهم می شود. فرآیند ارتباطات با فرستنده که اندیشه ای را سامان داده و به صورت شفاهی، نوشته و یا به گونه ای بصری به گیرنده می فرستد آغـــاز می شود. گیرنده، پیام را دریافت می کند و پس از بازگشایی آن (کشف پیام) به منظور و مقصود ارتباط، پی می برد.
این پیام، به جای خود ممکن است به دگرگونی یا اقدام بیانجامد. اما فراموش نکنیم که فرآیند ارتباطات ممکن است توسط «پارازیت ها» هر چیزی که می تواند بازدارنده ی برقراری ارتباط باشد، بریده شود. در یک سازمان مدیران باید اطلاعات لازم را برای انجام دادن وظایف خود در اختیار داشته باشند. این اطلاعات ممکن است از بالا به پایین، از پایین به بالا، افقی و یا به گونه خمیده در سازمان جریان یابد. ارتباطات می تواند به صورت  نوشته باشد؛ اما، اطلاعات بیشتری ممکن است به روش شفاهی در سازمان جریان یابد. علاوه بر آن، افراد معمولاً با بهره گیری از حرکت های بدنی و دگرگونی در چهره نیز به گونه ای ارتباط برقرار می کنند.
برخی از موانع ارتباطی نظیر: قضاوت سریع، درگیر بودن ذهن با مسائل دیگر، فقدان دانش و اطلاعات، نداشتن مهارت های ارتباطی، طرز تلقی و نگرش ها، نیز ممکن است سبب بریدگی ارتباطات شود. دریافتن این موانع و بازدارنده ها و به کار گرفتن عامل های راهنما در ارتباطات و گوش دادن به گونه ای اثربخش درک ارتباطات را که کار مدیریت است آسان می کند.                                              

الگو  1:
از آن جا که  این تحقـیق به ارائه ی الـگو می پردازد؛ در این قسمت مبانی نظـری الـگو و الگو سازی ( تعریف ، نظریه ها و انواع الگو ) مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.
الگو در لغت به معنای نمونه ، طرح، مدل و قالب آمده است و طرح ریزی ، قالب بندی و مدل سازی نیز از مفاهیم دیگر این واژه می باشد ( عمید، ۱۳۶۸ ) . بنّاها برای گچ بری و خیاط ها برای  برش لباس از الگو استفاه می کنند . در این مفهوم الگو به شکل نمونه و قالب چیزی دلالت دارد که از کاغذ یا مقوا یا شی ای دیگر درست کرده باشند و برای انجام یک کار معین آنرا به دفعات مورد استفاده قرار دهند . الگو سازی سبب بهینه سازی روش های انجام کار ، سرعت عمل و اطمینان از تحقق هدف یا هدف های مورد نظر می شود . دانشمندان الگو یا مدل را در مواردی مترادف با تئوری و ابزاری برای درک موضوع می دانند ( کهندل، ۱۳۷۹ ) . در این عمل هر الگو شامل چندین متغیر از موضوع است که می توان آن ها را سنجیده و اندازه گرفت . بعضی  از متغیرها مستقل و بعضی وابسته اند و بین متغیرهای مستقل و وابسته رابطه علّی برقرار است . برای مثال زمانی که برای تبیین ساختار سازمانی از جهات متغیرهایی مانند هدف ، اندازه، روش ، کنترل ، ارتباطات ، تصمیم گیری و غیره در قالب مدل هایی توصیف می کنیم؛ در واقع سازمان ها را از لحاظ ساختار در الگوی مکانیکی و ارگانیسمی مورد تبیین قرار داده ایم . مدل یا الگو داری مفاهیم متعددی است که در زیر تعدادی از تعریف های آن آورده شده است .
الگو سازی ۱
الـگو سازی مـطـمئناً چیز جدیدی نیـست ، هر مخترع بزرگـی اکتشافات دیگران را به صورت الگو در می آورد تا به کشفی جدید دست یابد .
الگو سازی برای فرد
بر طبق نظر صاحب نظران، همان گونه که الگو سازی و طراحی سیستم برای ایجاد آمادگی یک سازمان ضروری است؛ در سطح فردی نیز در جهت نیل به هدف باید اقداماتی صورت گیرد تا کار ، زاینده ، مولد و روشن باشد . فرآیند کشف چگونگی رسیدن افراد به یک نتیجه خاص را الگو گیری گویند (رضائیان ،۱۳۷۴ ).
 آنچه در الگوگیری اهمیت دارد ، آن راهبردی است که هر فرد برای رسیدن به یک سلسله نتایج خاص به کار برده است . وی یک اقدام سه مرحله ای را در این رابطه پیشنهاد می کند .
مرحله اول : ساخت دهی و فعالیت
این مرحله دارای ۵ قسمت می باشد .
۱- تجزیه و تحلیل فعالیت یا وظیفه ( فعالیت مورد نظر از چه عواملی تشکیل شده است) .
۲- ساختار بخشیدن به فعالیت یا وظیفه ( تعیین اولویت عوامل فعالیت ) .
۳- تدابیر کنترل  وظیفه (ارزشیابی کار خود یا به عبارتی بازخورد دادن به فرد ) .
۴- انتخاب افراد مستعد برای فعالیت و آموزش ( گزینش افراد مستعد بدین گونه که معلوم شود افراد برای انجام کار ، استعداد و تجربه کاری لازم را دارند ) .
۵- فراهم کـردن زمینه و در دسترس قرار دادن منابع و ملزومات انجام کار (حمایت مادی و معنوی از افراد ).
مرحله دوم : آزمون
فرد باید بیاموزد که کار را چگونه انجام دهد و سپس مورد آزمایش قرار گیرد تا توانایی اجرای کار به وسیله وی معلوم گردد .
مرحله سوم : تقویت
تشویق کردن کار خوب و درست ( رضائیان، ۱۳۷۳ ).
نظریه های الگو سازی 
مدل یا الگو دارای مفاهیم متعددی است که در زیر تعدادی از تعریف های آن آورده شده است :
۱- مدل یک تصویر ذهنی و انتــزاعی اسـت، که نوع یا موقعیت واقــعی ، مدل ها ، روابط ، همبستگی های دو سویه ، کنش ها و واکنش ها ، علت و معلول در شرایط کار سیستم را به نمایش می گذارد ( کرفول  ، ۱۳۷۹ ).
۲- مدل ها ، نسخه های تغییر یافته ای از واقعیت هستند. اگر خوب ترسیم شوند همانند کاریکاتورهای خوب ، ویژگی های سیمای واقعی را هر چند به صورت نامیزان به تصویر می کشند . نقش اصلی ، در حدی نیست که بتواند همه چیز را توضیح دهد ، پیش بینی کند ، اندیشه را جهت دهد و پرسش های  مشخصی را مطرح سازد.
۳- مدل عبارت است از نمونه یا خلاصه یا وضعیت خاصی که روابط بین عمل و عکس العمل را به صورت علت و معلول نشان می دهد . مدل ها در طرح ریزی و پیش بینی نتایج تصمیم گیری و برآورد کاربرد زیادی داشته و چون خلاصه ای از دنیای حقیقی هستند؛ ممکن است کمتر پیچیده بوده و بررسی آنها آسانتر باشد ( طاهری ، ۱۳۵۵ )
۴- مدل ها  تقلیدی از سیستم ها هستند . مدل ها سعی دارند که اجزای اصلی واکنش های دو سویه اجرایی یک سیستم را امنیت بخـشند . از طریق مدل ها می توان بینش ارزشمندی در مورد رفتار سیستم ها کسب کرد ( اصلانی ، ۱۳۶۰ ).
انواع الگو  
انواع مختلفی از مدل ها ایجاد شده اند و هر یک به نوعی نیازهای مسایل مختلف تصمیم گیری را برآورده می سازند . شکل ۹ طبقه بندی از مدل های مختلف را نشان می دهد  .

شکل ۹ یک نوع طبقه بندی مدل ها (نواز شریف و رشید اصلانی، ۱۳۷۶ )
۱- مدل های مفهومی ۲: شامل مدل های ذهنی ، توصیفی ، و لفظی می باشد .
مدلهای مفهومی از طریق تجارب ، دانش و نیروی ابتکار انسان شکل می گیرند. هرگاه انسان بخواهد به صورت نظام یافته ای به یک سیستم بیاندیشد ، این نوع مدل، مورد استفاده قرار می گیرد. به گفته فورستر ، فرآیندهای ذهنی انسان مفاهیمی را به کار می برد که آنها را تغییر شکل داده و با آنها ترتیب جدیدی می سازد. در حقیقت این مفاهیم آن سیستم واقعی که ذهن تصور کرده است ، نیستند. سیستم های ذهنی ، تجربه هایی هستند که مبتنی بر تجربه های پیشین می باشند . این تجربه ها از صافی استنباطات و سازماندهی فردی می گذرند و اصلاح می شوند و مدل های ذهنی را بوجود می آورند که با دنیای اطراف سازگاری داشته باشند .
۲- مدل های نمادی ۱: شامل مدل های شمایی ، ریاضی و نموداری  هستند .
مدل های نمادی برای مشخص نمودن اجزای سیستم و روابط بین آنها استفاده می شوند . این مدل ها تجریدی هستند و در آنها نمادها جایگزین ویژگی های سیستم واقعی شده اند.
۳- مدل های تمثالی ۲ : شامل مدل های تصویری و فیزیکی ( نمادی ) هستند.
 یک مدل تمثالی ، مشابه همان چیزی است که معرفی می کند؛ شکل ظاهری سیستم واقعی را دارد، ولی به طور واقعی رفتار نمی کند . به طور کلی اگر متعلقات یک تصویر ذهنی ، درست مشابه متعلقات چیزی باشد که معرفی می نماید ، یک مدل تمثالی به شمار می رود .
۴- مدل های همسان ۳: مدل های همسان مانند سیستم های واقعی ساخته می شوند .
 اگر چه ممکن است در ظاهر با سیستم واقعی تفاوت داشته باشند . این مدل ها تجریدی تر از مدل های تمثالی هستند .

بیان مسأله
تعارض بخشی از زندگی سازمانی است و امری اجتناب ناپذیر که فکر بسیاری از مدیران را به خود مشغول داشته است و بحث پیرامون آن از مباحث مهم رفتار سازمانی و تئوری سازمان می باشد .رابینز   (1374) معتقد است تعارض موضوعی است که فکر انسان را بیش از هر چیز دیگری بجز خدا و عشق به خود مشغول کرده است.
دانشگاه بعنوان یک سازمان؛ درگیر تعارض است؛ اگر بنا باشدکه زنده بودن و اثر بخشی خود را حفظ نماید وجود تعارض بطور قطع لازم است. اما این در حالی است که اکثر افراد از تعارض ترس دارند و بر این باورند که تعارض بد و مخرب است و باید از آن اجتناب نمود.
نکته اساسی در مسأله تعارض، نگرش مدیر نسبت به آن، تشخیص به موقع و برخورد درست با آن، قضاوت در خصوص حق یا ناحق بودن آن بر اساس علل و عوامل بوجود آورنده و بالاخره ارائه ی راه حل منطقی و درست برای آن است.
دانشمندان علوم رفتاری هدف یک سیستم مدیریت موفق را از بین بردن پدیده تعارض نمی دانند؛ بلکه، هدف چنین سیستمی را ایجاد سطح مناسبی از تعارض دانسته و معتقدند، اگر در سازمان تعارض وجود نداشته باشد؛ بی علاقگی، خمودگی و …. بوجود خواهد آمد، که کارایی سازمان را کاهـش خـواهد داد (قربانی،  1379). و در حقیقت تعارض با وجود ویژگی های ناپایداری که دارد، می تواند خاستگاه عقاید و فرصت های خلاق باشد و اطمینان و رابطه ای عمیق به وجود آورد و در عین حال وسیله ای برای راهیابی به ناامیدی های بشر است و اگر به آن توجه نشود ، موفقیت تضعیف و متوقف خواهد شد . مدیر برای آنکه بتواند اثر بخشی سازمان را افزایش دهد به مشارکت و همکاری اعضای سازمان نیاز دارد. در این راستا او باید در کارکنان ایجاد انگیزه نماید و به ارتباطات آزاد و دوطرفه معتقد باشد و توانایی حل تعارض میان افراد، گروه ها یا میان دو یا چند دیدگاه را به شیوه ای که پیامد آنها منجر به دستیابی هدف های سازمان شود، داشته باشد.
یکی از مهم ترین مهارت هایی که مشخصه توانایی مدیردر حل مؤثر تعارض است و امروزه توجه بسیار زیادی به آن  می شود هوش عاطفی  است. یافته های اخیر نشان می دهد که نقش احساسات و عواطف مثبت مانند بردباری ، خوش بینی ، همدلی ،خود انگیزی،‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ خودتدبیری،آرمان داری، احساس عزت نفس و امثال آن در کنار عوامل منطقی مثل هوشمند بودن ، تفکر،تخیل وسایر امور منطقی نظیر آن در کامیابی و موفقیت انسان ها آن طور که باید و شاید شناخته نشده است. حتی برخی پژوهشگران نقش هوش عاطفی یا EI را تا ۸۰ درصد و نقش هوش منطقی یا  IQرا تنها ۲۰ درصد در این امر می دانند ( گلمن، ۱۹۹۵ ). به نظر می رسد که عدم توجه به روابط بین فردی و جنبه های عاطفی و احساسی کارکنان وعدم وجود رابطه مناسب بین مدیر و کارکنان آثار منفی بر روی عملکرد آنان گذاشته و این موضوع در کنش های آنان به اشکال مختلف نمود پیدا می کند.
بار- آن ‍‍‏ ‹‹ هوش عاطفی را نوعی از هوش غیر شناختی می داند که شامل یک دسته از توانایی ها و مهارت های اجتماعی و عاطفی است . این توانمندی ها فرد را جهت سازگاری مؤثر با فشارهای موقعیت های دشوار اجتماعی یاری می رساند›› (بار-آن۱۹۹۰) .
تحقیقات نشان می دهند که تشریک مساعی، مؤثرترین روش درحل تعارض است، که لازمه آن مشارکت ،همفکری و همکاری است و تنها در محیطی که راستی ،صداقت و برابری وجود دارد به بهترین صورت ممکن , مؤثر واقع می شود. بنا براین به نظر می رسد که مدیرانی می توانند چنین محیط هایی را خلق کنند و موفقییت را در جهت ایجاد یک جو تفاهم  بدون ‹‹برد و باخت›› تغییردهند ،که دارای هوش عاطفی بالا باشند( بلیک و موتون  ، ۱۹۴۶ ، دانیل گانری و اسپیتز برگ ۱۹۹۰  ، با تلر  ،۱۹۹۴ ،و ایدروهاتفلید ،۱۹۹۶ ).
هـمـچنین از دیـگر عوامــل مـؤثر در حـل تعارضـات در سـازمان عـلاوه بر جـلوگیری از دخـالت ذهنـیت در ارتبـاطات سازمـانی و پذیرش نظـرات دیـگران و … برخـورداری مـدیر از مـهـارت های ارتـباطـی می باشد (سلطانی،۱۳۸۰ ).
یکی از توانائی های یک مدیر خوب ،تأثیر بر کارکنان برای تغییر رفتار و موضع آنهاست؛ این در حالی است که ضمن حفظ رابطه با آنها ، از آسیب رساندن به شخصیت آنان نیز جلوگیری می کند. مدیر برای انجام این کار می تواند از مهارت های ارتباطی مؤثر بهره گیرد.
    تحقیقات نشان می دهند مدیرانی که از هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی بالایی برخوردار باشند و از نظر فنی تجربیات لازم را داشته باشند ،با آمادگی بیشتری نسبت به دیگران به رفع تعارضات و ضعف های گروهی و سازمانی خواهند پرداخت (گلمن،۱۹۹۴).
از آنجا که در محیط های آموزشی به طور اعم و جمعیت مورد مطالعه به طور اخص اطلاعات دقیق و کافی از رابطه هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی با راهبردهای مدیریت نیست، محقق سعی دارد تا با تعیین این رابطه در جامعه مورد نظر، زمینه های مطالعات بعدی را فراهم آورده و پیشنهادات لازم را در این ارتباط ارائه دهد.
بدین منظور، پژوهش حاضر سؤال اصلی خود را بدین صورت طرح می کند که، آیا بین هوش عاطفی و مهارتهای ارتباطی در مدیران با راهبردهای مدیریت تعارض(عدم مقابله، راه حل گرایی و کنترل) رابطه وجود دارد؟ به نظر می رسد پاسخ به این سؤال بتواند در حل بسیاری از مسائل مربوط به مدیریت منابع انسانی و جلب مشارکت و همکاری آنها در جامعه تحت بررسی مفید واقع شود.همـچنین ، محـقق امیدوار است با ‌‌‌‌‌‌‌‌‌بهره گیری از آخرین دستاوردهای علمی، مطالعه جامعی بر روی هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی و راهبردهای مدیریت تعارض به لحاظ میزان فراوانی و نوع انجام دهد و نهایت‍‍‍‍اً با توجه به یافته های حاصل از این تحقیق و همچنین مطالعات میدانی انجام شده در این زمینه الگوی مناسبی ارائه دهد که بتواند مدیران را در مدیریت تعارض کمک نماید.
لازم به یادآوری اسـت که جمـعیـت آماری این پژوهش مدیران آموزشی و اجرایی دانشکده ها و گروه های تربیت بدنی دانشگاه های دولتی و دانشگاه های آزاد اسلامی می باشند. به این ترتیب کلیه مدیران آموزشی و اجرایی که در شروع این تحقیق ۱۲۲ نفر بودند، به عنوان جامعه آماری انتخاب شدندو به سه پرسشنامه راهبردهای مدیریت تعارض، هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی، همراه یک پرسشنامه مشخصات فردی پاسخ دادند. به منظور پاسخگویی به سؤالات این پژوهش میدانی، از آمارهای توصیفی (شاخص های مرکزی و پراکندگی و جداول توزیع فراوانی) و استـنباطی (ضرایب همـبستگی پیرسـون و اسپرمن، رگرسیون آزمون t استیودنت، آنالیز واریانس یک طرفه، آزمون تحقیقی دانکن و …) استفاده شد که در بخش مربوط به روش های تحقیق به تفصیل بررسی خواهد شد.
اهمیت و ضرورت تحقیق
امروزه تعارض و مدیریت آن از جمله مباحثی است که توجه مدیران و دست اندرکاران سازمانها را به خود جلب کرده است. در بسیاری از سازمان ها (از جمله دانشگاه ها )تعارض بصورت یک مسأله جدی وجود دارد. شاید در همه جا این پدیده دارای چنان قدرتی نباشد که موجب انحلال سازمان گردد، ولی تردیدی نیست که می تواند برعملکرد سازمان ها  اثرات ناگوار بگذارد و یا شرایطی را بوجود آورد که این سازمان ها بسیاری از نیروهای کارآمد خود را از دست دهند.(( همچنین تعارض می تواند موجب اتلاف انرژی و استعدادهای کارکنان سازمان شده و بجای اینکه عوامل تولید و منافع انسانی با ترکیب مناسب و معقول در جهت تحقق اهداف سازمان حرکت کند، در جا بزنند و سرمایه انسانی و فیزیکی را به هدر دهند که این امر برای سازمان ها و دست اندرکاران آنها خوشایند نیست›› (سلطانی،۱۳۷۷)
از این رو حصول اهداف آموزشی و تربیتی در دانشگاهها به عنوان مهمترین منابع علمی و پژوهشی کشور که سهم عمده ای در پیشرفت و توسعه جامعه دارند،علاوه بر استفاده بهینه از نیروی انسانی و منابع سازمانی، منوط به عوامل مختلفی از جمله همکاری و همدلی سازمانی و  وجود روابط سالم به دور از هر گونه اختلاف است.
اهمیت تحقیق فوق از آن جهت می باشد که در سازمان از یکسو همدلی، واکنش های عاطفی و روابط خوب انسانی و از سویی دیگر تنش و عدم توافقات به وفور مشاهده می شود، که اگر به گونه ای مناسب شناسایی، تجزیه و تحلیل و مورد استفاده قرار گیرند به طور یقین در فواصل زمانی بعد دارای سازمانی بانشاط و کارمندانی با سطح عملکرد و بازدهی بالا خواهیم بود بر این اساس اگر مدیران آموزشی یک جامعه علاوه بر دانش و تجربه از هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی کافی برخوردار باشند، می توانند با انتخاب سبک مدیریتی مناسب با زیردستان خود ارتباط صحیح برقرار کرده و با بالا بردن روحیه همکاری و ایجاد انگیزه کار و فعالیت در آنها، تعارضات موجود در سازمان را به حداقل برسانند و هدف های سازمان را با صرف هزینه کمتر و کیفیت بهتر تحقق بخشند و بهره وری آموزشی را افزایش دهند.
مطالعه زمینه های انسانی و مؤلفه های احساسی و عاطفی و مهارت های اجتماعی و اصول روابط انسانی و سطوح ارتباطی کارآمد، ضرورتی است که می تواند در شناسایی این زیرساختهای مدیـریتی و رفع تـعارضات کمـک بسیار مفیدی بکند. امید است نتایج این پژوهش بتواند در زمینه های زیر مفید واقع شود:
۱-حل موفقیت آمیز تعارضات در سازمان ها با اتکاء به میزان هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی مدیران.
۲-در نظر گرفتن هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی به عنوان معیاری مناسب در انتخاب مدیران در  کنار سایر معیارها
۳-ارتقاء هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی (با توجه به ویژگی اکتسابی بودن آنها) در مدیران با اتخاذ تدابیر آموزشی در سازمان های ورزشی و غیره
۴- بتواند به عنوان الگویی برای انجام پژوهش های مشابه در سازمان های ورزشی کشور مورد استفاده قرار گیرد.
اهداف تحقیق
الف) هدف کلی تحقیق
هدف کلی این تحقیق، تعیین رابطه هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی با راهبردهای مدیریت تعارض در بین مدیران آموزشی و اجرایی دانشکده های تربیت بدنی دانشگاه های کشور و ارائه ی الگوی مناسب با توجه به یافته های حاصل از این تحقیق و همچنین مطالعات انجام شده در این زمینه جهت کمک به مدیران در حل موفقیت آمیز تعارضات می باشد.
ب) اهداف ویژه
۱-    توصیف آماری منتخبی از مشخصات فردی در مدیران تحت بررسی
۲-    توصیف آماری داده های مربوط به هوش عاطفی و مؤلفه های آن در مدیران تحت بررسی
۳-    توصیف آماری داده های مربوط به مهارت های ارتباطی و مؤلفه های آن در مدیران تحت بررسی
۴-    توصیف آماری داده های مربوط به راهبردهای مدیریت تعارض در مدیران تحت بررسی
۵-    تعیین رابطه بین هوش عاطفی با راهبرد راه حل گرا در مدیران تحت بررسی
۶-    تعیین رابطه بین هوش عاطفی با راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
۷-    تعیین رابطه بین هوش عاطفی با راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
۸-    تعیین رابطه بین مهارت های ارتباطی و راهبرد راه حل گرا در مدیران تحت بررسی
۹-    تعیین رابطه بین مهارت های ارتباطی و راهبرد کنترل در مدیران تحت بررسی
۱۰- تعیین رابطه بین مهارت های ارتباطی و راهبرد عدم مقابله در مدیران تحت بررسی
۱۱-    تعیین رابطه بین منتخبی از مشخصات فردی با هوش عاطفی در مدیران تحت بررسی
۱۲-    تعیین رابطه بین منتخبی از مشخصات فردی با مهارت های ارتباطی در مدیران تحت بررسی
۱۳-    تعیین رابطه بین منتخبی از مشخصات فردی با راهبردهای مدیریت تعارض در مدیران تحت بررسی
۱۴-    مقایسه هوش عاطفی، مهارت های ارتباطی و راهبردهای مدیریت تعارض در مدیران تحت بررسی
۱۵- ارائه ی الگوی مناسب بر اساس هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی برای مواجهه با تعارضات سازمانی با توجه به مطالعات انجام شده در این زمینه  و یافته های برخاسته از تحقیق.
پیش فرض های  تحقیق
۱ ـ آزمودنی ها با صداقت، صحت و دقت سؤال ها را امتیاز گذاری و پاسخ می دهند.
۲ ـ آزمودنی ها از مواردپرسشنامه برداشت یکنواخت دارند.
۳ ـ سؤالات پرسشنامه نمونه هایی تصادفی از همه سؤالات مشابه می باشد.
۴ ـ با توجه به  استفاده از کامپیوتر و نرم افزارهای آماری ، محاسبات بدون اشتباه است.
محدودیت های تحقیق
الف) محدودیت هایی که توسط محقق اعمال می شود:
۱ ـ محدودیت مکانی: این تحقیق درحوزه مدیریت آموزشی و اجرایی دانشکده ها و گروه های تربیت بدنی دانشگاه ها ی کشور صورت گرفته است.
۲ ـ محدودیت زمانی : زمان اجرای تحقیق و توزیع پرسشنامه در سال تحصیلی ۸۴-۱۳۸۳  می باشد.
۳ ـ آزمودنی ها: کلیه مدیران آموزشی و اجرایی دانشکده ها و گروه ها ی تربیت بدنی دانشگاه های سراسر کشور در دامنه تحقیق قرار دارند.
ب) محدودیت هایی که از اختیار محقق خارج می باشند:
۱ ـ اگر چه در تحقیق فوق، نامی از افراد پاسخ دهنده به سؤالات ذکر نمی شود؛ اما، ممکن است پاره ای  ملاحظات اداری در پاسخگویی مدیران تأثیرگذاشته باشد.
۲ ـ محقق، کنترلی در این که حجم سؤالات ممکن است در پاسخ دهندگان اثر بگذارد، نداشته است.
۳ ـ سوگیری احتمالی پاسخ دهندگان که ممکن است بر دقت پاسخ دادن به پرسشنامه ها اثرگذار باشد خارج از کنترل محقق بوده است.
۴ ـ مناطق جغرافیایی مختلف کشور که به گونه ی کلی از لحاظ شرایط فرهنگی ، اقتصادی و اجتماعی  شرایط خاص  خود را دارا می باشند، ممکن است بر واکنش پاسخ دهندگان نسبت به سؤالات پرسشنامه تأثیر گذاشته باشد.
۵ ـ محقق نسبت به خستگی های  جسمانی  احتمالی پاسخ دهنده ها و حالت روانی آنها در زمان پاسخ دادن به  پرسشنامه ها کنترلی ندارد.

تعریف واژه ها و اصطلاحات
هوش عاطفی:
توانایی نظارت بر احساسات و عواطف خود و دیگران ، توانایی تشخیص و تفکیک احساسات خود و دیگران، و استفاده از دانش عاطفی در جهت هدایت تفکر و ارتباطات خود و دیگران ( مایر و سالووی۱۹۹۰ ).
مؤلفه های هوش عاطفی:
۱ـ خود آگاهی:  درک عمیق وروشن احساسات ، عواطف،نقاط ضعف و قوت، نیازها و علایق خود  (گلمن،۱۹۹۵  ).
۲ـ خود مدیریتی: کنترل و اداره احساسات،مناسب وبه جا بودن آنها در هر موقعیت، توانایی اداره کردن واکنشهای احساسی ، عاطفی، کنترل تکانه ها  و بهبود آشفتگی های زندگی.
۳ ـ آگاهی اجتماعی(همدلی ): درک احساسات و جنبه های مختلف آن در دیگران ، استعداد برای دقیق شدن در احساسات دیگران و توانایی خواندن  پیام های غیر قابل بیان آنها.
۴ ـ مهارتهای اجتماعی (تنظیم روابط): توانایی برای مدیریت روابط خود با دیگران وهنر مراوده و ارتباط با مردم.
۵ ـ خود انگیزی: عبارت است از مهارت در به کار بردن عواطف برای رسیدن به اهداف خود،تأخیر در ارضای خواسته ، قرار گرفتن در یک وضعیت روانی مطلوب و امیدوار بودن حتی با وجود شکست ها وموانع.


1+

نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -

 ادامه مطلب + دانلود...
تعیین رابطه هوش عاطفی و مهارتهای ارتباطی۲
5 (100%) 2 votes

تعیین رابطه هوش عاطفی و مهارتهای ارتباطی۱

1,423 views

بازدید

تعیین رابطه هوش عاطفی و مهارتهای ارتباطی۱
۴ (۸۰%) ۱ vote
مقدمه
دانشگاه به عنوان یک عامل اجرایی در آموزش و تربیت فرد وهدایت وی به سمت شهروندی موثر و مفید به حال جامعه ، دارای نقش موثر بوده و بدون تردید تامین کننده ی نیروی انسانی مورد نیاز جامعه درآ‌ینده خواهد بود . به همین دلیل امروزه در جوامع مختلف , دانشگاه ها از نظر کمی و کیفی رشد و گسترش یافته و تقاضا برای راهیابی روز به روز زیادتر می شود و تعداد کثیری دانشجو برای تحصیل و برخورداری از مزایای آن به این مراکز روی می آورند .
دانشگاه بعنوان یک نهاد تعلیم و تربیت از همه نهادهای اجتماعی پیچیده تر است . دانشگاه همانند سایر سازمان های رسـمی بایستی با وظایف ساخت ، اداره و جهت دادن به ترکیب پیچیده ای از منابع انسانی درگیر گردد . بر خلاف اغلب سازمانهای رسمی تولید دانشگاه انسان است و این امر موجب پیدایش مسائل ویژه  در مدیریت دانشگاه می گردد .
از جمله مسائلی که دانشـگاه به عـنوان یک سـازمان با آن روبرو اسـت مساله  تعارض  و عدم موافقت هاست. فعالیت های سازمانی مستلزم تعامل بین افراد وگروه های سازمان می باشد . در سازمان ها افراد مختلفی در رده های گوناگون مشغول انجام فعالیت ها و وظایف خود می باشند . لازمه انجام این فعالیت ها ارتباط دو جانبه یا چند جانبه افراد با همدیگر بوده که می توانند زمینه ساز ایجاد تعارض باشند
بنابراین یکی از عمده ترین و در عین حال غیر قابل اجتناب ترین مسائل در سازمان ها تعارض بین افراد و گروه های موجود در آنها می باشد .دانشگاه نیز از این امر مستثنا نیست . « اصولا خمیر مایه مدیریت نظام های آموزشی با تعارض عجین است » (لی فام وهووئه۲، ۱۹۷۴، ترجمه نائلی، ۱۳۷۰ ).
باید به خاطر داشت، این وجود تعارض نیست که باعث اختلال و از هم پاشیدگی روابط در سازمان  می شود؛ بلکه مدیریت غیر اثر بخش تعارض ها است که سبب نتایج نامطلوب می شود . تعارض در حد معقول یک جنبه طبیعی و مطلوب در هر رابطه ای است و اگر مدیریت تعارض به شکل سازنده صورت گیرد بسیار ارزشمند خواهد بود ( کتزلز ۳ و همکاران ، ترجمه کریمی ، ۱۳۷۸ ).
بنابراین سازمان های ورزشی بخصوص دانشکده های تربیت بدنی برای اینکه بتوانند برنامه های اصولی تربیت بدنی را در جهت تأمین سلامت جسمانی و روانی دانشجویان ارائه دهند و زمینه های مساعدی را برای رشد و پرورش استعدادهای ورزشی دانشجویان ایجاد نمایند و از حداکثر توان جسمانی و روانی و فکری کارکنان خود بهره گیرند، باید اختلافات ، کشمکش ها و تعارضات را به گونه ای موثر و سودمند اداره کنند . از کسانی که نقش مهمی در شـناسایی ، هدایت و حل تعارضـات در سـازمان ها دارند ، مدیران آن سـازمان ها می باشند . توانایی برخورد مدیران با تعارض و اداره آن در موفقیت و اثر بخشی کارکنان و سازمان های آنها اثر بسزایی دارد .
یکی از مهمترین عواملی که تعیین کننده توانایی مدیر در حل موثر تعارض است، برخورداری او از هوش عاطفی   است. برخلاف آنچه که درگذشته تصـور می شد و هوش شناختی را تنها عامل موفقیت افراد می دانستند امروزه هوش عاطفی را از عوامل تعیین کننده موفقـیت افراد در کار و زندگی می دانند   (گلمن  ، ۱۹۹۵ ) .آنچه که امروزه هوش عاطفی نامیده می شود، در اصل منبع اصلی انرژی ، قدرت ، آرزو و اشتیاق انسان است و درونی ترین ارزش ها و اهداف فرد را در زندگی فعال می سازد. با توسعه عاطفی فرد می آموزد که احساسات خود و دیگران را تایید کند و برای آنها ارزش قائل شود و بطور مناسب به آنها پاسخ گوید و در می یابد که عواطف در هر لحظه از روز اطلاعات حیاتی و سودمندی در اختیار او  می گذارند . این واکنش قلبی است که نبوغ خلاق و شهود را شعله ور می سازد . فرد را با خود صادق می گرداند ، روابط اطمینان بخش برقرار می کند ، تصمیمات مهم را روشن می کند ، قطب نمای درونی برای زندگی و کار فراهم می آورد و شخص را به پیشآمدهای غیرمترقبه و راه حل های موفقیت آمیز رهنمون می سازد ( کوپر  ، ۱۹۸۰ ، به نقل از عزیزی ،۱۳۷۷ ) .
تحقیقات نشان می دهند که حل تعارض در سازمان ها نیاز  به ایجاد یک محیط مسالمت آمیز ، کاهش تبعیض وبرقراری عــدالت ، یادگیری مشارکتی ، پیــشگیری از خــشونت و تفــکر انتقـادی دارد ( کاترین  ، ۱۹۹۵ ) . مدیرانی می توانند چنین محیط هایی را خلق کنند که از هوش عاطفی بالایی برخوردار باشند .
مدیر با داشتن شعور عاطفی بالا می تواند نسبت به تعارض آگاهی بیشتری کسب نماید و بدین وسیله سریع تر و صحیح تر تعارض را شناسایی کند و با همدلی و اطمینان به هدایت سودمند آن بپردازد و از این طریق محیطی فراهم آورد که کارکنان از سلامت روانی بیشتری در آن برخوردار شوند . چرا که افراد با داشتن یک رابطه سالم ، احساس پذیرش ، درک حمایت ، ارزش ، اعتماد و اهمیت می کنند و این تامین کننده سلامت روانی و افزایش کارایی و سودمندی افراد است . در چنین فضایی است که مدیریت تعارض به شکل سازنده آن امکان پذیر می شود .
همچنین از دیگر عوامل مؤثر در حل تعارضات در سازمان علاوه بر جلوگیری از دخالت ذهنیت در ارتباطات سازمانی و پذیرش نظرات دیگران و …. برخورداری مدیر از مهارت های ارتباطی می باشد (سلطانی، ۱۳۸۰).
یک مدیر چنانچه بتواند گوینده خوب و فرستنده خوب ، شنونده خوب و گیرنده خوب باشد ، مشارکت افراد درون و بیرون سازمان را از طریق جلب اعتماد فراگیر تامین خواهد کرد و این امر موفقیت او را در دستیابی به اهداف سازمان تضمین خواهد کرد .
دستیابی اهداف آموزش و پرورش در دانشگاه ها منوط به استفاده بهینه از منابع انسانی ، مالی و تجهیزاتی است . اما پویایی نظام آموزشی به عوامل مختلفی از جمله وجود روابط سالم و به دور از هرگونه تیرگی و همکاری و همدلی بین کارکنان دارد تا افراد بتوانند در محیطی پویا و سالم در جهت تحقق اهداف شخصی و سازمانی گام بردارند .
بنابراین مدیران باید این حقیقت را بپذیرند که تعارض جزء انکار ناپذیر زندگی سازمانی است و مدیریت سازمان چاره ای جز پذیرش آن ندارد .آنها می بایست از تعارض برای افزایـش اثـر بـخشی سـازمان بهره جویند .برای مدیـریت تعارض در سـازمان ها تکنـیک های متـعددی وجـود دارد .همـکاری، مصـالحه، رقـابت، سازش و اجتـناب از روش هـای برخورد با تعـارض است که در این تحـقیق از آنها در قالب سـه راهبـرد  راه حل گرا، عدم مقابله و کنترل نام برده شده است .
پژوهش حاضر سعی بر آن دارد که نگاهی موشکافانه به مدیران تربیت بدنی و ورزش که وظایف گوناگونی در محیط دانشگاهی بر عهده دارند ، داشته باشد . از طرفی باید متذکر شد که بین مدیران آموزشی و اجرایی از نظر نوع کاری که انجام می دهند ماهیتاً تفاوت هایی وجود دارد . زیرا بخش عمده کار مدیر آموزشی در ارتباط با مسائل آموزشی ، دانشجو و استادان که صرفا ً مشغول به تحصیل و کار در یک رشته خاصی هستند می باشد . ولی مدیران اجرایی با تمام دانشجویان سر و کار دارند، که هریک در رشته های خاصی مشغول به تحصیل می باشند .
پژوهش حاضر در نظر دارد که میزان هوش عاطفی، مهارت های ارتباطی و راهبردهای مدیریت تعارض را در مدیران آموزشی و اجرایی دانشکده ها و گـروه های تربیـت بدنی دانشـگاه های دولتی و دانشگاه های آزاد اسلامی کشور مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار دهد. همچنین ارتباط هوش عاطفی ومهارت های ارتباطی را با راهبـردهای مدیریت تعـارض مورد بررسـی قرار داده و در نـهایت با توجـه به یافته های حاصل از این تحقیق و همچنین مطالعات انجام شده در این زمینه الگوی مناسبی ارائه دهد که بتواند مدیران را در حل موفقیت آمیز تعارضات کمک نماید.
زیر بنای نظری تحقیق
    یکی از عمده ترین و در عین حال غیر قابل اجتناب ترین مسائل در سازمان ها تعارض بین افراد و گروه های موجود در آنها می باشد. مدیران معمولاً نسبت به تعارض نگرشی منفی داشته و از آن هراسان و گریزان هستند و سعی در از بین بردن و سرکوب کردن یا نادیده انگاشتن آن دارند. علت اساسی این امر، عدم اطلاع از ماهیت و ویژگی های تعارض است.
مفـید و قابل استفـاده بودن تـعـارض، بـسـتگی به شناخت مدیر از ویژگـی های تعـارض، علـل شکل گیری و همچنین توانایی و آمادگی مدیر در حل تعارض دارد. مدیر برای آنکه بتواند اثربخشی سازمان را افزایش دهد به مشارکت و همکاری اعضاء سازمان نیاز دارد؛ در این راستا او باید کارکنان را برانگیزد و به ارتباطات آزاد و دو طرفه معتقد باشد و توانایی حل تعارض میان افراد، گروه ها یا میان دو یا چند دیدگاه را به شیوه ای که پیامد آنها به دستیابی هدف های سازمان رهنمون شود، داشته باشد.
یکی از مهم ترین عواملی که تعیین کننده توانایی مدیر در حل مؤثر تعارض است، برخورداری او از هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی است. در این فصل ابتدا به بررسی مبانی نظری تعارض و سپس مبانی نظری هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی پرداخته می شود و در پایان فصل نظریه های الگو سازی و طرح تحقیق مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

تعارض
تعارض و ماهیت آن  :
اگر همکاری و رفتارهای خوب اجتماعی در یک طرف پیوستاری که چگونگیِ کار کردن افراد وگروهها را با یکدیگر در سازمان ها توصیف می کند، قـرار گیرد؛ در طـرف دیگر آن مطـمئنا ً تعـارض قـرار می گیرد . این واژه معانی زیادی دارد و برای اشاره به رویدادهایی با دامنه وسیع نظیر اضطراب های درونی ناشی از نیازها و خواسته های رقابتی ( تعارض درونی ) تا خشونت باز بین کشورها ( جنگ ) مورد استفاده قرار می گیرد ( بارون وگرین برگ  ، ۱۹۹۰ ) . در حوزه رفتار سازمانی تعارض عمدتا‌ً  به مواردی اشاره دارد که در آن واحدها یا افراد در درون یک سازمان به جای کار کردن با همدیگر در مقابل یکدیگر کار مـی کنند. فرهنگ لغت وبستر، تعارض را به صورت (نبرد و اختلاف نیروهای متـضاد و تضـاد موجـود بین غرایز یا اخـلاقیات و ایده آل های دینی و اخلاقی) تعریف می کند.. (فیاضی، ۱۳۸۲).  رابینز (۱۹۹۰) معتقد است که تعارض فرایندی است که در آن شخص اول به طور عمدی می کوشد تا به گونه ای باز دارنده سبب ناکامی شخص دوم در رسیدن به علایق و اهدافش گردد (به نقل از خواجه ای، ۱۳۷۲).
داج ۳ (۱۹۹۳) تعارض را عدم تطابق و تفاهم در مورد فعالیت های انجام شده تعریف کرده است. تامسون۴ تعارض را هر رفتاری که از جانب اعـضای یک سـازمان به منظور مخالفـت با سایر اعضاء صورت می گیرد، می داند (میرکمالی، ۱۳۷۱).
با توجه به یک تعریف جامع و پذیرفته شده ، تعارض فرایندی است که از طریق آن یک گروه متوجه  می شودکه گروه دیگر اقداماتی را انجام داده است و یا در حال انجام است که اثرات منفی را برخواسته های او می گذارد (گرین برگ، ۱۹۹۰) . به عبارت دیگر عناصرکلیدی تعارض به نظر می رسدکه در برگیرنده ی :
۱) علایق متضاد بین افراد یا گروهها؛ ۲) شناخت چنین تضادهایی در علایق؛ ۳) اعتقاد بر این اصل که هر طرف علایق دیگری را خنثی  خواهد کرد ( یا قبلا‌ً کرده است )؛ ۴) اقداماتی که در واقـع چنین اثـرات را به وجود می آورد . شکل ۱ ، ماهیت تعارض سازمانی را نشان می دهد :

شکل ۱ ماهیت اساسی تعارض سازمانی ( بارون و گرین برگ ، ۱۹۹۰ )

گیبسون و هاجز  (1991 ) تعارض را در سه بعد توصیف کرده اند :
•    تعارض عمومی در مقابل تعارض خصوصی ۲ : یعنی تعارض آشکار و قانونی در مقابل تعارض پنهان و غیر قانونی ( گوردون ۳، ۱۹۹۹ ).
•    تعارض رسمی در مقابل تعارض غیر رسمی ۴: تعارض مربوط به زنجیره فرماندهی در مقابل تعارض بین افراد یا گروهها (همان منبع، ص ۲۷۳).
•    تعارض عقلانی در مقابل تعارض غیر عقلانی ۵: تعارض از پیش اندیشه شده و منطقی در مقابل تعارض عاطفی، آنی ، خود به خود و غیر منطقی ( پوت نام ۶، ۱۹۹۲ ) .
تعارض معمولا ً‌ در مواقع زیر رخ می دهد :
•    افراد یاگروه ها تصور می کنند که آنها اهداف و ارزشهای انحصاری دو جانبه ای دارند .
•    افراد از رفتارهایی استفاده می کنند که برای شکست دادن یا غلبه کردن  بر  مخالفان طراحی شده است.
•    .گروه ها با یکدیگر با اعمال مخالفت انگیز دو جانبه ، روبرو می شوند .
•    گروه سعی می کند یک موقعیت مطلوب نسبت به گروه یا شخص دیگر بدست آورد (گوردون، ۱۹۹۹). 
ادراکات نقش عمده ای در تعارض ها دارند . از این منظر افراد تعارض را در سه بُعد می بینند
•    رابطه ای / کاری ۷: تعارض مبتنی برکار ، بر روی خود کار تمرکز می کند؛ و در حالی که تعارض مبتنی بر افراد بر روابط جاری بین افراد متمرکز می شود  (سی سا  8، ۱۹۹۶ ).
•    احساسی / عقلانی ۹: گروه ها یا بر اجزای احساسی تعارض و یا اجزای شناختی تعارض توجه دارند(گوردون، ۱۹۹۹).  
•    همکاری کردن / رقابتی ۱۰: هر گروه می تواند باگروه دیگر همکاری نماید یا به هزینه کنار زدن گروه دیگر برنده شود ( پینگلی ۱۱، ۱۹۹۴ ) .
با توجه به تعاریف فوق می توان گفت : اختلاف در تعریف ها حول محور  اهداف می چرخد و معنی واژه مزبور این است که؛ آیا تعارض تنها در مرحله عمل آشکار می شود یا خیر ؟ به این معنی که آیا رفتاری که مانع و سد راه دیگران می شود یک عمل آگاهانه ( با قصد ونیت ) است ؟ یا اینکه در نتیجه اوضاع و شرایطی اتفاق می افتد .
آیا تعارض تنها به معنی آشکار ساختن عمل است یا خیر ؟ طبق برخی از تعاریف برای اینکه تعارض وجود داشته باشد، باید نشانه هایی از نزاع و کشمکش یا زد و خورد آشکار ( بین افراد و گروه ها ) به چشم بخورد؛ بنابراین، چنانچه بپذیریم نخستین وظیفه مدیر، شکوفا ساختن توانایی و خلاقیت کارکنان است؛ در این صورت باید بیشتر به عوامل مربوط به ایجاد تعارض توجه کرد ( بخشی، ۱۳۷۵ ).
تعارض بوسیله طرفین درگیر آن درک می شود ، زیرا تعارض یک موضوع ادراکی است . اگر کسی از تعارض آگاهی ندارد، پس در این حالت تعارض وجود ندارد؛ البته تعارضات درک شده نیز ممکن است واقعی نباشند . از این رو شرط وجود تعارض این است که طرفین آن را درک کرده باشند ، آنچه در این تعاریف مشترک است مفاهیمی از قبیل شرایط ، مسائل مورد توجه طـرفین ، به نظر رسـیدن مخالفـت و کمیابی منابع می باشد و فرض بر این است که برای ایجاد تعارض دو نفر یا تعداد بیشتری وجود دارند، که منافع متضاد و ناسازگار دارند . منابع ( خواه پول ، ارتقاء  وجهه ، قدرت و یا هر چیز دیگر ) محدود هستند و کمیاب بودن آنها رفتارهای مانع زا ، برای دیگران را تشویق می کند . از این رو طرفین درگیر در یک تعارض با هم در تضاد قرار می گیرند .
موقعی که یکی از طرفین در راه تحقق هدف  دیگری مانع ایجاد می کند ، حالت تعارض وجود دارد . بنابراین تفاوت بین تعاریف ارائه شده از تعارض بر قصد یا نیت طرفین تکیه دارد و این نکته که آیا تعارض اصطلاحی است که مبین عمل بیرونی و ظاهری است متمرکز می باشد ، ( الوانی و دانایی فرد ، ۱۳۷۳ ) . واکنش طبیعی به پدیده تعارض در سازمان این است که می توان آن را به عنوان یک نیروی بازدارنده به حساب آورد که تحت شرایط ناراحت کننده به وجود می آید و لازم است که به این نکته اساسی اشاره کنیم که فرد و نوع رفتار وی تنها عامل به وجود آورنده تعارض نیست؛ بلکه شرایط سازمان ها و نظر یا ماهیت اصلی آنها در ایجاد تعارض موثر هستند . روانشناس معروف سنفورد   ( 1964 ) معتقد است که سی سال پیش این امر ساده بود که گناه وجود تعارض در سازمان را به گردن افـراد انداخـت ولی آن فرمـول ساده دیگر مناسب وضع کنـونی سـازمان ها نیـست، زیرا در این زمان درباره فرایـندهای اجـتماعی، دانــش و اطلاعات بیـشتری وجود دارد  ( پارسائیان ، اعرابی ، ۱۳۷۶ ).
 دیدگاههای متفاوت پیرامون تعارض سازمانی 
دیدگاه ها درباره علل تعارض به دید ویژه افراد در مورد ماهیت جامعه و سازمان های درون آن بستگی دارد  ( گیبسون و ایوانسویج‌ 2، ۱۹۹۱ ) .
سه دیدگاه در این زمینه ارائه شده است و هر کدام که مورد پذیرش قرار گیرد حائز اهمیت می باشد، زیرا:
•    تعیین می کند که چه نوع رفتاری از افراد انتظار می رود .
•    بر واکنش شما در مورد رفتار دیگران تاثیر می گذارد .
•    انتخاب روش های قابل استفاده جهت تغییر این رفتارها را تعیین می کند .
دیدگاه سنتی  ( یگانگی ) ۳
بر طبق این دیدگاه، تعارض به معنی عملکرد اشتباه در گروه ، بخش یا سازمان می باشد . با توجه به این دیدگاه ، تعارض بد و مضر بوده ؛ بنابراین، می بایست در صورت امکان از آن برحذر  بود و در صورت بروز می بایست ریشه کن شود . این دیدگاه سنتی خوانده می شود ، زیرا از مطالعات هاتورن۴  که در سال های ۳۲-۱۹۲۴ در امریکا انجام شد سرچشمه می گیرد.
این دیدگاه سازمان ها را اساسا ً‌ ساختارهای هماهنگ و موزون دانسته، که نمی بایست هیچ گونه تعارض سیستماتیک علایق در آن وجود داشته باشد . اهداف مشترک برای این سازمان ها وجود داشته و موفقیت یا شکست سازمان منجر به موفقیت یا شکست کارمندان و مدیران خواهد شد .
در این دیدگاه ، همفکری (‌عدم تعارض ) یک حالت ایده آل و طبیعی می باشد و بروز تعارض به معنی نقطه آغازین به  خطر انداختن حیات سازمانی می باشد .
بنابراین ، دیدگاه سنتی به تعارض به عنوان یک پدیده غیر ضروری و مضر می نگرد و آنرا مخرب دانسته و وجود آن را موجب کاهش رضایت شغلی ، تضعیف روابط بین واحدها و کاهش اثر بخشی می داند
( فاکس  ، ۱۹۹۶، به نقل از باک هنن و هاچنسکی ۶، ۱۹۹۷ ) .
دیدگاه کثرت گرا  :
این دیدگاه معتقد است که اشخاص دارای علایق مختلف و منحصر بفرد بوده و براساس این علایق در گروه ها جای گرفته و یک سازمان شامل گروه هایی با اهداف و علاقه ی جدا بوده که هر کدام اهداف خویش را دنبال می کنند . گاهی اوقات این علایق مشابه بوده و گاهی اوقات نیز مخالف یکدیگر می باشد، که در این صورت منجر به تعارض می شود . 
با قبول دیدگاه کثرت گرا به این استدلال می رسیم که تعارض نه تنها امری اجتناب ناپذیر می باشد؛ بلکه پدیده ای ضروری برای سلامتی سازمان می باشد . با این وجود ، بر خلاف دیدگاه سنتی که تعارض را امری مضر می داند که می بایست حذف گردد ، در دیدگاه کثرت گرا  تعارض را می بایست قبول کرد؛ زیرا، در شرایط خاص باعث افزایش کارایی می شود .  ( لوئیس پوندی ۳ ، ۱۹۶۴ ) اظهار می دارد که :
تعارض ضرورتاً امر خوب یا بدی نمی باشد؛ اما، می بایست از لحاظ کارکردی و غیر کارکردی سازمانی مورد ارزیابی قرار گیرد (به نقل از باک هنن، ۱۹۹۷).
نگرش کثرت گرا ، این احتمال را مطرح می کند، که تضاد می تواند عنصری سازنده باشد؛ اما، به نوعی عمدتا‌ً وقوع آن را در سازمان نامیمون و موجد ضرر می داند و به عبارت دیگر، بعد غیر کارکردی تعارض را بیش از منافع آن می داند .
دیدگاه تعامل گرا  3:
این دیدگاه فراتر از مکتب نظریه کثرت گرا به تحمل و مدیریت تعارض نگاه می کند . این دیدگاه هم به تحریک تعارض و هم به حل تعارض تاکید می کند . این مکتب فکری اظهار می دارد که یک گروه یا واحدی که در آن هیچ گونه اختلافی نباشد و بسیار دوستانه ، سازگار و هماهنگ عمل نماید؛ می تواند، نسبت به نیازهای در حال تغییر بی تفاوت و بی احساس شود . مدیـری که دارای دیدگاه تعامل گرایی است، همواره می کوشد جنبه های بالقوه مثبت تعارض را برای رشد سازمان فراهم نموده و جنبه های منفی تعارض را کاهش دهد . به عبارت ساده تر ، در این دیدگاه به مدیران توصیه می شود که به فکر ریشه کردن تعارض نباشند؛ بلکه، تزریق شرایط تضاد آور را نیز در نظر گیرند . این موضوع شرط تسهیل سازندگی ، تحرک زایی و پویایی سازمان است . بنابراین، نقش مدیران در این نگرش ، عبارت خواهد بود از متعادل سازی تعارض ها در سطح عملکردی ( جنس ۱، به نقل از باک هنن ۱۹۹۶ ) .
انواع تعارض
دسته بندی های متفاوتی از تعارض به چشم می خورد، به زعم ممی زاده ( ۱۳۷۴) بسته به اینکه از چه دیدگاهی به تعارض نگاه کنیم، می توان آن را به انواع مختلفی تقسیم کرد.
اندروزو هرشل ۲ ( ۱۹۹۷  ) معتقدند که به طور کلی دو نوع تعارض در سازمان وجود دارد :
– تعارض های نهادینه شده ۳: که ناشی از طبیعت خاص، هدف ها و مقاصد سازمان است . تقابل منافع و سایر اهداف سازمان با منافع و اهداف کارکنان از نوع تضادهای نهادینه شده است
– تعارض های نو ظهور ۴: شکل دیگری از تعارض است که ناشی از تعاملات رسمی و غیر رسمی افراد در کارهای روزمره است . یکی از علت های این نوع تعارض ممکن است ناشی از رقابت افراد برای منابع سازمانی باشد (به نقل از مقیمی، ۱۳۷۷).
تعارض های نهادینه شده و نوظهور در سطوح مختلف اتفاق می افتند . سطوح مختلف تعارض عبارتند از: تعارض درون فردی  ، تعارض بین فردی  ، تعارض بین گروهی و تعارض بین سازمانی.
 رابینز ۵ ( ۱۹۹۶ ) در یک دسته بندی تعارضات را به دو دسته تقسیم می کند : سازنده ومخرب.
 تعارض سازنده ۶ : تعارض در صورتی سازنده می باشد که کیفیت تصمیم گیری را بهبود بخشد . خلاقیت و نوآوری را ترغیب کند ، علایق و کنجکاوی افراد و گروه ها را بر انگـیزد ، راهـی برای شــنیدن شکایت ها تعییـن نمـاید . تنش ها را از بین برده و ارزیابـی های شخصی را تشویق نماید ( گیـبسون و ایوانسویچ۷، ۱۹۹۱).
– تعارض مخرب ۸: تعارض در صورتی مخرب است که ایجاد نارضایتی نماید ، سازمان را از اهداف خود دور کند، باعث فرو پاشی روابط گردد ، باعث تخریب گروه شود ، ارتباطات را آهسته کند و انسجام گروه را کاهش دهد  (همان منبع ص ۶۳۸) .
•    اگر از بعد سازمانی و سلسله مراتب به تعارض بنگریم، لازم است آن را به دو دسته کلی افقی (تعارض بین یک ستاد با ستادی دیگر و تعارض بین یک صف با صف دیگر) و عمودی (میان واحدهایی از سطوح مختلف سازمان) بروز می نماید و به تعارض صف و ستاد معروف است. (محمدزاده، بهروژان، ۱۳۷۵).
•    لوتهنز ( ۱۹۹۲ ) معتقد است که تعارض در سطوح مختلفی به وقوع می پیوندد و بر این اساس چهار نوع تعارض در سازمان ها مشاهده می شود .
الف ) تعارض درون فردی ۱: این نوع تعارض در درون افراد سازمان به دو شکل ظاهر می شود:
تعارض ناکامی و تعارض هدف: تعارض ناکامی زمانی روی می دهد که سائق ۲ تحریک شده ای قبل از اینکه فرد به هدف مورد نظرش برسد با مانع برخورد می کند
این مانع ممکن است آشکار ( بیرونی یا مادی ) باشد و یا اینکه پنهان  ( درونی یا ذهنی – اجتماعی روانی) باشد . یک نمونه شرایط ناکامی ممکن است فرد تشنه ای باشد که به آب برسد ولی از دستیابی به مخزن آب منع شود. شکل ۲ این شرایط ناکامی را نشان میدهد.

این ناکامی معمولا ً مکانیسم دفاعی را در فرد تحریک می کند. شکل ۳ واکنش فرد را با لگد زدن و با دشنام دادن نشان می دهد.

شکل ۳ واکنش فرد نسبت به ناکامی (همان منبع، ص ۳۷۲)
دیگر منبع معمول تعارض درون فردی، تعارض هدف ۱ می باشد؛ که هم دارای ویژگی های مثبت و هم منفی است . فرد دارای دو هدف و یا بیشتر از آن می باشد . در ناکامی یک انگیزه مفرد، قبل از اینکه هدف تحقق یابد با مانع برخورد می کند؛ در حالیکه در تعارض  هدف  انگیزه های زیاد  مانع همدیگر می شوند . تعارض  هدف به صورت های تعارض خواست- خواست ۲ (افراد سعی می کنند تا از بین دو هدف جذاب یکی را انتخاب نمایند)، تعارض اجتناب- اجتناب ۳ (فرد بایستی یکی از دو گزینه غیرجذاب و نامطلوب را انتخاب نماید). تعارض خواست – اجتناب ۴  (زمانی روی می دهد که فرد برای دست یابی به هدف هم احساس مثبت و هم احساس منفی دارد) مشاهده می گردد (مقیمی، ۱۳۷۷).
ب )تعارض بین فردی ۵:
علاوه بر جنبه های درون فردی تعارض ، جنبه های بین فردی تعارض هم در رفتار تعاملانه افراد بسیار مهم می باشد .
تعارض بین افراد، تعارضی است که بین دو فرد یا بیشتر بر سر موضوعات مختلف به وجود می آید . یکی از دلایل مهم این تعارض ، اهداف و روش هایی است که افراد دنبال می کنند و احساس می کنند که این اهداف وعقاید و رفتارهایشان متضاد و مخالف هم می باشد این نوع تعارض به دو نوع تقسیم می شود (حقیقی، ۱۳۸۰).
– تعارض در نقش: ۶  (زمانی رخ می دهد که یک فرد بطور همزمان دو نقش را ایفا می کند).
– ابهام در نقش: ۷ (تعریف درستی از شغل نشده باشد و شاغل نسبت به ماهیت شغل به آگاهی و اطمینان نرسیده باشد).
ج) تعارض بین گروهی ۱:
 این نوع تعارض بین گروه ها رخ می دهد که ممکن است دارای نتایج مثبت یا منفی باشد. رقابت بر سر منابع، وابستگی کاری، ابهامات مربوط به وظایف و اختیارات و مبارزه جهت کسب جایگاه برتر را می توان از دلایل و زمینه های متعدد اختلافات و تضادهای بین گروهی دانست (لوتهنز، ۱۹۹۲، به نقل از کان ۲).
د) تعارض بین سازمانی  3:
بعضی از همان پویایی هایی که در تعارض بین گروهی وجود دارد، در بین سازمان ها نیز تأثیرگذار است. اغلب تعارض های بین سازمانی در موقعیت بازار رخ می دهد، که شرکت ها خواهان سهم بازار بیشتری هستند و یا برای به دست آوردن منابع کمیاب با یکدیگر رقابت می کنند (مقیمی، ۱۳۷۷).
تعارض و اثرات اصلی آن ۴
در صحبت های هر روزه، واژه تعارض دارای توارد ذهنی بسیار منفی می باشد . به نظر می رسد که این واژه اشاره به عصبانیت ، مقابله مستقیم ، رفتار آسیب رسان و خشن داشته باشد . در واقع تعارض در محیط کار در مثل به مانند شمشیر دو لبه ای می ماند که بسته به دلیل وقوع و چگونگی گسترش آن موجب بوجود آمدن پیامدهای مثبت و منفی می شود . اثرات منفی تعارض، موجـب به وجود آمدن احـساسات مـنفی قوی می شوند و از این منظر باعث ایجاد فشارهای روانی می گردند . تعارض معمولا ً باعث تداخل در ارتباطات بین افراد ، گروهها و بخشها می گردد؛ در این صورت موجب از بین رفتن هماهنگی بین آنها می شود.
انرژی و توجه مورد نیاز برای انجام وظایف محوله را درجهت تحقق اهداف سازمانی صرف مسائل حاشیه ای ناشی از آن می کند . در تمام این موارد تعارض می تواند اثرات جدی بر روی اثر بخشی سازمان بگذارد.
دیگر اثرات ناشی از تـعارض بعضی مواقع آن چنان ظریف می باشند که گاهی اوقات به آسانی مورد بی توجهی قرار می گیرند.
یافته های تحقیقات نشان می دهند، که تعارض بین گروهها رهبران آنها را تشویق  می کند تا از سبک مدیریتی مشارکت جویانه به سبک مدیریتی دستوری تغییر روش دهند؛ زیرا، گروهی که فشار روانی را تجربه می کند به یک رهبری قاطـعانه نیازمند است . با توجـه به این امر رهـبران به هنـگام گستـرش تعـارض تاکتیک های کنترلی بیشتری بکار می برند . در نتیجه این تغییرات ، گروه هایی که تعارض را تجربه می کنند محیط کاری ناخوشایندتری را در مقایسه با زمانی که با این نوع فشارها مواجه نبودند، دارند .
از طرفی دیگر، تعارض باعث افزایش تمایل دو طرف به باقـی ماندن در حـالات منـفی می شود . همان طور که قبلاً  اشاره کردیم، اعضاء گروهها یا واحدهای مخالف سعی دارند تا بر روی اختلافات یکدیگر تأکید کنند .
 این اختلافات بسیار بدبینانه نگریسته می شود و باعث می گردد تا نگاهی ناپسند به یکدیگر داشته باشند . سرانجام ؛ اختلاف موجب می شود تا افراد گروه بر روی قسمت خود متمرکز شود و تنها نسبت به گروه خود احسـاس وفـاداری نماید و هر کـس، حتی من باب آزمـایش بگـوید که وضـعیت گروه مقابل برتری هایی دارد به او به چشم یک خائن نگریستـه می شود و قویا‌ً  مـورد سرزنش قرار می گیرد و این امر باعـث می شود تا دو طرف نتوانند یکدیگر را بخوبی درک کنند ( وضعیتی که احتمال راه حل موثر را برای حل اختلافات به حداقل می رساند و احتمال تفکر گروهی را افزایش می دهد )
نمای کلی تعارض ، تماماً منفی نمی باشد . اگر تعارض در بعضـی از سازمان ها موجب اثرات منفی می شود، می تواند تحت بعضی از شرایط خاص دارای اثرات مثبت نیز باشد . ابتدا تعارض باعث می شود تا مسائلی که قبلاً به رسمیت شناخته نشده اند ، دوباره مطرح گردند. با تشخیص چنین مشکلاتی اولین گام، تلاش برای حل آنهاست و از این حیث تعارض می تواند مفید باشد . دوم اینکه ، اختلاف گاه موجب توجه و رسیدگی به رویکردها و ایده های جدید می شود و  زمینه را برای خلاقیت ، ابتکار و تغییر در سـازمان مـهیا می کند . این امر بدین علت است که سازمان نمی تواند هنگامی که یک تعارض بوجود می آید، مانند همیشه به کار خود ادامه دهد . نیاز به تصمیم گیری در شرایط سخت ، سیاست های جدید ، تغییرات در پرسنل و حتی ساختار درونی جدید از اثرات موثر تعارض است و تغییرات مناسب در ادامه آن اتفاق می افتد . سوم اینکه ، چون تعارض باعث افزایش وفاداری گروهی می شود؛ می تواند، موجب افزایش انگیزش و عملکرد در درون گروه ها و یا واحدهای درگیر شود . تلاش برای کـسب سطـوح  بالاتری از موفقیـت هم باعـث پیش افــتادن از سازمان های رقـیب می شود و هم موجب تأیید نگرش نسبت به خود می گردد .
در آخر تعارض هر دو طرف را تشویق می کند تا به عملکرد یکدیگر به دقت بنگرند و ببینند که حریف به دنبال چه اهدافی می باشد . که این موضوع خود موجب افزایش انگیزش و عملکرد می شود . از این منظر ، تعارض می تواند روی اثر بخشی سازمان تاثیر بسزایی داشته باشد . بسیار مهم است که اشاره کنیم سود  و فواید زمانی حـاصل مـی شود، که تعارض به خوبی مدیریت شود نه اینکه از کنـترل خارج شود (لوتهنز ۱، ۱۹۹۱).
علل ایجاد تعارض در سازمان ها  2
اساسا ً‌علل تعارض شامل سه طبقه ی جدا می باشد که اغلب این علت ها می تواند در سایر طبقات نیز قرار گیرد ( قربانی ، ۱۳۷۸ ).
۱- تعارض ارتباطی ۳: اطلاعات ناقص در فرایند ارتباط می تواند مولد سوء تفاهم بوده و موجبات موفقیت یا شکست یک کار را فراهم نماید که این امر موجب ایجاد تعارض بین فرستنده و گیرنده اطلاعات ازنظرارتباطی می شود . بنابراین، مشکلات فرآیند ارتباط می تواند، ناشی از ارتباط کم و یا ارتباط بسیار زیاد و یا هر یک از موانع دیگر ارتباطی باشد ( چاندن ۴، ۱۹۹۸ ) .
۲ – تعارض رفتاری ۵: این تعارضات از افکار و احساسات ، عواطف و نگرش ها ، ارزش ها و ادراکات افراد نشأت گرفته و اغلب مشخصه های مهم شخصیت را منعکس می کند . بنابراین ارزشها و ادراکات بعضی افراد ازموقعیت و شرایط ، طوری است که خود موجب ایجاد تـعارض با دیگران می گردد . به طـوری که آنها ارزش های مختلف داشته و ادراک ناهمسانی از موقعیت واحد دارند ، افرادی که خیلی مستبد هستند با همکاران خود مخالفت کرده و از طریق بزرگ نمایی اختلاف جزئی که ممکن است پیش بیاید ، تعارض بوجود می آورند؛ از طرف دیگر افرادی که از  اعتماد به نفس پایینی برخوردارند ، همیشه ازجانب دیگران احساس  تهدید کرده و در مقابل مسائل ساده واکنش شدید نشان داده و زمینه ی ایجاد تعارض را فراهم  می کنند .
تعارضات رفتاری ممکن است به تعصبات ناشی از عواملی مانند : مذهب ، نژاد ، جنسیت و . . . وابسته باشد . بعضی از مردان درمورد کارکنان زن احساس ترحم می کنند . این تعارضات نشان دهنده درستی یا نادرستی جریانات نیست ، بلکه از عواطف و احساسات ناشی از این جریانات سرچشمه گرفته است . تعارض رفتاری حتی زمانی که اعتقادات و ارزش های افراد توسط شخصی مورد چالش و تهدید قرار می گیرد نیز ممکن است به وجود بیاید . یک مدیر ممکن است بخواهد بعضی از کارکنان را بخاطر صرفه جویی مالی اخراج کند؛ در حالی که مدیر دیگری ممکن است حس انسان دوستانه داشته و روش های دیگری را جهت صرفه جویی اقتصادی مورد استفاده قرار دهد . یا استادی ممکن است برای روش تدریس خود ارزش قائل باشـد، به طوری که نظارت نزدیک از روش تدریس او موجب ناراحتی اش می گردد ( لیکرت ۱، ۱۹۷۶ به نقل از قربانی ، ۱۳۷۸) .
لیکرت برخی از علل بوجود آمدن تعارض را که از طریق مدرنیزه شدن جوامع ایجاد شده مورد تجزیه و تحلیل قرار داده است . این نوع تعارضات از انتظارت غیر واقعی و پیچیدگی های اجتماعی و سیستم های سازمانی نشأت می گیرد . ایجاد تعارض در نتیجه اختلاف بین اهداف سازمان رسمی و رشد روانی فرد نیز به وجود می آید . در حالی که سازمان بر وابستگی و اطاعت  از دستورات اعضاء تاکید دارد . افرادی که به بلوغ روانی رسیده اند دوست دارند مستقل باشند ، خلاقیت داشته باشند ، در تصمیم گیری ها وانجام فرایند تصمیم گیری شرکت جویند؛ که اگر نیازهای افراد و انتظارات سازمان با یکدیگر سازگاری نداشته باشند به ایجاد تعارض رفتاری منجر می گردد .
۳- تعارض ساختاری  : این تعارضات به واسطه جریاناتی در ارتباط با طراحی ساختار سازمان و همچنین طراحی واحدهای زیر مجموعه سازمان ایجاد می شود که به برخی از آنها اشاره می گردد:
•    اندازه سازمان  3: هر چه ساختار سازمان بزرگتر باشد زمینه ایجاد تعارض بیشتر است . تعارض ها خیلی مشابه هستند ، زیرا هنگامی که سازمان بزرگتر باشد ، بیشتر برخوردها غیر شخصی و رسمی بوده ، اهداف نامشخص ، نظارت و سرپرستی در سطح بالا می باشد و برای رساندن اطلاعات واضح و متنوع راه های زیادی وجود دارد ، تا اینکه به مقـصد برسد که ایـن عوامـل موجــب ایجاد زمــینه تــعارض مـــی گردد ( موریس ۴، ۱۹۸۴ ، به نقل از قربانی ).
•    اختلاف بین صف و ستاد  5: یکی از منابع تعارض اختـلاف بین واحدهای صـف و سـتاد در داخـل سـازمان می باشد . واحدهای صف شامل کارکنانی است که به طور مستقیم در ارتباط با فعالیت های سازمان قرار دارند و واحدهای ستاد عمدتا‌ً نقش مشورتی و پشتیبانی ازکارکردهای نیروهای صفی دارند. که این تعارضات از وجود ادراکات مختلف از نقش ها و مسئولیت ها نشأت می گیرد، که عموما‌ً کارکنان ستادی اغلب احساس بی اختیاری کرده و از عدم کنترل و نظارت ناراحت هستند . این ادراکات موجب ایجاد تعارض بین صف و ستاد می گردد ( چاندن ، ۱۹۹۸ ، به نقل از قربانی ) .
•    مشارکت  1:  این گمان وجود دارد که اگر زیردستان در فرایند تصمیم گیری ، اجازه مشارکت پیدا نکنند ، آنها احساس ناراحتی کرده و همین ناراحتی ها به تعارض منجر خواهد شد؛ از طرف دیگر به طور غیر مستقیم ، اگر زیردستان فرصت مشارکت بیشتر داشته باشند میزان تعارض نیز بالا خواهد رفت . وجود این تعارض بیشتر به خاطر این حقیقت است که مشارکت زیادتر منجر به افزایش آگاهی افراد از اختلافات می شود ، این تعارض هنگامی که افراد علاقمند به تحمیل نظرات خود به دیگران هستند افزایش بیشتری پیدا می کنند ( موریس ، ۱۹۸۴ ) .
•    ابهام نقش  2 :  نقش ها شامل دسته ای از فعالیت ها هستند که به یک جایگاه معین در سازمان وابسته هستند . اگر این فعالیت های کاری خوب تعریف نشوند ، شخصی که کار انجام می دهد؛ یعنی، متصدی شغل نمی تواند آنچنان که مردم از او انتظار دارند ، وظیفه اش را انجام دهد ، بخاطر این که نقش او خوب و واضح تعریف نشده است . این امر موجب ایجاد تـعارض بین شخــص و افــرادی که به کار او وابسـته هستند می شود .
•    طراحی گردش کار ۳:  اگر ساختار گردش کار و شرایط هماهنگی کاری ، خوب طراحی نشده باشد به مشکلات درون گروهی و تعارض منجر می شود به خصوص وقتی که کارها به همدیگر وابستگی متقابل داشته باشند . طبق نظر موریس سازمان ها از گروه های مختلفی تشکیل شده اند که با یکدیگر کار کرده تا از طریق همکاری به اهداف مشترک دست یابند . برای مثال؛ در یک دانشگاه باید بین مدیر و استادان و سایر کارکنان اداری به دلیل اینکه به هم وابسته اند، همکاری وجود داشته باشد، در غیر این صورت بین آنها تعارض بوجود می آید .
•    کمیابی منابع   4: وقتی که افراد باید منابع سازمان مانند سرمایه ، تسهیلات و غیره را به طور مشترک استفاده کنند و این منابع کمیاب موجب ایجاد رقابت شدید در جهت بدست آوردن آنها شود .  وقتی که کمیابی منابع وجود دارد ، کارکنان سازمان باید تعدیل پیدا نمایند . سطوح سازمان می بایست کاهش پیدا کنند که در صورت عدم توجه رقابت شدید برای دریافت منابع مالی ایجاد شده و همین امر موجب ایجاد و پرورش تعارض می شود .
تحقیقات نشان داده اسـت که دو نفر دانشـمند که با هم توافــق ندارند، خصـومت خود را نـشـان نمی دهند مگر زمانی که  کاهش فضـای آزمایشـگاهی آنها را جهـت نگـهداری محل کارشان بر انگیزد (توماس ۱ ۱۹۷۶ به نقل از قربانی ،۱۳۷۸ ) .
تعارض و تغییر ۲
لازمه پدیده تغییر که در مفهوم سیستم باز یک امر بنیادی است وجود تعارض است (هنسن ۳ ، ترجمه نائلی ، ۱۳۷۰) . یک سازمان عاری از تعارض احتمالاً سازمانی ایستا ، بی تحرک و غیرحساس نسبت به ایجاد تغییر است . تغییرات خود بخود صورت نمی گیرد . تغییر نیاز به یک محرک دارد و آن محرک همان تعارض است .
قبل از مساعد شدن شرایط برای شروع تغییر بایستی میزانی از نارضایتی از وضع موجود وجود داشته باشد. پس سازمانی که عاری از تعارض است هیچ گونه نیروهای داخلی برای شروع تغییر سازمانی درون خود ندارد ( رابینز ، ۱۹۹۴ ، ترجمه‌ الوانی و دانایی فرد ، ۱۳۷۶ ) . شکل ‌4 بیانگر این ارتباط است.


3+

نويسنده / مترجم : -
زبان کتاب : -
حجم کتاب : -
نوع فايل : -
تعداد صفحه : -

 ادامه مطلب + دانلود...
تعیین رابطه هوش عاطفی و مهارتهای ارتباطی۱
4 (80%) 1 vote
صفحه 1 از 212



هو الکاتب


پایگاه اینترنتی دانلود رايگان كتاب تك بوك در ستاد ساماندهي سايتهاي ايراني به ثبت رسيده است و  بر طبق قوانین جمهوری اسلامی ایران فعالیت میکند و به هیچ ارگان یا سازمانی وابسته نیست و هر گونه فعالیت غیر اخلاقی و سیاسی در آن ممنوع میباشد.
این پایگاه اینترنتی هیچ مسئولیتی در قبال محتویات کتاب ها و مطالب موجود در سایت نمی پذیرد و محتویات آنها مستقیما به نویسنده آنها مربوط میشود.
در صورت مشاهده کتابی خارج از قوانین در اینجا اعلام کنید تا حذف شود(حتما نام کامل کتاب و دلیل حذف قید شود) ،  درخواستهای سلیقه ای رسیدگی نخواهد شد.
در صورتیکه شما نویسنده یا ناشر یکی از کتاب هایی هستید که به اشتباه در این پایگاه اینترنتی قرار داده شده از اینجا تقاضای حذف کتاب کنید تا بسرعت حذف شود.
كتابخانه رايگان تك كتاب
دانلود كتاب هنر نيست ، خواندن كتاب هنر است.

دانلود کتاب , دانلود کتاب اندروید , کتاب , pdf , دانلود , کتاب آموزش , دانلود رایگان کتاب


تمامی حقوق و مطالب سایت برای تک بوک محفوظ است و هرگونه کپی برداری بدون ذکر منبع ممنوع می باشد.


فید نقشه سایت

تمامی حقوق برای سایت تک بوک محفوظ میباشد