منو اصلي

    صفحه اصلي
    دانشنامه بزرگ تک کتاب
    جستجو در تك بوك
    كتابخانه تك كتاب
    انجمن تك بوك
    مقالات سايت
    آموزش تصویری دانلود کتاب ها


    فيلمنامه و نمايشنامه
    موضوعات كتاب ها:
    كتاب داستان و رمان
    كتاب پزشكي
    دانلود كتاب تاريخي
    کتاب اجتماعي سياسي
    دانلود كتاب كودكان
    كتاب علوم غريبه
    كتاب علمي دانشگاهي
    دانلود كتاب موفقيت
    كتاب تجارت الكترونيك
    دانلود كتاب كامپيوتر
    آموزش زبان خارجي
    كتاب متفرقه
    دانلود كتاب مذهبي
    دانلود كتاب شعر
    دانلود كتاب ادبيات
    دانلود كتاب ورزشي
    دانلود كتاب هنر
    كتاب جغرافيا و نقشه
    كتاب بانوان و زيبايي
    كتاب نقد و بررسي
    فيلمنامه و نمايشنامه
    كتاب مديريت
    كتاب زبان اصلي
    دانلود كتاب صوتي
    كتاب گوشي موبايل
    كتاب فلسفه و منطق
    كتاب رشته برق
    بازي شطرنج آنلاين
    تست هوش آنلاين

    نقشه سايت
    نظر سنجی
    آمار بازدید
    آرشیو اخبار
    ارتباط با سایت
    برترین ها
    آخرين كتاب ها
    تنظیمات کاربری
    دریافت فایل

    ليست كابران



    خروجي تك كتاب
    rss takbook
    خروجي برترين كتاب ها
    خروجي آخرين كتاب ها
    خروجي دانلود رايگان

    بزرگترین فروشگاه آنلاین

    برترین کتابها

    » دانلود کتاب اشعار سهراب سپهری برای موبایل
    » دانلود کتاب آموزش فتوشاپ بصورت تصویری
    » دانلود کتاب آموزش گام به گام بورس
    » دانلود کتاب آموزش تصویری پاورپوینت powerpoint 2007
    » دانلود کتاب آموزش ساخت کاردستی
    » دانلود کتاب آموزش مسائل زناشويي - جلد3
    » دانلود کتاب رمان ایرانی عاشقانه عشق پنهان
    » دانلود کتاب آموزش آشپزي - شيريني كيك دسر
    » دانلود کتاب آموزش روابط زناشویی توسط دکتر مجد
    » دانلود کتاب آموزش گرامر زبان انگلیسی
    » دانلود کتاب آموزش اکسل 2007 - Exel 2007
    » دانلود کتاب آموزش کامل ویندوز 7
    » دانلود کتاب نقشه جهان بصورت كامل
    » دانلود کتاب نقشه تهران
    » دانلود کتاب شناخت كامل داروها
    » دانلود کتاب آموزش جامع اکسل 2010 excel
    » دانلود کتاب آموزش عکاسی
    » دانلود کتاب شاهد بازی در ادبیات فارسی
    » دانلود کتاب مفاتيح الجنان
    » دانلود کتاب اصول حسابداری 1
    » دانلود کتاب آموزش جامع سی شارپ #C
    » دانلود کتاب داستانهاي هزار و يك شب
    » دانلود کتاب صد سال تنهایی - گابریل گارسیا مارکز
    » دانلود کتاب زیبایی و آرایش
    » دانلود کتاب آموزش HTML بصورت كامل با دهها مثال و فلش

    ارسال کتاب برای انتشار

    نویسندگانی که قصد انتشار کتابشان در تک بوک دارند یک نسخه الکترونیک آن به همراه توضیحاتی از کتاب به ایمیل زیر ارسال تا بررسی شود.
    takbook.com[at]gmail.com
    کتاب های ارسالی در چهارچوب قوانین جاری جمهوری اسلامی ایران باشد.
    افسردگی 2




    آمار مربوط به سالمندان افسرده بسيار متفاوت است. براي ميزان بالاي افسردگي در سالمندان، علتهاي احتمالي زيادي وجود دارد. مانند افت سلامتي، مرگ همسر يا دوستان و كاهش درآمد بعد از بازنشستكي و...، ( گنجي، 1381 ).

    بنابراين، گرايش سني كه در اختلال‌هاي افسردگي ديده مي‌شوند اين اختلال‌ها را از برخي مشكلات هيجاني ديگر دوران كودكي متمايز مي‌سازند.

    اختلال افسرگي و جنس :

    اغلب، شيوع و درمان افسردگي در زنان بيشتر از مردان است. در ايالات متحده اين ميزان دو به يك است. پژوهشگران به اين نتيجه رسيده اند كه افسردگي در بين كودكان پسر و دختر شيوع يكسان دارد، ولي در دوره بلوغ دختران بيش از پسران در معرض خطر افسردگي قرار مي‌گيرند اين آسيب پذيري در طول بزرگسالي زنان ادامه مي‌يابد حتي در دوره پيري زنان بيشتر از مردان به بيماري افسردگي دچار مي‌شوند. در ايالات متحده 20 تا 25 درصد از زنان در طول عمر خود حداقل يكبار به طور جدي افسرده ميشوند اين ميزان در مردان تقريباٌ 12 درصد است و علل اين تفاوت ممكن است در استرسهاي متفاوت، زايمان، درماندگي آموخته شده و آشكار هورموني نهفته باشد ( گنجي، 1381 ).

    مطالعات دوندين بيانگر آن است كه اين تغيير در سنين 13 و 15 سالگي اتفاق مي‌افتد. جي. اندرسن و همكاران ( 1987 ) برتري پنج به يك دختران را در 11 سالگي گزارش دادند، در حالي كه در پانزده سالگي برتري دختران 8/1 به يك بود. معلوم نيست كه آيا ميزان اختلال افسردگي در پسران در طي دوره نوجواني تغيير مي‌يابد يا نه. از داده‌هاي ارائه شده فلمينگ و همكاران ( 1989 ) چنين برمي آيد كه ممكن است ميزان افسردگي هم در پسران و هم در دختران افزايش يابد، اما اين افزايش در دختران چشمگيرتر است. جنسيت كودك تنها در گرو يا اعتماد و اطمينان تشخيص پايين مهم است (‌هارينگتون، 1380 ).

    بنابراين، بهره جنسيت اختلال افسردگي، در مواقعي بين اين دوره‌هاي سني تغيير مي‌يابد. معلوم نيست كه اين تغيير چه هنگام روي مي‌دهد، اما مطالعات نشان داده اند كه برتري فراواني زنان در اختلال افسردگي در دوره بزرگسالي رخ مي‌دهد (‌هارينگتون، 1380 ).



    روشهاي تشخيص و ارزيابي افسردگي در كودكان :

    تشخيص افسردگي در كودكان و نوجوانان موضوعي بالنسبه تازه است. در 111 DSM  بويژه آمده است كه تشخيص افسردگي مي‌تواند هم در مورد كودكان و هم در بزرگسالان بكار رود. هر چند قبل از اين تشخيص رسمي در سال 1985، وجود افسردگي در كودكان اغلب مورد بحث بود. اين بحث بدين علت بود كه بنظر نميرسيد رفتاري كه در بين بسياري از كودكان بچشم مي‌خورد نشان اختصاص افسردگي باشد ( آزاد، 1374 ).

    براي آن كه بتوانيم طيف وسيعي از بيماري افسردگي را مورد بررسي قرار دهيم، واحد بررسيها هم به ارزيابي بيماران بستري و هم به ارزيابي بيماران سر پايي مي‌پردازد. در اين راستا به تمايز ميان ملانكولي و افسردگي غيردر ونزاد خاصي معطوف مي‌شود. كليه مراجعات پي در پي به واحد با آزمون مورد آزمايش قرار مي‌گيرد، و تا هنگامي كه ارزيابيهاي تشخيصي كامل نشود، نتايج در اختيار متخصصان باليني قرار نمي گيرد. مصاحبه تشخيصي خانوادگي در مورد كليه افراد انجام مي‌شود و سوابق پزشكي بيمار بدقت مرور مي‌شود ( كلايتون، 1369 ).

    مدتهاي مديد، اطلاعات حاصل از والدين و معلمان، منبع اصلي داده‌ها در تشخيص اختلال‌هاي رواني كودك بود. در نتيجه همان نشانه‌هايي كه در افسردگي بزرگسالان مد نظر است در حال حاضر، معمولاٌ در جريان مصاحبه با كودك افسرده مورد ارزيابي قرار مي‌گيرد (‌هارينگتون، 1380 ).

    برايارزيابي افسردگي دوران كودكي ونوجواني ابزارهاي گوناگوني بكار رفته است.ازجمله مقياسهايي كه خودكودك گزارشهاي آن را پر مي‌كند،مصاحبه،تكنيكهاي فرافكني، ارزيابي به وسيله مادران و همسالان وفهرست باز بيني رفتار مي‌باشد،ساير روشها مثل مشاهده رفتار آشكار (براي مثال،ميزان فعاليت ) كه درمورد بزرگسالان مبتلا به افسردگي به كارگرفته شده است نيز مي‌تواند مفيد واقع شود درعين حال مي‌توان گفت كه تكنولوژي ارزيابي افسردگي در دوران كودكي هنوز به خوبي پيشرفت نكرده است. ابزارهايي ديگري براي ارزيابي افسردگي دركودكان ونوجوانان مانند مقياس افسردگي كودكان بك وكواس در دست مي‌باشد. اين ابزارها بطور كلي با عملكرد هوش پايين،رفتار اجتماعي ضعيف، اعتمادبه نفس ضعيف، امتيازهاي پايين در اقلام مربوط به شادي و محبوبيت،باحضوركم در مدرسه و اين پندار كه عوامل خارجي بر رويدادها تسلط دارند همبستگي نشان داد ( باوقار، 1382 ).

    به طور كلي روشهايي كه براي تشخيص افسردگي استفاده مي‌شود عبارتند از :

    1 ـ روش مشاهده                     2 ـ مصاحبه                    3 ـ آزمونهاي رواني

    مقياسهاي درجه بندي كاربردهاي متعددي دارند. برخي از مقياسها تلاش كرده اند طبقه وسيعي از نشانه‌ها را شامل شوند، بنابراين مي‌توانند در مطالعه آسيب شناسي رواني افسردگي طبيعي آينده  بكار روند. درعين حال به درمانگران توصيه ميشود براي هر نوع درمانبه خصوص،به تحقيق بيشتر بپردازند. و همچنين هماهنگي و توافق ميان پرسشنامه‌ها و مصاحبه‌ها به هيچ وجه كامل نيست

     (‌هارينگتون، 1380 ).



    انواع آزمونهاي ارزيابي افسردگي :

    پرسشنامه افسردگي كودكان CDI  :

    شايد بهترين مقياس خود سنجي شناخته شده براي كودكان، پرسشنامه افسردگي كودكان ماريا كواس، ( 1982 )  باشد، اين پرسشنامه مخصوص افراد 7 تا 17 سال است و از پرسشنامه افسردگي بك اقتباس شده است ( كواس و بك، 1977 ) 27 سؤال راجع به طبقه وسيعي از نشانه‌هاي افسردگي است.

    علاوه بر اين، CDI  پايايي باز آزمايي مناسب و همساني دروني بالايي دارد. كاستلو و آنلگد، ( 1988 )، تحليل عاملي درجه بندهاي   CDI كه معلمان انجام مي‌دهند چهار حيطه فرعي را آشكار ساخته است:

    رفتار عاطفي، عقايد تصوري، ارتباطات ميان فردي و تحريك پذيري گناه  هلسل و مانسن، ( 1984 )، برخي مطالعات نشان داده اند كه  CDI ميان كودكان با، اختلال افسردگي و بدون آن تمايز ، قايل مي‌شود، مورتي و همكاران، (  1985 )، اما برخي ديگر دريافتند كه اين تمايز نسبتاٌ ضعيف است.

    داده‌هايي راجع به هنجارهاي سن و جنس موجود است. براي مثال، فينچ و همكاران اجراي گروهي  CDI را براي آزمودن تقريباٌ1500 كودك دبستاني هفت تا شانزده ساله مورد استفاده قرار دادند. تفاوتهاي سني و جنسي اندك، اما مهمي آشكار شد : كودكان بسيار خرد سال نسبت به كودكان بزرگتر افسردگي كمتري نشان دادند، و دختران، به خصوص در گروههاي سني پايين تر، افسردگي كمتري ابراز كردند (‌هارينگتون، 1380 ).

    به طور كلي اين پرسشنامه كه براي جدا كردن نوجوانان افسرده از غير افسرده ساخته شده است. معيار بسيار خوبي براي تشخيص اين گروه از كودكان مي‌باشد و از اعتبار و روايي بالايي برخوردار مي‌باشد.

    2 ـ پرسشنامه افسردگي بك :

    پرسشنامه افسردگي بك در سال 1961 معرفي شد و از آن زمان به بعد در آن تجديد نظر شده است. BDI  داراي 21 سؤال است و جنبه‌هاي شناختي، رفتاري، عاطفي و جسماني افسردگي را ارزيابي مي‌كند هر سؤال داراي پاسخ صفر ( وجود ندارد ) تا سه ( شديد ) بوده و جمع نمرات از صفر تا 63 است.در يكي از مطالعات اجتماعي اخير، مشخص شد كه  BDI  همساني دروني بالايي دارد ( 89% ) اما استواري باز آزمايي آن متوسط ( 67% ) و حساسيت پاييني دارد. پرسشنامه بك ويژگيهاي روان سنجي خوبي در نمونه‌هاي بزرگسالان دارد و داده‌هايي در زمينه كاربرد آن در نمونه‌هاي اجتماعي نوجوانان جمع آوري شده است. در مطالعات محققان  BDI  ميان نوجوانان افسرده و غير افسرده به خوبي تمايز قايل مي‌شد. كاشاني و همكاران (1990 ) نيز دريافتند كه  BDI  نوجوانان افسرده سر پايي را از غير افسرده متمايز مي‌كند. در مجموع BDI  بك مقياس عمومي براي ارزيابي افسردگي در نوجواني است. يكي از فوايد آن اين است كه به طور گسترده اي براي بزرگسالان به كار رفته است، كه اين مقايسه‌هاي ميان سني را تشكيل مي‌كند (‌هارينگتون، 1380).

    مقياس افسردگي اصلي براي مطالعات همه گير شناسي ( CES _ D ) :

    مقياس ديگري كه ابتدا براي بزرگسالان ساخته شده مقياس افسردگي اصلي براي مطالعات همه گير شناسي بود. اين مقياس نوعي مقياس درجه بندي خود سنجي0 2 سؤالي است كه براي اندازه گيري نشانه‌هاي افسردگي فعلي ( هفته گذشته ) در مطالعات اجتماعي بزرگسالان ساخته شد (‌هارينگتون، 1380 ).

    CES _ D داراي جملاتي است كه آزمودني روي يك مقياس سه قسمتي به آن پاسخ مي‌دهد فرم بزرگسالان براي نوجوانان به كار رفته و فرمي مخصوص كودكان و نوجوانان تهيه شده است فرمي نيز وجود دارد كه والدين تكميل مي‌كنند. گروههاي متعددي  CES _ D را به عنوان يك پرسشنامه سرندسازي براي اختلال‌هاي افسردگي در نمونه‌هاي اجتماعي نوجوانان به كار برده اند. بنابراين آن‌ها به اين نتيجه رسيدند كه در شيوه سرندسازي دو مرحله اي درصد بسيار زيادي از موارد احتمالي ( حدود 80.% ) كه در مصاحبه عنوان « مثبت » جدا شده بودند اختلالي نداشتند. روبرتسن و همكاران ( 1991 ) در يك نمونه از نوجوانان بزرگتر ( 15 تا 18 ساله ) نتايج مشابهي به دست آوردند، كه توانايي پيش بيني آن نسبت به  BDI كمتر است (‌هارينگتون، 1380 ).

    به طور كلي اين آزمونهاي خود سنجي به صورت گروهي برگزار مي‌گردد و نيز براي برآورد ميزان افسردگي در نمونه‌هاي اجتماعي در گروه سني كودكان و نوجوانان مورد استفاده قرار مي‌گيرد. در اين پرسشنامه‌ها به جنبه‌هاي مختلف شناختي، رفتاري و عاطفي افسردگي پرداخته شده است و مورد ارزيابي قرار مي‌گيرد همچنين تمام اين پرسشنامه‌ها از پايايي مناسب و نيز از همساني دروني بالايي برخوردار مي‌باشند. بنابراين مطالعه اي كه مقياس‌هاي خود سنجي را براي تعيين ميزان افسردگي از زمينه يابي‌هاي اجتماعي به كار مي‌برند، جزئيات كمي به دست خواهند داد. سافيس اظهار مي‌كند اگر چه اين ميزان‌ها بسيار متفاوت اند، ولي به عنوان يك قاعدة كلي نسبت به آنچه در مطالعات مبتني بر محاسبه ارائه شده بيشتر بوده است (‌هارينگتون، 1380 ).

    آزمون و تعريف آن : 

    كنش اصلي هر آزمون رواني اساساٌ اين است كه تفاوتهاي فردي بين افراد و يا تفاوتهايي را كه در فرد بخصوصي در مواقع مختلف ديده مي‌شوند اندازگيري كند. از نخستين مسايلي كه به توسعه آزمونهاي رواني كمك كرد مساله شناسايي عقب مانده‌هاي ذهني بود كه هنوز هم يكي از حوزه‌هاي مهم كاربرد برخي از آزمونهاي رواني است. ساير كاربردهاي باليني آزمونهاي رواني عبارتند از آزمايش افرادي كه نابهنجاري هيجاني دارند، افراد بزهكار و ساير افراد نابهنجار ( آناستازي، 1379 ).

    آزمون « وسيله اي است عيني و هنجار شده براي اندازه گيري نمونه اي از رفتار » ( آناستازي، 1379، ص 23 ).

    تعريف ديگري از آزمون عبارتند از : « وسيله اي است عيني و استاندارد شده كه براي اندازه گيري نمونه اي از رفتار يا خصايص آدمي به كار مي‌رود » ( شريفي، 1373، ص 28 ).

    در اين تعريف مراد از عيني آن است كه روش اجرا، نمره دادن و تعبير و تفسير نتايج آزمون بر اساس قواعدي معين و مشخص صورت مي‌گيرد و قضاوت و نظر شخصي در آنها بي تأثير است. اصطلاح استاندارد شده بدين معناست كه آزمون قبلاٌ در مورد گروه نمونه اي از افراد مورد نظر در بوته آزمايش گذاشته شده و نتايج پژوهشهاي مربوط به آن از راه روشهاي آماري مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته و روايي واعتبار آن تعيين شده است (شريفي،1373 ).

    آزمون وسيله اندازه گيري در آموزش وپرورش و روانشناسي است. در اندازه گيري ما ويژگيها يا صفات اشياء وافراد را تعيين و به صورت اعداد و ارقام گزارش مي‌كنيم. درآموزش و پرورش و روانشناسي نيز براي اندازه گيري ويژگيهاي رواني ورفتاري افراد از آزمون استفاده مي‌شود. آزمون شامل مجموعه اي سؤال است كه در اختيار فرد گذاشته مي‌شود تا به آن جواب دهد.

    به طور خلاصه در آزمون يك روش نظامدار براي اندازه گيري نمونهاي از رفتار فرد است براي اينكه بتوان آن رفتار را با توجه به معيار يا هنجار ارزشيابي كرد  (سيف، 1381 ).     



     سابقه تاريخي آزمونهاي رواني :

    اين واقعيت كه افراد از نظر استعداد، شخصيت و رفتار تفاوت دارند و اينكه اين تفاوتها را مي‌توان مورد سنجش قرار داد، احتمالاٌ از ابتداي تاريخ مكتوب زندگي انسان مورد توجه بوده است. افلاطون و ارسطو در آثار خود از تفاوتهاي فردي بين افراد و گروهها سخن گفته اند. در امپراطوري چين قديم در 2200 سال پيش از ميلاد مسيح، كاركنان سازمانهاي كشوري هر سه سال يك بار با گونه اي از امتحانات شفاهي مورد آزمايش قرار مي‌گرفتند كه نتايج اين امتحانات به عنوان ملاكي براي ارزشيابي عملكرد و ارتقاء آنان مورد استفاده قرار مي‌گرفت. در قرن 19 ابتدا كشورهاي انگليسي، فرانسه، آلمان و بعدها دولت آمريكا امتحانات استخدامي را براي انتخاب كاركنان دولت به كار بستند. فرانسيس گالتون ( 1883 ) يكي از نخستين كساني است كه به مطالعه و اندازه گيري تفاوتهاي فردي پرداخت. او براي اندازگيري قدرت تميز حسي، آزمونهاي مختلفي را ابداع كرد. وي معتقد بود كه با آزمونها مي‌توان هوش و تواناييهاي ذهني افراد را مورد اندازگيري قرار داد. اما خدمت مهم گالتون ابداع روشهاي آماري براي كمي ساختن نتايج حاصل از اجراي آزمونها براي مطالعه تفاوتهاي فردي و تجزيه و تحليل اين نتايج بود. روشهاي آماري مورد مطالعه وي بعدها توسط گارل پيرسون توسعه پيدا كرد، و به تدوين روش همبستگي گشتاوري منجر شد.

    جميزمك كين كتل كه به شدت از نفوذ گالتون تأثير پذيرفته بود، در سال 1890 براي نخستين بار اصطلاح « آزمون رواني » را به كار برد و اين اصطلاح را وارد فرهنگ روانسنجي كرد.

    در سال 1895 تمامي آزمونهاي موجود از جمله كارهاي گالتون و كتل توسط آلفرد بينه و ويكتور هنري مورد انتقاد قرار گرفت. در 1904 بينه و سيمون اولين آزمون هوش را ساختند.

    در سال 1916 يك روانشناس امريكايي به نام لويس، ام. ترمن، آزمون بينه را به انگليسي ترجمه و به كمك دانشگاه استنفورد كاليفرنيا در مورد كودكان امريكايي ميزان كرد و آن را آزمون استنفورد ـ بينه ناميد. ترمن اصطلاح هوشبهر ( IQ   ) را در اين آزمون به كار بست كه به صورت خارج قسمت سن عقلي بر سن تقومي تعريف شده و براي حذف ارقام اعشاري در عدد 100 ضرب مي‌شود. اين آزمون بارها مورد تجديد نظر قرار گرفته است و امروز به عنوان يكي از ابزارهاي معتبر، كاربرد فراوان دارد.

    علاوه بر آزمونهاي هوش، آزمونهاي شخصيت نيز در جنگ جهاني اول مورد توجه قرار گرفت. پيش از آن كراپلين روانپزشك آلماني « آزمون تداعي آزاد انديشه‌ها » را قبلاٌ توسط گالتون ابداع شده بود تدوين كرده و در مورد بيماران رواني به كار مي‌برد و بعدها كارل پونگ روش مشابهي را به عنوان « تداعي آزاد كلمات » براي تشخيص عقيده‌هاي رواني بيماران به كار بست.

    در جنگ جهاني اول ارتش آمريكا براي تشخيص افراد نظامي مبتلا به روان رنجوري به يك آزمون شخصيت نياز پيدا كرد.ر ابرت و ودورث در اين رابطه به تهيه برگه اطلاعات فردي همت گماشت. آزمونهاي رواني نه تنها در ارتش بلكه در مدارس و صنعت و تجارت مورد استفاده قرار گرفت. اما به سبب شتابزدگي در تدوين آزمونها براي پاسخگويي به نيازهاي مؤسسات تجاري و آموزشي، بسياري از آزمونهاي نامعتبر تهيه و انتشار يافت كه نتايج حاصل از اجراي اين گونه آزمونها مأيوس كننده بود.

    امروزه آزمونهاي رواني به عنوان ابزارهاي مهمي براي سنجش هوش، استعداد خاص، پيشرفت تحصيلي، صفات و خصايص شخصيت و همچنين تشخيص اختلالها و نابهنجاريهاي رواني و شخصيتي در مدارس، مؤسسات صنعتي و تجاري، ادارات دولتي، دانشگاهها و مركز درماني همراه با ساير روشهاي شناخت رفتار افراد به كار بسته مي‌شوند ( شريفي، 1373 ).



    ويژگيهاي آزمونهاي رواني : 

    « آزمون رواني در واقع وسيله اي است براي اندازه گيري ميزان تواناييها، استعدادها، رغبتها، معلومات و شخصيت افراد به كار مي‌رود » ( گنجي، 1377، ص 112 ).

    بنابراين يك آزمون رواني بايد مثل هر وسيله اندازه گيري ديگر، ويژگيهايي داشته باشد. ويژگيهاي يك آزمون خوب را مي‌توان به دو گروه بزرگ تقسيم كرد : ويژگيهاي اصلي و ويژگيهاي فرعي ( گنجي، 1377 ).

    الف ) ويژگيهاي اصلي :

    1 ـ اعتبار يا پايايي : « ارزيابي عيني آزمونهاي رواني قبل از هر چيز مستلزم بررسي درجه پايايي و اعتبار آنها در موقعيت‌هاي معين است. در روان آزمايي مراد از پايايي هر آزمون عبارت است از درجه ثبات نمره‌هاي افراد در آزمايش مجدد با آزمون واحد يا آزمايش با فرمهاي همتاي يك آزمون و يا تحت ساير شرايط متغيير به دست مي‌آيند » ( آناستازي، 1379، ص 27 ).

    اعتبار دو معني متفاوت دارد يك معناي اعتبار، ثبات و پايايي نمره‌هاي آزمون در طول زمان است. بدين معنا كه اگر يك آزمون چند بار درباره يك آزمودني اجرا شود، نمره وي در همه موارد يكسان

     باشد. معناي دوم اعتبار به همساني دروني آن اشاره دارد و مفهوم آن اين است كه سؤالهاي آزمون تا چه اندازه با يكديگر همبستگي متقابل دارند. اگر ضريب اعتبار دروني آزمون كم باشد، بدان معناست كه سؤالهاي مختلف آزمون متغيير واحدي را اندازگيري نمي كنند. به عبارت ديگر آزمون ممكن است داراي نوعي اشكال باشد. بنابراين آزموني كه بين سؤالهاي آن تشابه و هماهنگي وجود داشته باشد از همساني دروني بالايي برخوردار است ( شريفي، 1373 ).

    در نتيجه اعتبار يك آزمون به نتايج اجراهاي متوالي آن، ثبات يا پايايي داشته باشند، مربوط مي‌شود  ( گنجي، 1380 ).

    همچنين در بررسي پايايي ممكن است به جنبه‌هاي مختلف شرايط آزمايش توجه كنيم كه از اين قبيل است : ميزان نوسانات زماني، نحوه انتخاب ماده‌ها يا نمونه‌هايي از رفتار كه آزمون بخصوصي را تشكيل مي‌دهند، يا ميزان تأثير آزمايندگان و نمره گذران مختلف. با در دست داشتن اين قبيل اطلاعات مصرف كننده آزمون مي‌تواند پيش بيني كند كه پايايي آزمون در گروه مورد نظر او نيز به همان ميزان اوليه است و يا بيشتر يا كمتر از آن ( آناستازي، 1379 ).

    اعتبار يك آزمون را به شيوه‌هاي زير اندازه مي‌گيرند :

    الف ) روش باز آزمايي :

    ساده ترين روش تعيين پايايي يك آزمون باز آزمايي است. در روش باز آزمايي يك آزمون واحد در فاصله زماني كوتاهي دوباره به گروه واحدي از آزمون شوندگان داده مي‌شود و ضريب همبستگي حاصل را به عنوان ضريب پايايي حساب مي‌كنند ( سيف، 1381 ).

    پايايي حاصل از باز آزمايي نشان مي‌دهد كه تا چه اندازه مي‌توان نمره آزمون را به موقعيت‌هاي مختلف تعميم داد. گر چه روش باز آزمايي ساده و سر راستي به نظر مي‌رسد، با اين حال در كاربرد آن در آزمونهاي رواني به دشواريهايي بر مي‌خوريم. احتمال دارد كه تمرين سبب شود كه نمره‌هاي افراد مختلف به ميزان مختلف افزايش يابد. به علاوه، اگر فاصله زماني بين دو اجراي آزمون كم باشد، احتمال دارد كه آزمودنيها بسياري از پاسخهاي قبلي خود را به ياد داشته باشند و به گفته ديگر، ممكن است طرح خاصي از پاسخهاي درست و نادرست صرفاٌ تحت عامل حافظه مجدداٌ تكرار شود. در چنين وضعي نمره‌هاي دو آزمايش مستقل از هم به دست نيامده اند و مقدار همبستگي به طور تصنعي بالا خواهد بود. و همچنين ممكن است ماهيت آزمون نيز در نتيجه تكرار آزمايش تغيير كند. اما در هر حال روش باز آزمايي در مورد اكثر آزمونهاي رواني روش نامناسبي به نظر مي‌رسد ( آناستازي، 1379 ).


    ب ) روش فرمهاي همتا يا موازي :
    اين روش ايجاب مي‌كند كه ما از يك آزمون دو فرم موازي داسته باشيم. دو آزمون را وقتي موازي
     مي‌گويند كه از نظر درجه دشواري، قدرت تشخيص، محتواي دروني مثل هم باشند و تنها از نظر ظاهر تفاوت داشته باشد ( گنجي، 1377 ).
    استفاده از دو فرم موازي يك آزمون بهترين روش براي تخمين اعتبار آزمونهاي رواني و آزمونهاي پيشرفت تحصيلي است. اما اين روش در عمل دشواريهايي دارد. بدين صورت كه اولاٌ تهيه دو فرم از يك آزمون هميشه امكان پذير نيست، ثانياٌ ممكن است كه از يك آزمون دو فرم موازي در اختيار باشد اما زمان لازم و مكان مناسب براي اجراي آنها هميشه فراهم نشود ( گنجي، 1377 ).
    از جمله محدوديت‌هاي ديگر اين روش، اين كه هر گاه تمرين اثر در خور توجهي در كنشهاي رفتاري مورد نظر داشته باشد در اين صورت استفاده از روش فرمهاي همتا چنين اثري را كاهش مي‌دهد ولي به كلي آن را خذف نمي كند. در چنين وضعي، اثر تمرين منبع ديگري از پراش خطا خواهد بود كه همبستگي بين نمره‌هاي دو فرم آزمون را كاهش مي‌دهد. هرگاه ميزان تأثير تمرين كم باشد، كاهش حاصل در ضريب همبستگي ناچيز خواهد بود ( آناستازي، 1379 ).
    ج ) روش دو نيمه كردن آزمون :
    در اين روش براي دو نيم كردن، روشي را كه از بسياري جهات كافي به نظر مي‌رسد اين است كه نمره هر فرد را در ماده‌هاي زوج و ماده‌هاي فرد آزمون محاسبه كنيم. چنين روشي را به شرطي كه ماده‌هاي آزمون به ترتيب دشواري تنظيم شده باشند، نمره‌هاي دو نيمه اي تقريباٌ همتا به دست مي‌آيد. وقتي نمره‌هاي دو نيمه اي براي هر يك از افراد به دست آمد، مي‌توان با روش معمول، همبستگي بين اين نمره‌ها را حساب كرد ( آناستازي، 1379 ).
    روش فرد و زوج، به علت سهولت اجرايي آن، مورد استفاده زيادي دارد، اما ضريب همبستگي داراي محدوديتهايي است. يكي از اين معايب اين است كه چون تست را در يك زمان اجرا مي‌كنند و نمرات سؤالهاي فرد و زوج را به طور جداگانه به دست مي‌آورند، بنابراين هر دو نيمه آن معرف آزمودني در يك لحظه معين خواهد بود. يعني تغييراتي كه با گذشت زمان در شخص ايجاد مي‌شود در ضريب هبستگي نتايج منعكس نخواهد شد ( گنجي 1377 ).
    از مزيت‌هاي عمده اين روش اين است كه براي محاسبه برآورد پايايي آزمون فقط يك بار اجرا كافي است و اين روش هنگامي كه آزمون را نمي توان به قسمتهاي موازي تقسيم كرد مناسب نيستند ( آلن وين، 1374 ).
    د ـ روش كودر ـ ريچاردسون :
    كودر و ريچاردسون روشهايي را ابداع كرده اند كه با استفاده از اين روشها مي‌توان متوسط ضريب اعتبار آزمون را كه بر اساس ضرايب همبستگي دو نيمه‌هاي آن كه از طريق همه روشها ممكن دو نيمه كردن آزمون به دست مي‌آيد برآورد كرد.  يكي از محاسن اين روش اين است كه  برآورد ضريب اعتبار آزمون با صرف وقت كمتري امكان پذير است. ضريب محاسبه شده با اين روشها ثبات و همساني دروني محتواي آزمون را نشان مي‌دهد. به طور كلي اين روش براي محاسبه همساني دروني آزمون مناسبتر از روش دو نيمه كردن آزمون است ( شريفي، 1373 ).
    از جمله معايب اين روش اين است كه براي محاسبه پايايي آزمون از پرسشنامه‌هايي كه پاسخهاي آنها از 1 تا 4 يا 5 را شامل مي‌شود، نمي توان به كار برد ( سيف، 1381 ).
    2 ـ روايي : آزمونهاي رواني اساساٌ براي اندازه گيري تفاوتهاي فردي افراد در خصايص شناختي و عاطفي ساخته مي‌شوند. افراد از نظر تواناييها و ويژگيهاي شخصيتي تفاوت دارند و روان شناسان آزمونهاي رواني را در اصل براي اندازه گيري و سنجش اين تفاوتها به كار مي‌برند ( شريفي، 1373 ).
    « روايي اصطلاحي است كه به هدفي كه آزمون براي تحقق بخشيدن به آن درست شده است اشاره مي‌كند. و به سخن ديگر، آزموني داراي روايي است كه براي اندازه گيري آنچه مورد نظر است مناسب باشد » ( سيف، 1381، ص 252 ).
    مقصود از روايي آزمون پاسخ دادن به اين سؤال است كه آزمون چه چيزي را اندازه گيري مي‌كند و تا چه اندازه از اين لحاظ كارايي دارد. در اين مورد ذكر اين نكته ضروري است كه نام آزمون نمي تواند نشان دهد كه آزمون چه چيزي را مي‌سنجد، فقط با بررسي منابع عيني اطلاعات و نيز عمليات تجربي كه براي تشخيص روايي آزمون به عمل آمده، مي‌توان صفتي را كه آزمون بخصوصي مي‌سنجد تعريف كرد. اصولاٌ تمام روشهاي تعيين روايي با اين مسأله سرو كار دارند كه بين كاركرد در آزمون و واقعيتهاي قابل مشاهده و مستقل درباره ويژگيهاي رفتار مورد نظر چه روابطي وجود دارد.
    روشهاي اختصاصي كه براي بررسي اين گونه رابطه‌ها به كار مي‌روند متعددند و تحت عناوين مختلف توصيف شده اند. اين روشها به سه طبقه اصلي تقسيم شده اند : روايي محتوا، روايي سازه، روايي ملاكي ( آناستازي، 1379 ).
    روايي يك آزمون را به شيوه‌هاي زير اندازه گيري مي‌كنند :
    الف ) روايي محتوا :
    روايي محتوايي به اين مطلب اشاره مي‌كند كه نمونه سؤالهاي مورد استفاده در يك آزمون تا چه حد معرف كل جامعه سؤالهاي ممكن است كه مي‌توان از محتوا يا موضوع مورد نظر تهيه كرد. هر چه آزمون از اين لحاظ بهتر باشد، داراي روايي بيشتر است ( سيف، 1381 ).
    براي تحليل روايي محتوايي آزمون پيشرفت تحصيلي كه در مورد يك درس ساخته شده است، ابتدايك جدول مشخصات آزمون كه شامل محتوا و هدفهاي آموزشي است، تهيه مي‌كنيم سپس با بررسي هر سؤال برحسب اين كه به كدام محتوا و هدف مربوط است در خانة مربوط به آن در جدول مذكور يك خط نشان مي‌كشيم و تعداد خط نشانهاي هر خانه نشان مي‌دهد كه در رابطه با هر هدف آموزشي و محتوا مربوط به آن چند پرسش در آزمون گنجانده شده است. روايي محتوايي آزمون برحسب تعداد پرسشهاي مربوط به هدف آموزشي و محتواي آن در رابطه با اهميت هر هدف و محتوا از نظر هدفهاي مهم آموزشي ارزشيابي مي‌شود ( شريفي، 1373 ).
    اين نوع آزمونهاي اندازه گيري ميزان تسلط فرد بر مهارت خاص يا مطالب درسي خاصي است. يكي از مشكلات اين روش مربوط به نمونه گيري كافي از جامعه سؤال است. حوزه رفتار مورد اندازه گيري بايد به شيوه منظمي مورد تحليل قرار گيرد تا اطمينان حاصل شود كه ماده‌هاي آزمون تمام جنبه‌هاي مهم رفتار را به نسبت اهميت هر يك از آنها مي‌پوشانند. روايي محتوا به ارتباط معني دار بين پاسخهاي فرد در آزمون و حوزه رفتاري مورد نظر توجه دارد ( آناستازي، 1379 ).
    روايي محتوا به تحليل منطقي محتواي يك آزمون بستگي دارد و تعيين آن بر اساس قضاوت ذهني و فردي است. چون روايي محتوا بر اساس قضاوتهاي ذهني انجام مي‌شود، تعيين آن در مقايسه با ساير انواع روايي‌ها بيشتر در معرض خطا قرار دارد، اما به طور كلي، تعيين روايي محتوا اولين قدم در بررسي تمام آزمونهاست و سؤالها به دليل برآورده شدن شرايط روايي محتوا تدوين مي‌شوند. براي تضمين نيل به جنبه‌هاي مطلوب اندازه گيري مي‌توان، از طريق فنون تحليل سؤال، آزمون را مورد تجديد نظر قرار داده يا اصلاح كرد. معمولاٌ روايي محتواي آزمون بتنهايي توجيه كننده استفاده از آن نيست. پيش از اينكه از آزمون استفاده شود، كارايي آن با استفاده از روشهايي مانند، روايي ملاك بايد اثبات شود. با اين حال آزمونهااز سطوح مختلف روايي برخوردارند و متخصصان در قضاوتهاي خود هميشه با هم توافق نظر ندارند  ( آلن، ين، 1374 ).
    نكته مهم ديگر توجه به خطر تعميم نامعقول حوزه رفتاري خاصي است كه آزمون در آن ريشه دارد. كاربرد روايي محتوا به ويژه در آزمونهاي ملاكي مناسب به نظر مي‌رسد ( آناستازي، 1379 ).
    ب ) روايي صوري يا ظاهري :
    « روايي صوري يعني اين كه مواد يا سؤالهاي آزمون بايد از نظر ظاهري در رابطه با موضوعي باشند كه آزمون براي اندازه گيري آن تهيه شده است. روايي ظاهري به قضاوت سازندة آزمون بستگي دارد و زياد مورد اعتماد نيست » ( گنجي، 1377، ص 126 ).
    در واقع روايي صوري نمي تواند جزو انواع روايي باشد، بلكه تنها يك ويژگي آزمون است كه در پاره اي مواقع وجود آن مفيد به نظر مي‌رسد. از آنجا كه روايي صوري نوع خاصي از روايي محتوايي است، همان روشي كه براي تعيين روايي محتوايي به كار مي‌رود، يعني استفاده از نظر متخصصان ، در اينجا نيز براي تعيين روايي صوري قابل استفاده است. براي افزايش روايي صوري آزمون كافي است كه ماده‌هاي آن را به گونه اي باز نويسي كنيم كه ربط و گيرندگي آن در موقعيتهايي كه آزمون به كار خواهد رفت، افزايش يابد، مسلم است كه روايي صوري هرگز نمي تواند جانشين روايي عيني آزمون شود، روايي فرم نهايي آزمون هميشه بايد مستقيماٌ بررسي شود ( آناستازي، 1379 ).
    به بيان كلي، مي‌توان ديد كه روايي صوري، هر چند ضامن اندازه گيري دقيق نيست، ممكن است بر انگيزش آزمون شونده و در نتيجه بر روايي نمرات حاصل از آزمون تأثير داشته باشد. هر چند كه روايي صوري يك ويژگي مطلوب آزمون است، در بعضي آزمونها اين ويژگي نه تنها ضروري نيست، بلكه بهتر است كه وجود نداشته باشد مثلاٌ اگر بخواهيم بيماري رواني كسي را معين كنيم، بهتر است آزموني را مورد استفاده قرار دهيم كه روايي صوري كمي داشته باشد ( سيف، 1381 ).

    ج ) روايي ملاكي :
    روايي ملاكي شاخص كار آمدي در پيش بيني رفتار يك فرد در موقعيتهاي خاص است براي اين منظور، كاركرد فرد در آزمون با يك ملاك مقايسه مي‌شود كه خود نوعي شاخص مستقيم و مستقل هر آن چيزي است كه آزمون براي پيش بيني آن ساخته شده است ( آناستازي، 1379 ).
    روايي ملاك به دو دسته تقسيم مي‌شود كه عبارتند از روايي پيش بين و روايي همزمان 
    1 ـ روايي پيش بين « يعني اين كه نتايج حاصل از اجراي آزمون و نتايجي كه بعداٌ به دست مي‌آيند همبستگي و قرابت وجود داشته باشد » ( گنجي، 1377، ص 127 ).
    اصطلاح « پيش بيني » را مي‌توان در معناي وسيع آن شامل پيش بيني هر گونه موقعيت ملاك بر اساس آزمون دانست، و يا در معناي محدودي براي پيش بيني در فاصله مشخص به كار برد. اطلاعات حاصل از روايي پيش بين بيشتر در زمينه آزمونهاي مربوط به گزينش و طبقه بندي كاركنان مفيدند ( آناستازي، 1379 ).
     از آنجا كه در روايي پيش بين هميشه نوعي ملاك مورد نظر است كه نمرات آزمون پيش بيني را بايد با آن مقايسه كرد به آن روايي ملاكي گفته مي‌شود. « روايي ملاكي به فن تجربي مطالعه رابطه بين نمرات آزمون ( پيش بيني كننده ) و نوعي اندازة بيروني مستقل ( ملاك ) مربوط مي‌شود » (سيف، 1381، ص 256 ).
    روايي ملاكي را مي‌توان با توجه به درجه اي كه عملكرد آزمون شونده در يك آزمون ( آزمون پيش بين) به عملكرد او در آزمون ديگر ( آزمون ملاك ) ارتباط دارد تعريف كرد. پس براي تعيين روايي پيش بين يك آزمون، دو آزمون ضروري هستند. ضريب همبستگي بين نمرات حاصل از اين دو آزمون شاخص روايي پيش بين آزمون مورد نظر است. هر چه اين ضريب بزرگتر باشد،آزمون داراي روايي بيشتري خواهد بود.از جمله محدوديت‌هاي ديگر اين نوع روايي، تبديل متغيري كه پيش بيني شود به صورت عددي به سادگي ممكن نيست. در تعيين روايي پيش بيني همچنانكه مي‌توان از چندين ملاك استفاده كرد، استفاده از چندين آزمون پيش بيني نيز اين نوع روايي را افزايش مي‌دهد و بر قدرت پيش بيني  مي‌افزايد ( سيف، 1381 ).
    2 ـ روايي همزمان :« براي تعيين روايي همزمان، نتايج آزمونها را با نتايجي كه همزمان با اجراي آنها يا به فاصله كمي پس از اجراي آنها به دست مي‌آيد مقايسه مي‌كنند » ( گنجي، 1377، ص 128).
    در مواردي روايي همزمان را به جاي روايي پيش بين محاسبه مي‌كنند. اغلب به علت مشكلات عملي نمي توان عمليات اعتبار يابي را در فاصله زماني گسترده تري اجرا نمود تا اعتبار پيش بين تعيين شود يا نمي توان نمونه‌هاي مناسب و منتخب براي آزمايش پيدا كرد. از سوي ديگر، در برخي از كاربردهاي آزمونهاي رواني، روايي همزمان مناسبترين نوع روايي محسوب مي‌شود و مستقلاٌ حايز ارزش است  ( آناستازي، 1379 ).
    با اين حال، از آنجا كه اين دو نوع روايي اساساٌ با روابط تجربي بين نمرات آزمون پيش بين و آزمون ملاك مربوطند، مي‌توان آنها را جنبه‌هاي مختلف روايي ملاكي دانست ( سيف، 1381 ).
    و همچنين ضريب اعتبار پيش بيني از طريق اجراي آزمون براي كليه افراد مورد نظر، انتظار براي يك مدت معقول، جمع آوري نمره‌هاي ملاك و محاسبه ضريب اعتبار بدست مي‌آيد. اما اين عمل وقتگير و مستلزم هزينه بسيار است. احتمالاٌ دامنه آزمون پيش بيني كننده و ملاك محدوديت به وجود خواهد آمد. معمولاٌ محدوديت در دامنه، ضريب همبستگي را كاهش مي‌دهد و ضريب اعتبار پيش بيني را كمتر از اندازه واقعي برآورد مي‌كند ( آلن، ين، 1374 ).

    د ) روايي سازه :
    روايي سازه، بيشتر از روايي محتوا و روايي پيش بيني جنبه نظري دارد. بنا به تعريف كرانباخ ( 1970 ) يك آزمون در صورتي داراي روايي سازه است كه نمرات حاصل از اجراي آن به مفاهيم يا سازه‌هاي نظريه مورد نظر مربوط باشند. معني سازه به معني مفهوم بسيار نزديك است. كرلينجر سازه را اينگونه تعريف كرده است : « سازه يك مفهوم است، اما يك معني اضافي بر مفهوم دارد و آن اين است كه سازه براي مقاصد ويژة علمي به طور عمد و از روي آگاهي ابداع مي‌شوند ››  ( سيف، 1381، ص 261 ).
    به بيان ديگر روايي سازه با اين مسأله سرو كار دارد كه آزمون بخصوص، تا چه اندازه سازه يا صفت بخصوصي را اندازگيري مي‌كند. هوش، درك فني، سيالي كلامي، اضطراب، روان نژندي نمونه‌هايي از سازه‌ها هستند. روايي سازه بيش از انواع ديگر روايي كه تا به حال بررسي كرده ايم بر توصيفهاي رفتاري گسترده تر،  پايدارتر و انتزاعي تر، تأكيد دارد و اعتبار يابي سازه مستلزم گرد آوري تدريجي اطلاعات از منابع مختلف است. هر نوع داده‌هايي كه نمايشگر ماهيت صفت مورد مطالعه و شرايط مؤثر در تحويل و پديد آيي آن باشد از لحاظ اين نوع اعتبار مورد توجه قرار مي‌گيرد ( آناستازي، 1379 ).
    به طور خلاصه روايي به روشهاي گوناگون مي‌تواند ارزشيابي شود و اين عمل به نوع آزمون و كاربرد آن بستگي دارد. به طور كلي تعيين روايي‌هاي وابسته به ملاك و سازه مستلزم محاسبه و بررسي همبستگيها و شاخصهاي آماري ديگر است، ولي در روايي محتوا از هيچ يك از روشهاي آمار استفاده نمي شود ( آلن، ين، 1374 ).
    براي تعيين روايي سازه متوان از روشهاي مختلف زير استفاده كرد. 
    1 ) روش تعيين همبستگي آزمون با ساير آزمونهاي روا : يكي از راههاي تعيين روايي سازه اين است كه همبستگي بين نمرات آزمون مورد نظر را با يك آزمون موجود داراي روايي كه براي همان سازه ساخته شده است تعيين كنيم.اگر آزمون جديد با آزمون موجود همبستگي زيادي داشته باشد.درنتيجه آزمون جديد نيز براي سازة مورد نظر يك آزمون روا است و به آن روايي همگرا مي‌گويند. ازسوي ديگر،آزمون مورد نظربايد با آزمونهاي ديگري كه سازه‌هاي متفاوتي رااندازه گيري مي‌كنند همبستگي نداشته باشد. اين گونه روايي را روايي واگرا يا تميزي مي‌نامند.
    2 ) روش تمايز سني : اگر يكي از ويژگيهاي انسان با بالا رفتن سن پيشرفت نشان دهد،نمرات آزموني كه براي اندازه گيري اين ويژگي درست شده است بايد منعكس كنندة اين  مطلب باشد.
    3 ) روش تحليل عوامل : تحليل عوامل يك روش پيشرفتهآماري است كه از طريق آن تعدادو ماهيت متغيرهايي راكه يك آزمون اندازه مي‌گيرد مشخص مي‌كنند.اين روش روابط دروني ميان داده‌هاي مورد تحليل را تعيين مي‌كند.و براي ايجاد سهولت متغيرها را به خوشه‌ها يا عوامل كاهش مي‌دهد. بنابراين،يك آزمون را مي‌توان برحسب عواملي كه آن را تشكيل مي‌دهند نامگذاري كرد.    
    4 ) روش همساني دروني : آخرين روش تعيين روايي سازه، روش همساني دروني است. در اين روش، ساخت دروني آزمون بررسي مي‌شود. ملاك مورد استفاده براي بررسي همساني دروني نمرة كل آزمون است. روش معمول براي اين كار اين است كه همبستگي بين نمرات آزمونهاي فرعي يا خرده آزمونها با نمره كل آزمون محاسبه مي‌شود، وهر يك از اين خرده آزمونها كه با نمره كل آزمون همبستگي اندكي را نشان داد از آزمون حذف مي‌شود. در ضمن، خرده آزمونها نبايد با يكديگر همبستگي زيادي داشته باشند، زيرا در چنين حالتي فرض مي‌شود كه همة آنها يك چيز را اندازه مي‌گيرند و لذا تكراري هستند.در اين روش، به جاي خرده آزمونها، از ماده‌هايا سؤالات آزمون نيز مي‌توان استفاده كرد.در اين صورت،همبستگي ميان ماده‌هاي آزمون با كل آزمون و با يكديگر محاسبه ميشود ( سيف، 1381).
    3 ـ حساسيت يا ظرافت تشخيص :
    منظور از حساسيت اين است كه يك آزمون بتواند تفاوتهاي افراد را به خوبي نشان دهد. هر اندازه يك آزمون بتواند رفتارهاي آزمودنيها را به درجات بيشتر تقسيم بندي كند حساسيت آن نيز به همان اندازه بيشتر خواهد بود. هر اندازه وسعت رفتارهايي كه يك ازمون مي‌تواند اندازه بگيرد بيشتر باشد، به همان اندازه حساسيت اين آزمون كمتر خواهد بود. يعني هر اندازه پديدة مورد اندازه گيري محدودتر باشد حساسيت آزمون بهتر خواهد بود. مثلاٌ حساسيت يك آزمون حافظه به احتمال خيلي زياد بهتر از حساسيت يك آزمون شخصيت يا يك آزمون هوش خواهد بود. همچنين حساسيت يك آزمون به ساختمان خود آن بستگي دارد. زيرا، قدرت تشخيص سؤالها متفاوت است. برخي از سؤالها توانايي بهتري براي طبقه بندي افراد دارند، در حالي كه برخي ديگر اين توانايي را ندارند. بنابراين اگر پس از اجراي يك آزمون معلوم شد كه سؤالات آن توانسته اند آزمودنيهاي خيلي ضعيف، ضعيف، متوسط قوي و خيلي قوي را از يكديگر متمايز كنند خواهد گفت كه آن آزمون حساسيت دارد ( گنجي، 1377 ).
    ب ) ويژگيهاي فرعي :
    علاوه بر ويژگيهاي اصلي آزمونها كه در بالا ذكر شد، ويژگيهاي ديگري را براي آزمونها قايل شده اند كه در درجه دوم اهميت قرار دارند. اين ويژگيها عبارتند از : سهولت اجرا، سهولت نمره گذاري، مقرون به صرفه بودن و توانايي ايجاد رغبت در آزمونيها. سهولت اجراي يك آزمون زماني امكان پذير خواهد بود كه آزمون يك دستور العمل كاملاٌ روشن، كليد تصحيح، شيوه نمره گذاري دقيق و معيار مقايسه، كه آن را نرم يا هنجار مي‌ناميم داشته باشد. به طور كلي آزموني كه وقت گير است عملاٌ مورد استفاده قرار نخواهد گرفت. سهولت نمره گذاري هم زماني امكان پذير خواهد بود كه نمره گذاري كاملاٌ عيني باشد. منظور از عيني بودن اين است كه اگر دو مصحع به يك ورقه نمره بدهند به نتيجه يكساني برسند. اين حالت زماني اتفاق مي‌افتد كه پاسخها به صورت صحيح يا غلط و يا گزينه اي باشد و به قضاوت تصحيح كننده نياز نداشته باشد. در يك آزمون از نظر زماني و هزينه لازم براي برگزاري بايد مقرون به صرفه باشد. ويژگي ديگري را كه مي‌توانيم براي آزمونها قايل شويم اين است كه يك آزمون حتماٌ بايد در آزمودني رغبت ايجاد كند. يعني مواد آن طوري بايد باشند كه آزموني با علاقه به آنها پاسخ دهد. در مجموع آزمون خوب آزموني خواهد بود كه، علاوه بر دارا بودن ويژگيهاي اصلي، در حداقل زمان و با
    حداقل هزينه قابل اجرا باشد و در آزمودنيها ايجاد انگيزه كند ( گنجي، 1377 ).
    مفهوم نرم يا هنجار و تعريف آن :
    « براي اين كه نتايج حاصل از آزمونهاي مختلف قابل مقايسه باشند و حتي بتوانيم نتايج افراد مختلف در يك آزمون معين را با يكديگر مقايسه كنيم، بايد آنها را درجه بندي كنيم. درجه بندي نتايج يعني تبديل آنها به يك مقياس معين » ( گنجي، 1377، ص 174 ).
    « نرم يا هنجار عبارت است از متوسط عملكرد گروه نمونه اي از آزمودنيها كه به روش تصادفي از يك جامعه تعريف شده انتخاب مي‌شود » ( شريفي، 1373، ص 231 ).
    « براي تعيين هنجار، پس از انتخاب گروه هنجار، نمرات گروه را در آزمون مورد نظر تعيين مي‌كنيم و يكي از شاخصهاي گرايش مركزي ( معمولاٌ ميانه ) را براي نمرات آن آزمون حساب مي‌كنيم. اين شاخص ( ميانه نمرات ) هنجار مورد نظر ماست » ( سيف، 1381، ص 229 ).
    نرم آزمونهاي استاندارد شده بر اساس توزيع نمره‌هاي خام گروه نمونه اي از آزمودنيها به دست مي‌آيد. براي استاندارد يا ميزان كردن يك آزمون، آن را بر اساس يك دستورالعمل استاندارد شده و تحت شرايط يكسان دربارة يك گروه نمونه تصادفي انتخاب شده از جامعه اي كه آزمون در مورد آن استاندارد مي‌شود اجرا مي‌كنند. هدف عمده فرايند استاندارد كردن آزمون تعيين توزيع نمره‌هاي خام گروه معيار يا ( گروه نرم ) است. سپس نمره‌هاي بدست آمده به گونه اي از نمره‌هاي اشتقاقي، مانند نمره --_هاي معادل سني، نمره‌هاي معادل كلاسي، رتبه درصدي و يا نمرات تراز شده تبديل مي‌شوند. بنابراين، نرم يك چهار چوب داوري است كه نمرة خام آزمودني بر اساس آن تفسير و دربارة وي قضاوت مي‌شود ( شريفي، 1373 ).
    بنابراين، « هنجار يا نرم عبارت است از ميانگينهايي كه از اجراي يك آزمون در گروههاي بسيار وسيع به دست مي‌آيد » ( گنجي، 1377، ص 175 ).
    انواع نرم يا هنجار :
    1 ـ هنجارهاي سني:
     هنجارهاي سني بر ميانگين يا ميانه نمراتي مبتني هستند كه دانش آموزان در سنين مختلف كسب مي‌كنند و به صورت معادلهاي سني نشان داد مي‌شوند. بسياري از آزمونهاي ميزان شدة پيشرفت تحصيلي داراي هنجارهاي سني هستند و به نحو يكسان تفسير مي‌شوند. از محدوديتهاي هنجارهاي سني اين است كه عملكرد آزمون در قالب واحدهاي نامساوي معرفي مي‌شوند. در سنين مختلف، تغييرات الگوهاي رشد از يك توانايي به توانايي ديگر سبب مي‌شوند كه واحدهاي سني معني يكسان نداشته باشند. يك سال رشد در مقايسه با سالي ديگر ممكن است معرف پيشرفت بسيار ناچيز يا چشم گير در يك توانايي باشد. به رغم محدوديت‌هاي بالا استفاده از هنجارهاي سني، در سطح دبستان بهترين مرحله كاربرد اين نوع هنجار است، زيرا در اين سالها رشد ذهني و تحصيلي بيش از سالهاي ديگر يكنواخت و منظم است. بنابراين، هنجار سني مربوط به سنين مختلف در يك ويژگي خاص را، از راه دادن، آزمون مربوط به آن ويژگي به افراد نمونه سنين مختلف و محاسبه ميانگين يا ميانه نمرات آنان تعيين مي‌كنند ( سيف، 1381 ).
    2 ـ هنجارهاي كلاسي:
     هنجارهاي كلاسي شبيه به هنجارهاي سني هستند. تنها تفاوت اين دو نوع هنجار اين است كه در هنجارهاي سني گروههاي مرجع گروههاي سني هستند، اما در هنجارهاي كلاسي از گروههاي كلاسي به عنوان گروههاي مرجع استفاده مي‌كنند، يعني آزمون را به گروههاي نمونه كلاسهاي مختلف مي‌دهند و ميانگين يا ميانه نمرات كلاسهاي مختلف را به صورت معادلهاي كلاسي يا هنجارهاي كلاسي مورد استفاده قرار مي‌دهند. هنجارهاي كلاسي نيز مانند هنجارهاي سني حاكي از عملكرد متوسط دانش آموزان كلاسها هستند. در نتيجه ما نبايد معادل كلاسي را نمره اي فرض كنيم كه همه دانش آموزان يك كلاس خاص بايد آن نمره را بگيرند. اگر نصف دانش آموزان ما بالاي هنجار و نصف ديگر پايين هنجار باشند، مي‌توانيم بگوييم كه دانش آموزان ما با دانش آموزان گروه هنجار قابل مقايسه هستند. از لحاظ محدوديت، هنجارهاي كلاسي تقريباٌ همان محدوديتهاي هنجارهاي سني را دارند و به هيچوجه نمي توان اطمينان كرد كه مقدار پيشرفت يك سال در تمام دوران تحصيل مقداري ثابت است. گرانلاند معتقد است كه به طور كلي معادلهاي كلاسي واحدهايي به دست مي‌دهند كه در سطح دبستان و در درسهايي كه تاكيد آموزشي يكسان بر آنها مي‌شود، مانند حساب، مهارتهاي زبان، و خواندن بيشترين امكان مقايسه را فراهم مي‌آورند ( سيف، 1381 ).
    3 ـ هنجارهاي رتبه درصدي :
    نرمهاي درصدي بر اساس نمره‌هاي خام آزمودنيها گروه نرم كه به فاصله طبقه اي معين طبقه بندي مي‌شوند، به دست مي‌آيد. هر نمره خام را نمرة درصدي و درصد افراد گروه نرم را كه زير نمرة معيني قرار مي‌گيرد رتبه درصدي مي‌نامند. به سبب سهولت محاسبه و تفسير رتبه‌هاي درصدي، در جدولهاي نرم بيشتر آزمونهاي استاندارد شده از اين نرم استفاده مي‌شود. در اين جدولها، نرمهايدرصدي براي گروههاي سني، پايه‌هاي تحصيلي، شغلي، جنس و ساير گروهها محاسبه مي‌شود ( شريفي، 1373 ).
    در هنجارهاي درصدي، فرد با گروه سني يا كلاسي خودش يعني گروهي كه منطقاٌ مي‌توان او را عضوي از آن دانست مقايسه مي‌شود. رتبه درصدي، وضعيت نسبي فرد در گروه را بر حسب كساني كه نمره پايين تر از او گرفته اند، مشخص مي‌كند. هر نمره خام داراي يك رتبه درصدي است. رتبه‌هاي درصدي عملكرد نسبي آزمون شوندگان را نشان مي‌دهند، در حالي كه صدكها به نقاطي بر روي توزيع نمرات اشاره مي‌كنند. در مورد صدكهاي شمارش از پايين شروع مي‌شود و هر اندازه صدك كوچكتر باشد به همان نسبت جايگاه فردي كه صدك معرف نمره خام اوست و در گروه پايين تر است ( سيف، 1381 ).
    از معايب هنجارهاي درصدي اين است كه واحدهاي مربوط به صدكها در طول مقياس مساوي نيستند. تفاوت صدكهاي اواسط مقياس خيلي كمتر از تفاوت صدكهاي دو انتهاي مقياس است. علت آن است كه تعداد زيادي از افراد هر گروه نمرات را به دست مي‌آورند كه در نزديكهاي وسط مقياس قرار دارند، در حاليكه تعداد نسبتاٌ كمي از افراد نمره‌هايشان خيلي زياد يا خيلي كم است ( سيف، 1381 ).
    4 ـ هنجار مربوط به نمرات معيار :
    بر خلاف نرم درصدي، نمره‌هاي تراز شده از نوع مقياس فاصله اي هستند كه اندازة واحدهاي آنها در سرتاسر مقياس برابراند. نمره‌هاي تراز شده، نمره‌هاي تبديل شده اي هستند كه مي‌توان آنها را بر حسب ميانگين و انحراف معيار دلخواه محاسبه كرد. نمره‌هاي تراز شده انواع مختلف دارند كه از آن جمله اند نمره‌هاي  Z، هوشبهر انحرافي، نمره‌هاي نه بخش و نمره‌هاي  T . در عمل همه اين نرمها بر مبناي نمره  Z محاسبه مي‌شوند ( شريفي، 1373 ).

    نمره z  :
    آن دسته از نمرات معيار كه داراي ميانگين صفر و انحراف معيار واحد ( 1 ) هستند به نمرات  Z شهرت دارند.
    نمره Z  به ما نشان مي‌دهد كه يك نمره خام به اندازة چه تعداد از واحدهاي انحراف معيار بالاتر يا پايينتر از ميانگين است. همه نمره‌هاي بالاتر از ميانگين داراي نمرة Z مثبت و تمام نمرات پايين تر از ميانگين داراي نمرة Z منفي هستند ( سيف، 1381 ).   
    نمرة T :
    نمرات معيار ديگري كه به نمرات T  شهرت دارند. براي رفع مشكلات نمرات Z ابداع شده اند. از آنجا كه همه نمرات T داراي ميانگين 50 و انحراف معيار 10 هستند، هر نمره T به تنهايي و به طور مستقيم قابل تفسير و استفاده است. بعضي از سازمانها و موسسه‌هاي آزمون شناسي از نمرات معيار داراي ميانگين 500 و انحراف معيار 100 استفاده مي‌كنند. بنابراين، نمرات معيار نمراتي با ميانگين و انحراف معيار دلبخواهي هستند ( سيف، 1381 ).
    نمرات 9 بخشي :
    نوع ديگر هنجار به نام نمرات 9 بخشي شهرت دارد كه به صورت نمرات معيار يك رقمي نشان داده مي‌شود. علت نامگذاري اين مقياس به 9 بخشي اين است كه توزيع اين نمرات به 9 بخش محدود ميشوند. اين مقياس داراي ميانگين 5 و انحراف معيار 2 است ( سيف، 1381 ).
    هوشبهر انحرافي :
    نتايج آزمونهاي هوشي قديم بر حسب نمرات هوشبهر گزارش مي‌شدند. اما آزمونهاي هوش جديد روش فوق را كنار گذاشته و به جاي آن از هوشبهر انحرافي ( DIQ  ) استفاده مي‌كنند. هوشبهر انحرافي يك هنجار مربوط به نمرات معيار است كه داراي ميانگين 100 و انحراف معيار 15 يا 16 است. هوشبهر انحرافي را مانند نمرات Z  و T تفسير مي‌كنند و همچنين هوشبهر انحرافي يك نمره معيار است، بر اين اعتقاد قديمي كه سن ذهني و سن تقويمي كودكان بايد برابر باشند مبتني نيست ( سيف، 1381 ).

    پژوهشهاي خارجي :
    در خصوص پرسشنامه افسردگي در كودكان و نوجوانان در خارج از كشور تحقيقاتي انجام گرفته است كه به بعضي از آنها اشاره مي‌كنيم.
    الف ) پرسشنامه افسردگي بك :
    اين پژوهش در سال 1961 توسط بك اجرا شد. اين پرسشنامه كه توسط بك ساخته شد به منظور جدا كردن كودكان افسرده از غير افسرده بكار گرفته شد. در اين پژوهش مشخص شد كه پرسشنامه بك، همساني دروني بالايي دارد (89% ) اما استواري باز آزمايي آن متوسط (67% ) و حساسيت پاييني دارد. آمبروسيني و همكاران ( 1991 ). دريافتند كه BDI استواري باز آزمايي خوبي دارد و در مورد نوجوانان مبتلا به افسردگي شد 87% = r  و در نوجوانان سر پايي كه به كلينيك مراجعه كرده اند همساني دروني بالايي ( 91% ) داشته است و همچنين كاشاني و همكاران ( 1990 ) نيز دريافتند كه BDI نوجوانان افسرده سر پايي را از غير افسرده  متمايز مي‌كند (‌هارينگتون، 1380 ).
    ب ) هنجاريابي پرسسنامه افسردگي كودكان CDI  :
    اين پژوهش كه توسط كواس، ( 1982 ) صورت گرفت. اين پرسشنامه براي افراد 7 تا 17 سال است و از پرسشنامه بك اقتباس شده است. در اين پژوهش دريافتند كه CDI  پايايي باز آزمايي مناسب و همساني دروني بالايي دارد. و همچنين در تحقيق ديگري كه توست مورتي و همكاران ( 1985 ) صورت گرفت به اين نتيجه رسيدن كه اين مقياس ميان كودكان با اين اختلال افسردگي و بدون آن تمايز نسبتاٌ ضعيف است ولي در تحقيقي ديگر كه توسط هلسل و ماتسن (1984 ) اجرا شد به اين نتايج دست يافتند كه اين مقياس ميان كودكان داراي اختلال افسردگي و غير افسرده‌ها تمايز قايل مي‌شود. و همچنين فينچ و همكاران اجراي گروهي CDI  را براي آزمودن تقريباٌ 1500 كودك دبستاني 7 تا 16 ساله مورد استفاده قرار دادند. تفاوتهاي سني و جنسي اندك اما مهمي آشكار شد : كودكان بسيار خرد سال نسبت به كودكان بزرگتر افسردگي كمتري نشان دادند و دختران، به خصوص در گروههاي سني پايين تر، افسردگي كمتري ابراز كردند (‌هارينگتون، 1380 ).
    پژوهشهاي داخلي :
    در خصوص اين پرسشنامه تحقيقي تاكنون در ايران صورت نگرفته است. اين در حالي است كه در ايران تلاش اندكي جهت ساخت يا نرم يابي پرسشنامه‌ها يا سياهه‌هاي رواني بر روي كودكان و نوجوانان صورت گرفته و به ويژه در زمينه افسردگي در حال حاضر تعداد معدودي سياهه يا پرسشنامه براي ارزيابي كودكان تهيه و معرفي شده است. 


    فصل سوم

    مقدمه :

    در اين فصل به طور اجمالي به تشريح ابزارهاي مورد استفاده در اين پژوهش خواهيم پرداخت. در ابتدا اين فصل روش توصيفي و استنباطي مورد استفاده در اين پژوهش را توضيح داده شد. سپس به معرفي جامعه، نمونه و روش اجراي تحقيق خواهيم پرداخت و در پايان ابزارهاي گرد آوري اطلاعات شامل پرسشنامه افسردگي كودكان ماريا كواس و پرسشنامه افسردگي بك و سؤالات و فرضيه‌هاي پژوهش را مورد بحث و بررسي قرار مي‌دهيم.



    روش تحقيق :

    در اين پژوهش از روش توصيفي كه يكي از روشهاي بررسي است استفاده شده است. تحقيق توصيفي غالباٌ زماني بكار برده مي‌شود كه محقق قصد جمع آوري اطلاعاتي، نظير، درصد افرادي كه موافق يا مخالف يك عقيده مشخص هستند را، دارد. تحقيق توصيفي يك فرآيند پژوهشي مشخص و معين است كه توسعه و گسترش آن مديون جامعه شناسي است. روش توصيفي به عنوان يك روش منظم جمع آوري اطلاعات، اگر چه داراي يك تاريخ طولاني است مورد توجه روش شناسان قرار گرفته است. در مصر قديم از تحقيق توصيفي براي هدفهاي مختلف استفاده شده است. در قرن بيستم جامعه شناساني نظير لازارفليد، هيمن و استوفر روشهاي جمع آوري اطلاعات را ( مصاحبه و پرسشنامه) به منطق و روشهاي آماري، كه به منظور تجزيه و تحليل اطلاعات بكار برده مي‌شوند، مرتبط ساختند. اين تحقيق در علوم تربيتي به منظور مطالعه شرايط موجود در رابطه با نيازهاي آموزشي بكار برده مي‌شود. اين گونه تحقيق‌ها با پديده‌هايي كه در زمان حال اتفاق مي‌افتند سرو كار دارد. تحقيق توصيفي به منظور كشف داده‌ها يا اطلاعاتي بكار برده مي‌شود كه از طريق آنها مي‌توان رابطه بين متغيرها را مورد بحث و بررسي قرار داد. اين روش بيشتر به منظور كشف اين رابطه و مستند سازي فرضيه‌هايي كه به صورت علت و معلولي صورتبندي مي‌شوند، مورد استفاده قرار مي‌گيرد. به طور كلي اين روش بيشتر براي بررسي واقعيهاي آموزشي موجود بكار برده مي‌شود ( دلاور، 1376 ).



    جامعه آماري :

    جامعه آماري در اين پژوهش كليه دانش آموزان راهنمايي شهرستان تربت حيدريه در سال 84 ـ 83 كه در مجموع حدود 10035 دانش آموز بود و از اين تعداد 5112 نفر پسر و 4923 دانش آموز دختر كه در سطح 35 مدرسه دخترانه و پسرانه توزيع شده اند.



    نمونه و روش نمونه گيري :

    گروه نمونه 500 نفر از دانش آموزان راهنمايي مي‌باشد كه 248 نفر از آنها دختر و 252 نفر از آنها دانش آموز پسر مي‌باشند كه در پايه‌هاي اول و دوم و سوم راهنمايي تحصيل مي‌كنند. براي جمع آوري نمونه براي اين پژوهش، ابتدا از طريق نمونه گيري خوشه اي دومرحله اي از بين مدارس راهنمايي دخترانه و پسرانه شهرستان 8 مدرسه را انتخاب كرده و سپس از بين دانش آموزان دختر و پسر اين مدارس به صورت قرعه كشي، يعني دادن اعداد زوج و فرد به دانش آموزان نمونه گيري تصادفي ساده  بعمل آمد. تعداد نمونه در هر يك از كلاسهاي اول، دوم و سوم راهنمايي دختر و پسر حدود 83 نفراند چند دليل باعث شده كه از اين نوع نمونه گيري در اين پژوهش استفاده شود : اولاٌ اينكه در اين نوع نمونه گيري همه افراد جهت انتخاب شدن شانس برابر دارند. دوم اينكه در اين روش هيچگونه نظم و نقشه از پيش تعيين شده اي كه بيانگر غرض و هدفي باشد وجود ندارد و نهايتاٌ اينكه هدف اصلي از اين نوع نمونه گيري اين است كه بتوان با انتخاب نمونه و جمع آوري داده‌ها در مورد آنها نتايج حاصل را به جامعه بزرگتر يعني كليه دانش آموزان دختر و پسر مقطع راهنمايي شهرستان تربت حيدريه تعميم دهيم.

    نمونه‌هاي معرفي شده :



    تعــداد

    كـل     گروههاي

    جنسي         كل     پسر     دختر    گروههاي

    تحصيلي

    252    دختر         156    81    75    اول

    راهنمايي

    248    پسر         172    89    83    دوم

    راهنمايي

            172    79    93    سوم

    راهنمايي



    روش اجراي تحقيق :

    به منظور جمع آوري اطلاعات و اجراي پرسشنامه بر روي آزمودنيها پس از اخذ مجوز از سازمان آموزش و پرورش و هماهنگي با مسؤلان مدارس اجازة اجراي پرسشنامه بر روي دانش آموزان را بدست آوردم. سپس از ميان دانش آموزان هر كلاس 20 نفر را به صورت قرعه كشي انتخاب كرده و پرسشنامه را اجرا كرده و بعد از 10 روز از بين دانش آموزاني كه پرسشنامه مارياكواس را روي آنها اجرا شده بود به صورت تصادفي 50 نفر را انتخاب كرده و پرسشنامه بك را روي آنها  اجرا كرده، هر دو پرسشنامه به صورت گروهي و در گروههاي 20 نفري در دو مرحله يعني ابتدا آزمون افسردگي ماريا كواس و سپس آزمون افسردگي بك اجرا شد. در حين اجرا با بيان اينكه اين كار فقط يك موضوع تحقيقي است و هيچگونه هدف خاص ديگري ندارد و دقت و صداقت دانش آموزان در پاسخ دهي به سؤالات آزمونها در نتايج تحقيق بسيار مؤثر است براي دانش آموزان ذكر شد. و همچنين طريقه پاسخ دادن به سؤالات پرسشنامه را براي آنها توضيح داده، اين مراحل را براي تمام دانش آموزان دختر و پسر و تمام پايه‌هاي تحصيلي راهنمايي اجرا شد.



    ابزارهاي گرد آوري اطلاعات :

    ابزار مورد استفاده در اين تحقيق عبارتند از :

    1 ـ پرسشنامه افسردگي كودكان ماريا كواس  2 ـ پرسشنامه افسردگي بك در آزمون اول پرسشنامه ماريا كواس توسط كواس در سال 1982 ساخته شده است و اين آزمون داراي 27 سؤال، و براي افراد بين 7 تا 17 سال براي تشخيص افسردگي در آنها ساخته شده است. نمونه اي از سؤالات ماريا  كواس :

    1 ـ الف) من در تمام اوقات روز كتاب مي‌خوانم. ب ) من گاهي اوقات كتاب مي‌خوانم. ج ) من هيچ وقت كتاب نمي خوانم.

    2 ـ الف) من گاهي اوقات غمگين هستم. ب ) من بسياري از اوقات غمگين هستم. ج) من هميشه غمگين هستم.

    هر سؤال در اين پرسشنامه داراي سه جمله است كه آزمودني با توجه به احساسات و افكار خود در طول دو هفته گذشته يكي از جملات را انتخاب و ضربدر مي‌زند. 14 سؤال از 27 سؤال به صورت مستقيم و 13 سؤال بصورت معكوس ارائه شده است در سؤالات مستقيم نمره پاسخ الف برابر صفر، ب معادل 1 و ج معادل 2 مي‌باشد ولي در سؤالات معكوس بر عكس نمره داده مي‌شود يعني پاسخ  الف 2، ب معادل 1 و به ج صفر داده مي‌شود.

    سؤالات معكوس عبارتند از ( 2، 5، 7، 8، 9، 10، 11، 13، 15، 16، 18، 21، 25 ). دامنه تغيير نمرات از صفر تا 54 مي‌باشد. در تفسير نمرات، نمره صفر تا 8 سالم، از 9 تا 19 در آستانه افسردگي، 20 و بالاتر برچسب افسردگي مي‌خورد و هر چه بيشتر باشد ميزان افسردگي نيز بيشتر خواهد بود (هارينگتون، 1380 ).

    آزمون دوم كه روي 50 دانش آموز اجرا شد آزمون افسردگي بك : پرسشنامه بك مي‌باشد اين آزمون افسردگي توسط بك در سال 1961 ساخته شده است اين آزمون داراي 21 سؤال مي‌باشد سؤالات اين آزمون چهار قسمت مي‌باشد. نمونه اي از اين سؤالات بك:

    3 ـ من از خود نفرت دارم  2 ـ من از خود بيزارم  1 ـ من از خود نااميدم  صفر ـ من از خود نااميد نيستم 3 ـ من ديگر به هيچ وجه اشتها ندارم  2 ـ حالا ديگر اشتهاي من خيلي بدتر شده است. 1 ـ اشتهاي من ديگر به خوبي گذشته نيست  صفر ـ اشتهاي من بدتر از حد معمول نيست.

    در اين آزمون هر سؤال داراي پاسخ صفر ( وجود ندارد ) تا سه (شديد ) بوده و جمع نمرات از صفر تا 63 است كه نمرة آزمودني هر چه بيشتر باشد داراي افسردگي بيشتري مي‌باشد (‌هارينگتون، 1380 ).

    روايي و پايايي آزمون مارياكواس :

    آزمون مارياكواس ( CDI   ) از پايايي باز آزمايي مناسب و همساني دروني بالايي دارد. برخي مطالعات نشان داده اند كه CDI   ميان كودكان با اختلال افسردگي و بدون آن تمايز قايل مي‌شود، اما برخي ديگر دريافتند كه اين تمايز نسبتاٌ ضعيف است. براي مثال، فينچ و همكاران اجراي گروهي CDI  را براي آزمودن تقريباٌ 1500 كودك دبستاني هفت تا شانزده ساله مورد استفاده قرار دادند. تفاوت‌هاي سني و جنسي اندك، اما مهمي آشكار شد : كودكان بسيار خرد سال نسبت به كودكان بزرگ تر افسردگي كمتري نشان دادند، و دختران، به خصوص در گروههاي سني پايين تر، افسردگي كمتري ابراز كردند اين آزمون از اعتبار بالايي و همچنين از روايي مناسبي برخوردار بود (‌هاينگتون، 1380 ).

    روايي و پايائي آزمون افسردگي بك :

    آزمون بك ( BDI   ) در يكي از مطالعات اجتماعي اخير مشخص شد كه  BDI  همساني دروني بالايي دارد  ( 89% ) ما استواري باز آزمايي آن متوسط ( 67% ) و حساسيت پايين دارد.

    آمبروسيني و همكاران ( 1991 ) دريافتند كه BDI   استواري باز آزمايي خوبي دارد و در مورد نوجوانان مبتلا به افسردگي شديد 87% = r  و در نوجوانان سر پايي كه به كلينك مراجعه كرده اند همساني دروني بالايي ( 91% ) داشته است. به طور كلي در مطالعه اين محققان BDI   مي‌تواند نوجوانان افسرده را از غير افسرده متمايز كند (‌هارينگتون، 1380 ).

    در تحقيق ديگري كه در اين زمينه در دانشگاه علامه طباطبايي صورت گرفت ضريب آلفاي حاصل براي سنجش همساني دروني پرسشنامه با ضريب  78% و ضريب پايايي آزمون  73% بدست آمد ( ساردوئي، 1373 ).

    روشهاي آماري مورد استفاده در اين پژوهش :

    در اين پژوهش از روش آمار توصيفي و استنباطي استفاده شده است. در اين تحقيق از ميانگين، انحراف استاندارد، نمرة Z   و نمره T براي بدست آوردن نمره بهنجار براي هر فرد استفاده شده است. براي بدست آوردن ميانگين از فرمول  و براي بدست آوردن انحراف استاندارد از فرمول   بكار رفته است ( دلاور، 1376، ص 390 ).

    براي تبديل نمرات خام به نمرات Z  از فرمول  و همچنين نمره معيار ديگري كه به نمرات T شهرت دارند كه فرمول آن عبارت است از  50 + ( Z  ) 10 = T  استفاده شد ( سيف، 1381، ص 236 ).

    براي بدست آوردن پايايي از روش دو نيمه كردن يا تصنيف استفاده شده كه ابتدا ضريب همبستگي دو نيمه آزمون را از فرمول  دست آورده ( دلاور، 1376، ص 294 ).

    براي بدست آوردن اعتبار كل آزمون فرمول  بكار برده شده است ( گنجي، 1377، ص 123 ).

    براي محاسبه روايي بعد از بدست آوردن ضريب همبستگي براي دو آزمون از فرمول t  مستقل براي رد يا پذيرفته شدن فرضيه‌ها استفاده شده كه عبارت است از

     

    و درجه آزادي را از فرمولdf=N1+N2-2 استفاده كرده ( دلاور، 1376، ص 411 ).

     

    سؤالات پژوهش :

    1 ) آيا آزمون افسردگي مارياكواس از روايي لازم براي اجرا در جامعه مرجع مورد نظر برخوردار است ؟

    2 ) آيا آزمون افسردگي مارياكواس از پايائي لازم براي اجرا در جامعه مرجع مورد نظر برخوردار مي‌باشد؟

    فرضيه‌ها پژوهش :

    1 ـ بين ميزان افسردگي نوجوانان متعلق به خانواده‌هاي پر جمعيت و كم جمعيت تفاوت معني دار وجود دارد.

    2 ـ بين ميزان افسردگي نوجوانان متعلق به خانواده‌ها با تحصيلات پدر بالا و پايين تفاوت معني دار وجود دارد.

    3 ـ بين ميزان افسردگي نوجوانان پسر و دختر تفاوت معني دار وجود دارد.

    4 ـ بين ميزان افسردگي نوجوانان با جايگاههاي مختلف فرزندي، تفاوت معني دار وجود دارد.

    5 ـ بين ميزان افسردگي نوجوانان شهري و روستايي تفاوت معني دار وجود دارد.

    6 ـ بين ميزان افسردگي نوجوانان متعلق به پايه‌هاي مختلف مقطع راهمايي تفاوت معني دار وجود دارد.

    7 ـ بين ميزان افسردگي نوجوانان داراي مادران شاغل و غير شاغل تفاوت معني دار وجود دارد.

    8 ـ بين ميزان افسردگي نوجوانان متعلق به گروههاي شغلي مختلف پدران تفاوت معني دار وجود دارد.

     





























     

    مقدمه :

    در اين فصل ابتدا به سؤ الات پژوهش پرداخته و نتايج كسب شده در اين آزمونها را تفسير كرده و سپس به بررسي فرضيه‌هاي پژوهش پرداخته و نتايج كسب شده را مورد تحليل و تفسير قرار داديم. در همين ابتدا خاطر نشان مي‌كنم كه تمام تفسير‌ها و نتايج صرفاٌ بر اساس پاسخ‌هاي آزمودنيها و اعتماد محقق به آنهاست. بنابراين آنچه در اين فصل آمده بر پايه احتياط و احتمال است.



    محاسبه پايايي آزمون :

    آيا آزمون افسردگي مارياكواس از پايايي لازم براي اجرا در جامعه مرجع مورد نظر برخوردار مي‌باشد ؟

    در اين پژوهش براي محاسبه پايايي آزمون از روش دو نيمه كردن آزمون استفاده نمودم. و به دليل بزرگ بودن نمونه از بين آنها به طور تصادفي تعداد 100 آزمودني را انتخاب كرده و پايايي آزمون را بدست آوردم. بدين ترتيب كه سؤالهاي زوج آن را به عنوان يك آزمون و سؤالهاي فرد آن را به عنوان يك آزمون ديگر در نظر گرفتم و بين دو سري نمره ضريب همبستگي به دست آوردم و سپس براي پيدا كردن اعتبار كل آزمون از فرمول اسپيرمن ـ بروان استفاده شده است.

     



    گروهها    تعداد

    سئوال                   



    نمرات فرد

    X           13          740       6580   

    6369   

    59/0  = r   

    نمرات زوج

    Y     

                13    789    7231       

    74/0  = r   

     

     

     

    تحليل نتايج :

    چون همبستگي بين دو نيمه آزمون ( 59/0 = r  ) همبستگي بسيار بالايي است با اطمينان مي‌توان از پايا بودن آزمون براي جامعه مرجع آنرا اجرا و در اين جامعه بكار برد. و اين خود مبين ثبات و اعتبار آزمون در امور تشخيص براي جامعه مرجع مي‌باشد.



    محاسبه روايي آزمون :

    آيا آزمون افسردگي كواس از روايي لازم براي اجرا در جامعه مرجع مورد نظر برخوردار مي‌باشد ؟

    در اين پژوهش براي محاسبه روايي آزمون از روش روايي ملاك استفاده نمودم. و آزمون دوم، يعني پرسشنامه افسردگي بك را به عنوان آزمون ملاك بر روي 50 نفر از آزمودنيها به طور تصادفي انتخاب و اجرا نمودم. اين كار فقط به دليل بزرگ بودن نمونه انجام گرفته است.



    تست     N

                       



    مارياكواس

    X   

            50          798        15182   

    8590   

                     52/0   

           بك

    Y     

                  380         5648           

     

     

    تحليل نتايج :

    چون ضريب همبستگي بين آزمون افسردگي مارياكواس و آزمون ( بك ) ضريب همبستگي بسيار بالايي ( 52/0  = Rxy   ) است با اطمينان مي‌توان از روايي آزمون مارياكواس براي جامعه مرجع آنرا اجرا و مورد استفاده قرار داد و اين خود مبين مناسبت و روايي آزمون در امور تشخيصي براي جامعه مرجع مي‌باشد.

    فرضيه اول :

    فرضيه پژوهشي : بين ميزان افسردگي نوجوانان پسر و دختر تفاوت معني دار وجود دارد.

    گروهها    N     

    مشاهده شده t    جدول   t    سطح معني دار    df

    دختر    253    15.39   

    0.100   

    1.960   

    0.05   

    497

    پسر    246    15.54               







    نتيجه : چون T   محاسبه شده كوچك تر  از t    جدول مي‌باشد بنابراين فرض صفر پذيرفته مي‌شود. به عبارت ديگر بين ميزان افسردگي دختران و پسران نوجوان  (  پايه‌هاي مختلف مقطع راهنمايي ) تفاوت معني دار وجود ندارد.










    کلمات کليدي : افسردگی روانشناسی اختلالات-روانی ناهنجاری اختلالات-شخصیتی

    © کپی رایت توسط : پايگاه دانلود رایگان کتاب (کلیه حقوق مادی و معنوی مربوط و متعلق به این سایت است.)
    برداشت مطالب فقط با اجازه کتبی و ذکر منبع امکان پذیر است .

    نوشته شده در تاریخ : 12 شهريور ماه ، 1391 (1940 مشاهده)

    [ بازگشت ]

    مرتبط با موضوع :