افسردگی 2

آمار مربوط به سالمندان افسرده بسیار متفاوت است. برای میزان بالای افسردگی در سالمندان، علتهای احتمالی زیادی وجود دارد. مانند افت سلامتی، مرگ همسر یا دوستان و کاهش درآمد بعد از بازنشستکی و…، ( گنجی، ۱۳۸۱ ).
بنابراین، گرایش سنی که در اختلال‌های افسردگی دیده می‌شوند این اختلال‌ها را از برخی مشکلات هیجانی دیگر دوران کودکی متمایز می‌سازند.
اختلال افسرگی و جنس :
اغلب، شیوع و درمان افسردگی در زنان بیشتر از مردان است. در ایالات متحده این میزان دو به یک است. پژوهشگران به این نتیجه رسیده اند که افسردگی در بین کودکان پسر و دختر شیوع یکسان دارد، ولی در دوره بلوغ دختران بیش از پسران در معرض خطر افسردگی قرار می‌گیرند این آسیب پذیری در طول بزرگسالی زنان ادامه می‌یابد حتی در دوره پیری زنان بیشتر از مردان به بیماری افسردگی دچار می‌شوند. در ایالات متحده ۲۰ تا ۲۵ درصد از زنان در طول عمر خود حداقل یکبار به طور جدی افسرده میشوند این میزان در مردان تقریباٌ ۱۲ درصد است و علل این تفاوت ممکن است در استرسهای متفاوت، زایمان، درماندگی آموخته شده و آشکار هورمونی نهفته باشد ( گنجی، ۱۳۸۱ ).
مطالعات دوندین بیانگر آن است که این تغییر در سنین ۱۳ و ۱۵ سالگی اتفاق می‌افتد. جی. اندرسن و همکاران ( ۱۹۸۷ ) برتری پنج به یک دختران را در ۱۱ سالگی گزارش دادند، در حالی که در پانزده سالگی برتری دختران ۸/۱ به یک بود. معلوم نیست که آیا میزان اختلال افسردگی در پسران در طی دوره نوجوانی تغییر می‌یابد یا نه. از داده‌های ارائه شده فلمینگ و همکاران ( ۱۹۸۹ ) چنین برمی آید که ممکن است میزان افسردگی هم در پسران و هم در دختران افزایش یابد، اما این افزایش در دختران چشمگیرتر است. جنسیت کودک تنها در گرو یا اعتماد و اطمینان تشخیص پایین مهم است (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
بنابراین، بهره جنسیت اختلال افسردگی، در مواقعی بین این دوره‌های سنی تغییر می‌یابد. معلوم نیست که این تغییر چه هنگام روی می‌دهد، اما مطالعات نشان داده اند که برتری فراوانی زنان در اختلال افسردگی در دوره بزرگسالی رخ می‌دهد (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).

روشهای تشخیص و ارزیابی افسردگی در کودکان :
تشخیص افسردگی در کودکان و نوجوانان موضوعی بالنسبه تازه است. در ۱۱۱ DSM  بویژه آمده است که تشخیص افسردگی می‌تواند هم در مورد کودکان و هم در بزرگسالان بکار رود. هر چند قبل از این تشخیص رسمی در سال ۱۹۸۵، وجود افسردگی در کودکان اغلب مورد بحث بود. این بحث بدین علت بود که بنظر نمیرسید رفتاری که در بین بسیاری از کودکان بچشم می‌خورد نشان اختصاص افسردگی باشد ( آزاد، ۱۳۷۴ ).
برای آن که بتوانیم طیف وسیعی از بیماری افسردگی را مورد بررسی قرار دهیم، واحد بررسیها هم به ارزیابی بیماران بستری و هم به ارزیابی بیماران سر پایی می‌پردازد. در این راستا به تمایز میان ملانکولی و افسردگی غیردر ونزاد خاصی معطوف می‌شود. کلیه مراجعات پی در پی به واحد با آزمون مورد آزمایش قرار می‌گیرد، و تا هنگامی که ارزیابیهای تشخیصی کامل نشود، نتایج در اختیار متخصصان بالینی قرار نمی گیرد. مصاحبه تشخیصی خانوادگی در مورد کلیه افراد انجام می‌شود و سوابق پزشکی بیمار بدقت مرور می‌شود ( کلایتون، ۱۳۶۹ ).
مدتهای مدید، اطلاعات حاصل از والدین و معلمان، منبع اصلی داده‌ها در تشخیص اختلال‌های روانی کودک بود. در نتیجه همان نشانه‌هایی که در افسردگی بزرگسالان مد نظر است در حال حاضر، معمولاٌ در جریان مصاحبه با کودک افسرده مورد ارزیابی قرار می‌گیرد (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
برایارزیابی افسردگی دوران کودکی ونوجوانی ابزارهای گوناگونی بکار رفته است.ازجمله مقیاسهایی که خودکودک گزارشهای آن را پر می‌کند،مصاحبه،تکنیکهای فرافکنی، ارزیابی به وسیله مادران و همسالان وفهرست باز بینی رفتار می‌باشد،سایر روشها مثل مشاهده رفتار آشکار (برای مثال،میزان فعالیت ) که درمورد بزرگسالان مبتلا به افسردگی به کارگرفته شده است نیز می‌تواند مفید واقع شود درعین حال می‌توان گفت که تکنولوژی ارزیابی افسردگی در دوران کودکی هنوز به خوبی پیشرفت نکرده است. ابزارهایی دیگری برای ارزیابی افسردگی درکودکان ونوجوانان مانند مقیاس افسردگی کودکان بک وکواس در دست می‌باشد. این ابزارها بطور کلی با عملکرد هوش پایین،رفتار اجتماعی ضعیف، اعتمادبه نفس ضعیف، امتیازهای پایین در اقلام مربوط به شادی و محبوبیت،باحضورکم در مدرسه و این پندار که عوامل خارجی بر رویدادها تسلط دارند همبستگی نشان داد ( باوقار، ۱۳۸۲ ).
به طور کلی روشهایی که برای تشخیص افسردگی استفاده می‌شود عبارتند از :
۱ ـ روش مشاهده                     2 ـ مصاحبه                    3 ـ آزمونهای روانی
مقیاسهای درجه بندی کاربردهای متعددی دارند. برخی از مقیاسها تلاش کرده اند طبقه وسیعی از نشانه‌ها را شامل شوند، بنابراین می‌توانند در مطالعه آسیب شناسی روانی افسردگی طبیعی آینده  بکار روند. درعین حال به درمانگران توصیه میشود برای هر نوع درمانبه خصوص،به تحقیق بیشتر بپردازند. و همچنین هماهنگی و توافق میان پرسشنامه‌ها و مصاحبه‌ها به هیچ وجه کامل نیست
 (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).

انواع آزمونهای ارزیابی افسردگی :
پرسشنامه افسردگی کودکان CDI  :
شاید بهترین مقیاس خود سنجی شناخته شده برای کودکان، پرسشنامه افسردگی کودکان ماریا کواس، ( ۱۹۸۲ )  باشد، این پرسشنامه مخصوص افراد ۷ تا ۱۷ سال است و از پرسشنامه افسردگی بک اقتباس شده است ( کواس و بک، ۱۹۷۷ ) ۲۷ سؤال راجع به طبقه وسیعی از نشانه‌های افسردگی است.
علاوه بر این، CDI  پایایی باز آزمایی مناسب و همسانی درونی بالایی دارد. کاستلو و آنلگد، ( ۱۹۸۸ )، تحلیل عاملی درجه بندهای   CDI که معلمان انجام می‌دهند چهار حیطه فرعی را آشکار ساخته است:
رفتار عاطفی، عقاید تصوری، ارتباطات میان فردی و تحریک پذیری گناه  هلسل و مانسن، ( ۱۹۸۴ )، برخی مطالعات نشان داده اند که  CDI میان کودکان با، اختلال افسردگی و بدون آن تمایز ، قایل می‌شود، مورتی و همکاران، (  1985 )، اما برخی دیگر دریافتند که این تمایز نسبتاٌ ضعیف است.
داده‌هایی راجع به هنجارهای سن و جنس موجود است. برای مثال، فینچ و همکاران اجرای گروهی  CDI را برای آزمودن تقریباٌ۱۵۰۰ کودک دبستانی هفت تا شانزده ساله مورد استفاده قرار دادند. تفاوتهای سنی و جنسی اندک، اما مهمی آشکار شد : کودکان بسیار خرد سال نسبت به کودکان بزرگتر افسردگی کمتری نشان دادند، و دختران، به خصوص در گروههای سنی پایین تر، افسردگی کمتری ابراز کردند (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
به طور کلی این پرسشنامه که برای جدا کردن نوجوانان افسرده از غیر افسرده ساخته شده است. معیار بسیار خوبی برای تشخیص این گروه از کودکان می‌باشد و از اعتبار و روایی بالایی برخوردار می‌باشد.
۲ ـ پرسشنامه افسردگی بک :
پرسشنامه افسردگی بک در سال ۱۹۶۱ معرفی شد و از آن زمان به بعد در آن تجدید نظر شده است. BDI  دارای ۲۱ سؤال است و جنبه‌های شناختی، رفتاری، عاطفی و جسمانی افسردگی را ارزیابی می‌کند هر سؤال دارای پاسخ صفر ( وجود ندارد ) تا سه ( شدید ) بوده و جمع نمرات از صفر تا ۶۳ است.در یکی از مطالعات اجتماعی اخیر، مشخص شد که  BDI  همسانی درونی بالایی دارد ( ۸۹% ) اما استواری باز آزمایی آن متوسط ( ۶۷% ) و حساسیت پایینی دارد. پرسشنامه بک ویژگیهای روان سنجی خوبی در نمونه‌های بزرگسالان دارد و داده‌هایی در زمینه کاربرد آن در نمونه‌های اجتماعی نوجوانان جمع آوری شده است. در مطالعات محققان  BDI  میان نوجوانان افسرده و غیر افسرده به خوبی تمایز قایل می‌شد. کاشانی و همکاران (۱۹۹۰ ) نیز دریافتند که  BDI  نوجوانان افسرده سر پایی را از غیر افسرده متمایز می‌کند. در مجموع BDI  بک مقیاس عمومی برای ارزیابی افسردگی در نوجوانی است. یکی از فواید آن این است که به طور گسترده ای برای بزرگسالان به کار رفته است، که این مقایسه‌های میان سنی را تشکیل می‌کند (‌هارینگتون، ۱۳۸۰).
مقیاس افسردگی اصلی برای مطالعات همه گیر شناسی ( CES _ D ) :
مقیاس دیگری که ابتدا برای بزرگسالان ساخته شده مقیاس افسردگی اصلی برای مطالعات همه گیر شناسی بود. این مقیاس نوعی مقیاس درجه بندی خود سنجی۰ ۲ سؤالی است که برای اندازه گیری نشانه‌های افسردگی فعلی ( هفته گذشته ) در مطالعات اجتماعی بزرگسالان ساخته شد (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
CES _ D دارای جملاتی است که آزمودنی روی یک مقیاس سه قسمتی به آن پاسخ می‌دهد فرم بزرگسالان برای نوجوانان به کار رفته و فرمی مخصوص کودکان و نوجوانان تهیه شده است فرمی نیز وجود دارد که والدین تکمیل می‌کنند. گروههای متعددی  CES _ D را به عنوان یک پرسشنامه سرندسازی برای اختلال‌های افسردگی در نمونه‌های اجتماعی نوجوانان به کار برده اند. بنابراین آن‌ها به این نتیجه رسیدند که در شیوه سرندسازی دو مرحله ای درصد بسیار زیادی از موارد احتمالی ( حدود ۸۰٫% ) که در مصاحبه عنوان « مثبت » جدا شده بودند اختلالی نداشتند. روبرتسن و همکاران ( ۱۹۹۱ ) در یک نمونه از نوجوانان بزرگتر ( ۱۵ تا ۱۸ ساله ) نتایج مشابهی به دست آوردند، که توانایی پیش بینی آن نسبت به  BDI کمتر است (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
به طور کلی این آزمونهای خود سنجی به صورت گروهی برگزار می‌گردد و نیز برای برآورد میزان افسردگی در نمونه‌های اجتماعی در گروه سنی کودکان و نوجوانان مورد استفاده قرار می‌گیرد. در این پرسشنامه‌ها به جنبه‌های مختلف شناختی، رفتاری و عاطفی افسردگی پرداخته شده است و مورد ارزیابی قرار می‌گیرد همچنین تمام این پرسشنامه‌ها از پایایی مناسب و نیز از همسانی درونی بالایی برخوردار می‌باشند. بنابراین مطالعه ای که مقیاس‌های خود سنجی را برای تعیین میزان افسردگی از زمینه یابی‌های اجتماعی به کار می‌برند، جزئیات کمی به دست خواهند داد. سافیس اظهار می‌کند اگر چه این میزان‌ها بسیار متفاوت اند، ولی به عنوان یک قاعده کلی نسبت به آنچه در مطالعات مبتنی بر محاسبه ارائه شده بیشتر بوده است (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
آزمون و تعریف آن : 
کنش اصلی هر آزمون روانی اساساٌ این است که تفاوتهای فردی بین افراد و یا تفاوتهایی را که در فرد بخصوصی در مواقع مختلف دیده می‌شوند اندازگیری کند. از نخستین مسایلی که به توسعه آزمونهای روانی کمک کرد مساله شناسایی عقب مانده‌های ذهنی بود که هنوز هم یکی از حوزه‌های مهم کاربرد برخی از آزمونهای روانی است. سایر کاربردهای بالینی آزمونهای روانی عبارتند از آزمایش افرادی که نابهنجاری هیجانی دارند، افراد بزهکار و سایر افراد نابهنجار ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).
آزمون « وسیله ای است عینی و هنجار شده برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار » ( آناستازی، ۱۳۷۹، ص ۲۳ ).
تعریف دیگری از آزمون عبارتند از : « وسیله ای است عینی و استاندارد شده که برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار یا خصایص آدمی به کار می‌رود » ( شریفی، ۱۳۷۳، ص ۲۸ ).
در این تعریف مراد از عینی آن است که روش اجرا، نمره دادن و تعبیر و تفسیر نتایج آزمون بر اساس قواعدی معین و مشخص صورت می‌گیرد و قضاوت و نظر شخصی در آنها بی تأثیر است. اصطلاح استاندارد شده بدین معناست که آزمون قبلاٌ در مورد گروه نمونه ای از افراد مورد نظر در بوته آزمایش گذاشته شده و نتایج پژوهشهای مربوط به آن از راه روشهای آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و روایی واعتبار آن تعیین شده است (شریفی،۱۳۷۳ ).
آزمون وسیله اندازه گیری در آموزش وپرورش و روانشناسی است. در اندازه گیری ما ویژگیها یا صفات اشیاء وافراد را تعیین و به صورت اعداد و ارقام گزارش می‌کنیم. درآموزش و پرورش و روانشناسی نیز برای اندازه گیری ویژگیهای روانی ورفتاری افراد از آزمون استفاده می‌شود. آزمون شامل مجموعه ای سؤال است که در اختیار فرد گذاشته می‌شود تا به آن جواب دهد.
به طور خلاصه در آزمون یک روش نظامدار برای اندازه گیری نمونهای از رفتار فرد است برای اینکه بتوان آن رفتار را با توجه به معیار یا هنجار ارزشیابی کرد  (سیف، ۱۳۸۱ ).     

 سابقه تاریخی آزمونهای روانی :
این واقعیت که افراد از نظر استعداد، شخصیت و رفتار تفاوت دارند و اینکه این تفاوتها را می‌توان مورد سنجش قرار داد، احتمالاٌ از ابتدای تاریخ مکتوب زندگی انسان مورد توجه بوده است. افلاطون و ارسطو در آثار خود از تفاوتهای فردی بین افراد و گروهها سخن گفته اند. در امپراطوری چین قدیم در ۲۲۰۰ سال پیش از میلاد مسیح، کارکنان سازمانهای کشوری هر سه سال یک بار با گونه ای از امتحانات شفاهی مورد آزمایش قرار می‌گرفتند که نتایج این امتحانات به عنوان ملاکی برای ارزشیابی عملکرد و ارتقاء آنان مورد استفاده قرار می‌گرفت. در قرن ۱۹ ابتدا کشورهای انگلیسی، فرانسه، آلمان و بعدها دولت آمریکا امتحانات استخدامی را برای انتخاب کارکنان دولت به کار بستند. فرانسیس گالتون ( ۱۸۸۳ ) یکی از نخستین کسانی است که به مطالعه و اندازه گیری تفاوتهای فردی پرداخت. او برای اندازگیری قدرت تمیز حسی، آزمونهای مختلفی را ابداع کرد. وی معتقد بود که با آزمونها می‌توان هوش و تواناییهای ذهنی افراد را مورد اندازگیری قرار داد. اما خدمت مهم گالتون ابداع روشهای آماری برای کمی ساختن نتایج حاصل از اجرای آزمونها برای مطالعه تفاوتهای فردی و تجزیه و تحلیل این نتایج بود. روشهای آماری مورد مطالعه وی بعدها توسط گارل پیرسون توسعه پیدا کرد، و به تدوین روش همبستگی گشتاوری منجر شد.
جمیزمک کین کتل که به شدت از نفوذ گالتون تأثیر پذیرفته بود، در سال ۱۸۹۰ برای نخستین بار اصطلاح « آزمون روانی » را به کار برد و این اصطلاح را وارد فرهنگ روانسنجی کرد.
در سال ۱۸۹۵ تمامی آزمونهای موجود از جمله کارهای گالتون و کتل توسط آلفرد بینه و ویکتور هنری مورد انتقاد قرار گرفت. در ۱۹۰۴ بینه و سیمون اولین آزمون هوش را ساختند.
در سال ۱۹۱۶ یک روانشناس امریکایی به نام لویس، ام. ترمن، آزمون بینه را به انگلیسی ترجمه و به کمک دانشگاه استنفورد کالیفرنیا در مورد کودکان امریکایی میزان کرد و آن را آزمون استنفورد ـ بینه نامید. ترمن اصطلاح هوشبهر ( IQ   ) را در این آزمون به کار بست که به صورت خارج قسمت سن عقلی بر سن تقومی تعریف شده و برای حذف ارقام اعشاری در عدد ۱۰۰ ضرب می‌شود. این آزمون بارها مورد تجدید نظر قرار گرفته است و امروز به عنوان یکی از ابزارهای معتبر، کاربرد فراوان دارد.
علاوه بر آزمونهای هوش، آزمونهای شخصیت نیز در جنگ جهانی اول مورد توجه قرار گرفت. پیش از آن کراپلین روانپزشک آلمانی « آزمون تداعی آزاد اندیشه‌ها » را قبلاٌ توسط گالتون ابداع شده بود تدوین کرده و در مورد بیماران روانی به کار می‌برد و بعدها کارل پونگ روش مشابهی را به عنوان « تداعی آزاد کلمات » برای تشخیص عقیده‌های روانی بیماران به کار بست.
در جنگ جهانی اول ارتش آمریکا برای تشخیص افراد نظامی مبتلا به روان رنجوری به یک آزمون شخصیت نیاز پیدا کرد.ر ابرت و ودورث در این رابطه به تهیه برگه اطلاعات فردی همت گماشت. آزمونهای روانی نه تنها در ارتش بلکه در مدارس و صنعت و تجارت مورد استفاده قرار گرفت. اما به سبب شتابزدگی در تدوین آزمونها برای پاسخگویی به نیازهای مؤسسات تجاری و آموزشی، بسیاری از آزمونهای نامعتبر تهیه و انتشار یافت که نتایج حاصل از اجرای این گونه آزمونها مأیوس کننده بود.
امروزه آزمونهای روانی به عنوان ابزارهای مهمی برای سنجش هوش، استعداد خاص، پیشرفت تحصیلی، صفات و خصایص شخصیت و همچنین تشخیص اختلالها و نابهنجاریهای روانی و شخصیتی در مدارس، مؤسسات صنعتی و تجاری، ادارات دولتی، دانشگاهها و مرکز درمانی همراه با سایر روشهای شناخت رفتار افراد به کار بسته می‌شوند ( شریفی، ۱۳۷۳ ).

ویژگیهای آزمونهای روانی : 
« آزمون روانی در واقع وسیله ای است برای اندازه گیری میزان تواناییها، استعدادها، رغبتها، معلومات و شخصیت افراد به کار می‌رود » ( گنجی، ۱۳۷۷، ص ۱۱۲ ).
بنابراین یک آزمون روانی باید مثل هر وسیله اندازه گیری دیگر، ویژگیهایی داشته باشد. ویژگیهای یک آزمون خوب را می‌توان به دو گروه بزرگ تقسیم کرد : ویژگیهای اصلی و ویژگیهای فرعی ( گنجی، ۱۳۷۷ ).
الف ) ویژگیهای اصلی :
۱ ـ اعتبار یا پایایی : « ارزیابی عینی آزمونهای روانی قبل از هر چیز مستلزم بررسی درجه پایایی و اعتبار آنها در موقعیت‌های معین است. در روان آزمایی مراد از پایایی هر آزمون عبارت است از درجه ثبات نمره‌های افراد در آزمایش مجدد با آزمون واحد یا آزمایش با فرمهای همتای یک آزمون و یا تحت سایر شرایط متغییر به دست می‌آیند » ( آناستازی، ۱۳۷۹، ص ۲۷ ).
اعتبار دو معنی متفاوت دارد یک معنای اعتبار، ثبات و پایایی نمره‌های آزمون در طول زمان است. بدین معنا که اگر یک آزمون چند بار درباره یک آزمودنی اجرا شود، نمره وی در همه موارد یکسان
 باشد. معنای دوم اعتبار به همسانی درونی آن اشاره دارد و مفهوم آن این است که سؤالهای آزمون تا چه اندازه با یکدیگر همبستگی متقابل دارند. اگر ضریب اعتبار درونی آزمون کم باشد، بدان معناست که سؤالهای مختلف آزمون متغییر واحدی را اندازگیری نمی کنند. به عبارت دیگر آزمون ممکن است دارای نوعی اشکال باشد. بنابراین آزمونی که بین سؤالهای آن تشابه و هماهنگی وجود داشته باشد از همسانی درونی بالایی برخوردار است ( شریفی، ۱۳۷۳ ).
در نتیجه اعتبار یک آزمون به نتایج اجراهای متوالی آن، ثبات یا پایایی داشته باشند، مربوط می‌شود  ( گنجی، ۱۳۸۰ ).
همچنین در بررسی پایایی ممکن است به جنبه‌های مختلف شرایط آزمایش توجه کنیم که از این قبیل است : میزان نوسانات زمانی، نحوه انتخاب ماده‌ها یا نمونه‌هایی از رفتار که آزمون بخصوصی را تشکیل می‌دهند، یا میزان تأثیر آزمایندگان و نمره گذران مختلف. با در دست داشتن این قبیل اطلاعات مصرف کننده آزمون می‌تواند پیش بینی کند که پایایی آزمون در گروه مورد نظر او نیز به همان میزان اولیه است و یا بیشتر یا کمتر از آن ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).
اعتبار یک آزمون را به شیوه‌های زیر اندازه می‌گیرند :
الف ) روش باز آزمایی :
ساده ترین روش تعیین پایایی یک آزمون باز آزمایی است. در روش باز آزمایی یک آزمون واحد در فاصله زمانی کوتاهی دوباره به گروه واحدی از آزمون شوندگان داده می‌شود و ضریب همبستگی حاصل را به عنوان ضریب پایایی حساب می‌کنند ( سیف، ۱۳۸۱ ).
پایایی حاصل از باز آزمایی نشان می‌دهد که تا چه اندازه می‌توان نمره آزمون را به موقعیت‌های مختلف تعمیم داد. گر چه روش باز آزمایی ساده و سر راستی به نظر می‌رسد، با این حال در کاربرد آن در آزمونهای روانی به دشواریهایی بر می‌خوریم. احتمال دارد که تمرین سبب شود که نمره‌های افراد مختلف به میزان مختلف افزایش یابد. به علاوه، اگر فاصله زمانی بین دو اجرای آزمون کم باشد، احتمال دارد که آزمودنیها بسیاری از پاسخهای قبلی خود را به یاد داشته باشند و به گفته دیگر، ممکن است طرح خاصی از پاسخهای درست و نادرست صرفاٌ تحت عامل حافظه مجدداٌ تکرار شود. در چنین وضعی نمره‌های دو آزمایش مستقل از هم به دست نیامده اند و مقدار همبستگی به طور تصنعی بالا خواهد بود. و همچنین ممکن است ماهیت آزمون نیز در نتیجه تکرار آزمایش تغییر کند. اما در هر حال روش باز آزمایی در مورد اکثر آزمونهای روانی روش نامناسبی به نظر می‌رسد ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).

ب ) روش فرمهای همتا یا موازی :
این روش ایجاب می‌کند که ما از یک آزمون دو فرم موازی داسته باشیم. دو آزمون را وقتی موازی
 می‌گویند که از نظر درجه دشواری، قدرت تشخیص، محتوای درونی مثل هم باشند و تنها از نظر ظاهر تفاوت داشته باشد ( گنجی، ۱۳۷۷ ).
استفاده از دو فرم موازی یک آزمون بهترین روش برای تخمین اعتبار آزمونهای روانی و آزمونهای پیشرفت تحصیلی است. اما این روش در عمل دشواریهایی دارد. بدین صورت که اولاٌ تهیه دو فرم از یک آزمون همیشه امکان پذیر نیست، ثانیاٌ ممکن است که از یک آزمون دو فرم موازی در اختیار باشد اما زمان لازم و مکان مناسب برای اجرای آنها همیشه فراهم نشود ( گنجی، ۱۳۷۷ ).
از جمله محدودیت‌های دیگر این روش، این که هر گاه تمرین اثر در خور توجهی در کنشهای رفتاری مورد نظر داشته باشد در این صورت استفاده از روش فرمهای همتا چنین اثری را کاهش می‌دهد ولی به کلی آن را خذف نمی کند. در چنین وضعی، اثر تمرین منبع دیگری از پراش خطا خواهد بود که همبستگی بین نمره‌های دو فرم آزمون را کاهش می‌دهد. هرگاه میزان تأثیر تمرین کم باشد، کاهش حاصل در ضریب همبستگی ناچیز خواهد بود ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).
ج ) روش دو نیمه کردن آزمون :
در این روش برای دو نیم کردن، روشی را که از بسیاری جهات کافی به نظر می‌رسد این است که نمره هر فرد را در ماده‌های زوج و ماده‌های فرد آزمون محاسبه کنیم. چنین روشی را به شرطی که ماده‌های آزمون به ترتیب دشواری تنظیم شده باشند، نمره‌های دو نیمه ای تقریباٌ همتا به دست می‌آید. وقتی نمره‌های دو نیمه ای برای هر یک از افراد به دست آمد، می‌توان با روش معمول، همبستگی بین این نمره‌ها را حساب کرد ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).
روش فرد و زوج، به علت سهولت اجرایی آن، مورد استفاده زیادی دارد، اما ضریب همبستگی دارای محدودیتهایی است. یکی از این معایب این است که چون تست را در یک زمان اجرا می‌کنند و نمرات سؤالهای فرد و زوج را به طور جداگانه به دست می‌آورند، بنابراین هر دو نیمه آن معرف آزمودنی در یک لحظه معین خواهد بود. یعنی تغییراتی که با گذشت زمان در شخص ایجاد می‌شود در ضریب هبستگی نتایج منعکس نخواهد شد ( گنجی ۱۳۷۷ ).
از مزیت‌های عمده این روش این است که برای محاسبه برآورد پایایی آزمون فقط یک بار اجرا کافی است و این روش هنگامی که آزمون را نمی توان به قسمتهای موازی تقسیم کرد مناسب نیستند ( آلن وین، ۱۳۷۴ ).
د ـ روش کودر ـ ریچاردسون :
کودر و ریچاردسون روشهایی را ابداع کرده اند که با استفاده از این روشها می‌توان متوسط ضریب اعتبار آزمون را که بر اساس ضرایب همبستگی دو نیمه‌های آن که از طریق همه روشها ممکن دو نیمه کردن آزمون به دست می‌آید برآورد کرد.  یکی از محاسن این روش این است که  برآورد ضریب اعتبار آزمون با صرف وقت کمتری امکان پذیر است. ضریب محاسبه شده با این روشها ثبات و همسانی درونی محتوای آزمون را نشان می‌دهد. به طور کلی این روش برای محاسبه همسانی درونی آزمون مناسبتر از روش دو نیمه کردن آزمون است ( شریفی، ۱۳۷۳ ).
از جمله معایب این روش این است که برای محاسبه پایایی آزمون از پرسشنامه‌هایی که پاسخهای آنها از ۱ تا ۴ یا ۵ را شامل می‌شود، نمی توان به کار برد ( سیف، ۱۳۸۱ ).
۲ ـ روایی : آزمونهای روانی اساساٌ برای اندازه گیری تفاوتهای فردی افراد در خصایص شناختی و عاطفی ساخته می‌شوند. افراد از نظر تواناییها و ویژگیهای شخصیتی تفاوت دارند و روان شناسان آزمونهای روانی را در اصل برای اندازه گیری و سنجش این تفاوتها به کار می‌برند ( شریفی، ۱۳۷۳ ).
« روایی اصطلاحی است که به هدفی که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است اشاره می‌کند. و به سخن دیگر، آزمونی دارای روایی است که برای اندازه گیری آنچه مورد نظر است مناسب باشد » ( سیف، ۱۳۸۱، ص ۲۵۲ ).
مقصود از روایی آزمون پاسخ دادن به این سؤال است که آزمون چه چیزی را اندازه گیری می‌کند و تا چه اندازه از این لحاظ کارایی دارد. در این مورد ذکر این نکته ضروری است که نام آزمون نمی تواند نشان دهد که آزمون چه چیزی را می‌سنجد، فقط با بررسی منابع عینی اطلاعات و نیز عملیات تجربی که برای تشخیص روایی آزمون به عمل آمده، می‌توان صفتی را که آزمون بخصوصی می‌سنجد تعریف کرد. اصولاٌ تمام روشهای تعیین روایی با این مسأله سرو کار دارند که بین کارکرد در آزمون و واقعیتهای قابل مشاهده و مستقل درباره ویژگیهای رفتار مورد نظر چه روابطی وجود دارد.
روشهای اختصاصی که برای بررسی این گونه رابطه‌ها به کار می‌روند متعددند و تحت عناوین مختلف توصیف شده اند. این روشها به سه طبقه اصلی تقسیم شده اند : روایی محتوا، روایی سازه، روایی ملاکی ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).
روایی یک آزمون را به شیوه‌های زیر اندازه گیری می‌کنند :
الف ) روایی محتوا :
روایی محتوایی به این مطلب اشاره می‌کند که نمونه سؤالهای مورد استفاده در یک آزمون تا چه حد معرف کل جامعه سؤالهای ممکن است که می‌توان از محتوا یا موضوع مورد نظر تهیه کرد. هر چه آزمون از این لحاظ بهتر باشد، دارای روایی بیشتر است ( سیف، ۱۳۸۱ ).
برای تحلیل روایی محتوایی آزمون پیشرفت تحصیلی که در مورد یک درس ساخته شده است، ابتدایک جدول مشخصات آزمون که شامل محتوا و هدفهای آموزشی است، تهیه می‌کنیم سپس با بررسی هر سؤال برحسب این که به کدام محتوا و هدف مربوط است در خانه مربوط به آن در جدول مذکور یک خط نشان می‌کشیم و تعداد خط نشانهای هر خانه نشان می‌دهد که در رابطه با هر هدف آموزشی و محتوا مربوط به آن چند پرسش در آزمون گنجانده شده است. روایی محتوایی آزمون برحسب تعداد پرسشهای مربوط به هدف آموزشی و محتوای آن در رابطه با اهمیت هر هدف و محتوا از نظر هدفهای مهم آموزشی ارزشیابی می‌شود ( شریفی، ۱۳۷۳ ).
این نوع آزمونهای اندازه گیری میزان تسلط فرد بر مهارت خاص یا مطالب درسی خاصی است. یکی از مشکلات این روش مربوط به نمونه گیری کافی از جامعه سؤال است. حوزه رفتار مورد اندازه گیری باید به شیوه منظمی مورد تحلیل قرار گیرد تا اطمینان حاصل شود که ماده‌های آزمون تمام جنبه‌های مهم رفتار را به نسبت اهمیت هر یک از آنها می‌پوشانند. روایی محتوا به ارتباط معنی دار بین پاسخهای فرد در آزمون و حوزه رفتاری مورد نظر توجه دارد ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).
روایی محتوا به تحلیل منطقی محتوای یک آزمون بستگی دارد و تعیین آن بر اساس قضاوت ذهنی و فردی است. چون روایی محتوا بر اساس قضاوتهای ذهنی انجام می‌شود، تعیین آن در مقایسه با سایر انواع روایی‌ها بیشتر در معرض خطا قرار دارد، اما به طور کلی، تعیین روایی محتوا اولین قدم در بررسی تمام آزمونهاست و سؤالها به دلیل برآورده شدن شرایط روایی محتوا تدوین می‌شوند. برای تضمین نیل به جنبه‌های مطلوب اندازه گیری می‌توان، از طریق فنون تحلیل سؤال، آزمون را مورد تجدید نظر قرار داده یا اصلاح کرد. معمولاٌ روایی محتوای آزمون بتنهایی توجیه کننده استفاده از آن نیست. پیش از اینکه از آزمون استفاده شود، کارایی آن با استفاده از روشهایی مانند، روایی ملاک باید اثبات شود. با این حال آزمونهااز سطوح مختلف روایی برخوردارند و متخصصان در قضاوتهای خود همیشه با هم توافق نظر ندارند  ( آلن، ین، ۱۳۷۴ ).
نکته مهم دیگر توجه به خطر تعمیم نامعقول حوزه رفتاری خاصی است که آزمون در آن ریشه دارد. کاربرد روایی محتوا به ویژه در آزمونهای ملاکی مناسب به نظر می‌رسد ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).
ب ) روایی صوری یا ظاهری :
« روایی صوری یعنی این که مواد یا سؤالهای آزمون باید از نظر ظاهری در رابطه با موضوعی باشند که آزمون برای اندازه گیری آن تهیه شده است. روایی ظاهری به قضاوت سازنده آزمون بستگی دارد و زیاد مورد اعتماد نیست » ( گنجی، ۱۳۷۷، ص ۱۲۶ ).
در واقع روایی صوری نمی تواند جزو انواع روایی باشد، بلکه تنها یک ویژگی آزمون است که در پاره ای مواقع وجود آن مفید به نظر می‌رسد. از آنجا که روایی صوری نوع خاصی از روایی محتوایی است، همان روشی که برای تعیین روایی محتوایی به کار می‌رود، یعنی استفاده از نظر متخصصان ، در اینجا نیز برای تعیین روایی صوری قابل استفاده است. برای افزایش روایی صوری آزمون کافی است که ماده‌های آن را به گونه ای باز نویسی کنیم که ربط و گیرندگی آن در موقعیتهایی که آزمون به کار خواهد رفت، افزایش یابد، مسلم است که روایی صوری هرگز نمی تواند جانشین روایی عینی آزمون شود، روایی فرم نهایی آزمون همیشه باید مستقیماٌ بررسی شود ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).
به بیان کلی، می‌توان دید که روایی صوری، هر چند ضامن اندازه گیری دقیق نیست، ممکن است بر انگیزش آزمون شونده و در نتیجه بر روایی نمرات حاصل از آزمون تأثیر داشته باشد. هر چند که روایی صوری یک ویژگی مطلوب آزمون است، در بعضی آزمونها این ویژگی نه تنها ضروری نیست، بلکه بهتر است که وجود نداشته باشد مثلاٌ اگر بخواهیم بیماری روانی کسی را معین کنیم، بهتر است آزمونی را مورد استفاده قرار دهیم که روایی صوری کمی داشته باشد ( سیف، ۱۳۸۱ ).

ج ) روایی ملاکی :
روایی ملاکی شاخص کار آمدی در پیش بینی رفتار یک فرد در موقعیتهای خاص است برای این منظور، کارکرد فرد در آزمون با یک ملاک مقایسه می‌شود که خود نوعی شاخص مستقیم و مستقل هر آن چیزی است که آزمون برای پیش بینی آن ساخته شده است ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).
روایی ملاک به دو دسته تقسیم می‌شود که عبارتند از روایی پیش بین و روایی همزمان 
۱ ـ روایی پیش بین « یعنی این که نتایج حاصل از اجرای آزمون و نتایجی که بعداٌ به دست می‌آیند همبستگی و قرابت وجود داشته باشد » ( گنجی، ۱۳۷۷، ص ۱۲۷ ).
اصطلاح « پیش بینی » را می‌توان در معنای وسیع آن شامل پیش بینی هر گونه موقعیت ملاک بر اساس آزمون دانست، و یا در معنای محدودی برای پیش بینی در فاصله مشخص به کار برد. اطلاعات حاصل از روایی پیش بین بیشتر در زمینه آزمونهای مربوط به گزینش و طبقه بندی کارکنان مفیدند ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).
 از آنجا که در روایی پیش بین همیشه نوعی ملاک مورد نظر است که نمرات آزمون پیش بینی را باید با آن مقایسه کرد به آن روایی ملاکی گفته می‌شود. « روایی ملاکی به فن تجربی مطالعه رابطه بین نمرات آزمون ( پیش بینی کننده ) و نوعی اندازه بیرونی مستقل ( ملاک ) مربوط می‌شود » (سیف، ۱۳۸۱، ص ۲۵۶ ).
روایی ملاکی را می‌توان با توجه به درجه ای که عملکرد آزمون شونده در یک آزمون ( آزمون پیش بین) به عملکرد او در آزمون دیگر ( آزمون ملاک ) ارتباط دارد تعریف کرد. پس برای تعیین روایی پیش بین یک آزمون، دو آزمون ضروری هستند. ضریب همبستگی بین نمرات حاصل از این دو آزمون شاخص روایی پیش بین آزمون مورد نظر است. هر چه این ضریب بزرگتر باشد،آزمون دارای روایی بیشتری خواهد بود.از جمله محدودیت‌های دیگر این نوع روایی، تبدیل متغیری که پیش بینی شود به صورت عددی به سادگی ممکن نیست. در تعیین روایی پیش بینی همچنانکه می‌توان از چندین ملاک استفاده کرد، استفاده از چندین آزمون پیش بینی نیز این نوع روایی را افزایش می‌دهد و بر قدرت پیش بینی  می‌افزاید ( سیف، ۱۳۸۱ ).
۲ ـ روایی همزمان :« برای تعیین روایی همزمان، نتایج آزمونها را با نتایجی که همزمان با اجرای آنها یا به فاصله کمی پس از اجرای آنها به دست می‌آید مقایسه می‌کنند » ( گنجی، ۱۳۷۷، ص ۱۲۸).
در مواردی روایی همزمان را به جای روایی پیش بین محاسبه می‌کنند. اغلب به علت مشکلات عملی نمی توان عملیات اعتبار یابی را در فاصله زمانی گسترده تری اجرا نمود تا اعتبار پیش بین تعیین شود یا نمی توان نمونه‌های مناسب و منتخب برای آزمایش پیدا کرد. از سوی دیگر، در برخی از کاربردهای آزمونهای روانی، روایی همزمان مناسبترین نوع روایی محسوب می‌شود و مستقلاٌ حایز ارزش است  ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).
با این حال، از آنجا که این دو نوع روایی اساساٌ با روابط تجربی بین نمرات آزمون پیش بین و آزمون ملاک مربوطند، می‌توان آنها را جنبه‌های مختلف روایی ملاکی دانست ( سیف، ۱۳۸۱ ).
و همچنین ضریب اعتبار پیش بینی از طریق اجرای آزمون برای کلیه افراد مورد نظر، انتظار برای یک مدت معقول، جمع آوری نمره‌های ملاک و محاسبه ضریب اعتبار بدست می‌آید. اما این عمل وقتگیر و مستلزم هزینه بسیار است. احتمالاٌ دامنه آزمون پیش بینی کننده و ملاک محدودیت به وجود خواهد آمد. معمولاٌ محدودیت در دامنه، ضریب همبستگی را کاهش می‌دهد و ضریب اعتبار پیش بینی را کمتر از اندازه واقعی برآورد می‌کند ( آلن، ین، ۱۳۷۴ ).

د ) روایی سازه :
روایی سازه، بیشتر از روایی محتوا و روایی پیش بینی جنبه نظری دارد. بنا به تعریف کرانباخ ( ۱۹۷۰ ) یک آزمون در صورتی دارای روایی سازه است که نمرات حاصل از اجرای آن به مفاهیم یا سازه‌های نظریه مورد نظر مربوط باشند. معنی سازه به معنی مفهوم بسیار نزدیک است. کرلینجر سازه را اینگونه تعریف کرده است : « سازه یک مفهوم است، اما یک معنی اضافی بر مفهوم دارد و آن این است که سازه برای مقاصد ویژه علمی به طور عمد و از روی آگاهی ابداع می‌شوند ››  ( سیف، ۱۳۸۱، ص ۲۶۱ ).
به بیان دیگر روایی سازه با این مسأله سرو کار دارد که آزمون بخصوص، تا چه اندازه سازه یا صفت بخصوصی را اندازگیری می‌کند. هوش، درک فنی، سیالی کلامی، اضطراب، روان نژندی نمونه‌هایی از سازه‌ها هستند. روایی سازه بیش از انواع دیگر روایی که تا به حال بررسی کرده ایم بر توصیفهای رفتاری گسترده تر،  پایدارتر و انتزاعی تر، تأکید دارد و اعتبار یابی سازه مستلزم گرد آوری تدریجی اطلاعات از منابع مختلف است. هر نوع داده‌هایی که نمایشگر ماهیت صفت مورد مطالعه و شرایط مؤثر در تحویل و پدید آیی آن باشد از لحاظ این نوع اعتبار مورد توجه قرار می‌گیرد ( آناستازی، ۱۳۷۹ ).
به طور خلاصه روایی به روشهای گوناگون می‌تواند ارزشیابی شود و این عمل به نوع آزمون و کاربرد آن بستگی دارد. به طور کلی تعیین روایی‌های وابسته به ملاک و سازه مستلزم محاسبه و بررسی همبستگیها و شاخصهای آماری دیگر است، ولی در روایی محتوا از هیچ یک از روشهای آمار استفاده نمی شود ( آلن، ین، ۱۳۷۴ ).
برای تعیین روایی سازه متوان از روشهای مختلف زیر استفاده کرد. 
۱ ) روش تعیین همبستگی آزمون با سایر آزمونهای روا : یکی از راههای تعیین روایی سازه این است که همبستگی بین نمرات آزمون مورد نظر را با یک آزمون موجود دارای روایی که برای همان سازه ساخته شده است تعیین کنیم.اگر آزمون جدید با آزمون موجود همبستگی زیادی داشته باشد.درنتیجه آزمون جدید نیز برای سازه مورد نظر یک آزمون روا است و به آن روایی همگرا می‌گویند. ازسوی دیگر،آزمون مورد نظرباید با آزمونهای دیگری که سازه‌های متفاوتی رااندازه گیری می‌کنند همبستگی نداشته باشد. این گونه روایی را روایی واگرا یا تمیزی می‌نامند.
۲ ) روش تمایز سنی : اگر یکی از ویژگیهای انسان با بالا رفتن سن پیشرفت نشان دهد،نمرات آزمونی که برای اندازه گیری این ویژگی درست شده است باید منعکس کننده این  مطلب باشد.
۳ ) روش تحلیل عوامل : تحلیل عوامل یک روش پیشرفتهآماری است که از طریق آن تعدادو ماهیت متغیرهایی راکه یک آزمون اندازه می‌گیرد مشخص می‌کنند.این روش روابط درونی میان داده‌های مورد تحلیل را تعیین می‌کند.و برای ایجاد سهولت متغیرها را به خوشه‌ها یا عوامل کاهش می‌دهد. بنابراین،یک آزمون را می‌توان برحسب عواملی که آن را تشکیل می‌دهند نامگذاری کرد.    
۴ ) روش همسانی درونی : آخرین روش تعیین روایی سازه، روش همسانی درونی است. در این روش، ساخت درونی آزمون بررسی می‌شود. ملاک مورد استفاده برای بررسی همسانی درونی نمره کل آزمون است. روش معمول برای این کار این است که همبستگی بین نمرات آزمونهای فرعی یا خرده آزمونها با نمره کل آزمون محاسبه می‌شود، وهر یک از این خرده آزمونها که با نمره کل آزمون همبستگی اندکی را نشان داد از آزمون حذف می‌شود. در ضمن، خرده آزمونها نباید با یکدیگر همبستگی زیادی داشته باشند، زیرا در چنین حالتی فرض می‌شود که همه آنها یک چیز را اندازه می‌گیرند و لذا تکراری هستند.در این روش، به جای خرده آزمونها، از ماده‌هایا سؤالات آزمون نیز می‌توان استفاده کرد.در این صورت،همبستگی میان ماده‌های آزمون با کل آزمون و با یکدیگر محاسبه میشود ( سیف، ۱۳۸۱).
۳ ـ حساسیت یا ظرافت تشخیص :
منظور از حساسیت این است که یک آزمون بتواند تفاوتهای افراد را به خوبی نشان دهد. هر اندازه یک آزمون بتواند رفتارهای آزمودنیها را به درجات بیشتر تقسیم بندی کند حساسیت آن نیز به همان اندازه بیشتر خواهد بود. هر اندازه وسعت رفتارهایی که یک ازمون می‌تواند اندازه بگیرد بیشتر باشد، به همان اندازه حساسیت این آزمون کمتر خواهد بود. یعنی هر اندازه پدیده مورد اندازه گیری محدودتر باشد حساسیت آزمون بهتر خواهد بود. مثلاٌ حساسیت یک آزمون حافظه به احتمال خیلی زیاد بهتر از حساسیت یک آزمون شخصیت یا یک آزمون هوش خواهد بود. همچنین حساسیت یک آزمون به ساختمان خود آن بستگی دارد. زیرا، قدرت تشخیص سؤالها متفاوت است. برخی از سؤالها توانایی بهتری برای طبقه بندی افراد دارند، در حالی که برخی دیگر این توانایی را ندارند. بنابراین اگر پس از اجرای یک آزمون معلوم شد که سؤالات آن توانسته اند آزمودنیهای خیلی ضعیف، ضعیف، متوسط قوی و خیلی قوی را از یکدیگر متمایز کنند خواهد گفت که آن آزمون حساسیت دارد ( گنجی، ۱۳۷۷ ).
ب ) ویژگیهای فرعی :
علاوه بر ویژگیهای اصلی آزمونها که در بالا ذکر شد، ویژگیهای دیگری را برای آزمونها قایل شده اند که در درجه دوم اهمیت قرار دارند. این ویژگیها عبارتند از : سهولت اجرا، سهولت نمره گذاری، مقرون به صرفه بودن و توانایی ایجاد رغبت در آزمونیها. سهولت اجرای یک آزمون زمانی امکان پذیر خواهد بود که آزمون یک دستور العمل کاملاٌ روشن، کلید تصحیح، شیوه نمره گذاری دقیق و معیار مقایسه، که آن را نرم یا هنجار می‌نامیم داشته باشد. به طور کلی آزمونی که وقت گیر است عملاٌ مورد استفاده قرار نخواهد گرفت. سهولت نمره گذاری هم زمانی امکان پذیر خواهد بود که نمره گذاری کاملاٌ عینی باشد. منظور از عینی بودن این است که اگر دو مصحع به یک ورقه نمره بدهند به نتیجه یکسانی برسند. این حالت زمانی اتفاق می‌افتد که پاسخها به صورت صحیح یا غلط و یا گزینه ای باشد و به قضاوت تصحیح کننده نیاز نداشته باشد. در یک آزمون از نظر زمانی و هزینه لازم برای برگزاری باید مقرون به صرفه باشد. ویژگی دیگری را که می‌توانیم برای آزمونها قایل شویم این است که یک آزمون حتماٌ باید در آزمودنی رغبت ایجاد کند. یعنی مواد آن طوری باید باشند که آزمونی با علاقه به آنها پاسخ دهد. در مجموع آزمون خوب آزمونی خواهد بود که، علاوه بر دارا بودن ویژگیهای اصلی، در حداقل زمان و با
حداقل هزینه قابل اجرا باشد و در آزمودنیها ایجاد انگیزه کند ( گنجی، ۱۳۷۷ ).
مفهوم نرم یا هنجار و تعریف آن :
« برای این که نتایج حاصل از آزمونهای مختلف قابل مقایسه باشند و حتی بتوانیم نتایج افراد مختلف در یک آزمون معین را با یکدیگر مقایسه کنیم، باید آنها را درجه بندی کنیم. درجه بندی نتایج یعنی تبدیل آنها به یک مقیاس معین » ( گنجی، ۱۳۷۷، ص ۱۷۴ ).
« نرم یا هنجار عبارت است از متوسط عملکرد گروه نمونه ای از آزمودنیها که به روش تصادفی از یک جامعه تعریف شده انتخاب می‌شود » ( شریفی، ۱۳۷۳، ص ۲۳۱ ).
« برای تعیین هنجار، پس از انتخاب گروه هنجار، نمرات گروه را در آزمون مورد نظر تعیین می‌کنیم و یکی از شاخصهای گرایش مرکزی ( معمولاٌ میانه ) را برای نمرات آن آزمون حساب می‌کنیم. این شاخص ( میانه نمرات ) هنجار مورد نظر ماست » ( سیف، ۱۳۸۱، ص ۲۲۹ ).
نرم آزمونهای استاندارد شده بر اساس توزیع نمره‌های خام گروه نمونه ای از آزمودنیها به دست می‌آید. برای استاندارد یا میزان کردن یک آزمون، آن را بر اساس یک دستورالعمل استاندارد شده و تحت شرایط یکسان درباره یک گروه نمونه تصادفی انتخاب شده از جامعه ای که آزمون در مورد آن استاندارد می‌شود اجرا می‌کنند. هدف عمده فرایند استاندارد کردن آزمون تعیین توزیع نمره‌های خام گروه معیار یا ( گروه نرم ) است. سپس نمره‌های بدست آمده به گونه ای از نمره‌های اشتقاقی، مانند نمره –_های معادل سنی، نمره‌های معادل کلاسی، رتبه درصدی و یا نمرات تراز شده تبدیل می‌شوند. بنابراین، نرم یک چهار چوب داوری است که نمره خام آزمودنی بر اساس آن تفسیر و درباره وی قضاوت می‌شود ( شریفی، ۱۳۷۳ ).
بنابراین، « هنجار یا نرم عبارت است از میانگینهایی که از اجرای یک آزمون در گروههای بسیار وسیع به دست می‌آید » ( گنجی، ۱۳۷۷، ص ۱۷۵ ).
انواع نرم یا هنجار :
۱ ـ هنجارهای سنی:
 هنجارهای سنی بر میانگین یا میانه نمراتی مبتنی هستند که دانش آموزان در سنین مختلف کسب می‌کنند و به صورت معادلهای سنی نشان داد می‌شوند. بسیاری از آزمونهای میزان شده پیشرفت تحصیلی دارای هنجارهای سنی هستند و به نحو یکسان تفسیر می‌شوند. از محدودیتهای هنجارهای سنی این است که عملکرد آزمون در قالب واحدهای نامساوی معرفی می‌شوند. در سنین مختلف، تغییرات الگوهای رشد از یک توانایی به توانایی دیگر سبب می‌شوند که واحدهای سنی معنی یکسان نداشته باشند. یک سال رشد در مقایسه با سالی دیگر ممکن است معرف پیشرفت بسیار ناچیز یا چشم گیر در یک توانایی باشد. به رغم محدودیت‌های بالا استفاده از هنجارهای سنی، در سطح دبستان بهترین مرحله کاربرد این نوع هنجار است، زیرا در این سالها رشد ذهنی و تحصیلی بیش از سالهای دیگر یکنواخت و منظم است. بنابراین، هنجار سنی مربوط به سنین مختلف در یک ویژگی خاص را، از راه دادن، آزمون مربوط به آن ویژگی به افراد نمونه سنین مختلف و محاسبه میانگین یا میانه نمرات آنان تعیین می‌کنند ( سیف، ۱۳۸۱ ).
۲ ـ هنجارهای کلاسی:
 هنجارهای کلاسی شبیه به هنجارهای سنی هستند. تنها تفاوت این دو نوع هنجار این است که در هنجارهای سنی گروههای مرجع گروههای سنی هستند، اما در هنجارهای کلاسی از گروههای کلاسی به عنوان گروههای مرجع استفاده می‌کنند، یعنی آزمون را به گروههای نمونه کلاسهای مختلف می‌دهند و میانگین یا میانه نمرات کلاسهای مختلف را به صورت معادلهای کلاسی یا هنجارهای کلاسی مورد استفاده قرار می‌دهند. هنجارهای کلاسی نیز مانند هنجارهای سنی حاکی از عملکرد متوسط دانش آموزان کلاسها هستند. در نتیجه ما نباید معادل کلاسی را نمره ای فرض کنیم که همه دانش آموزان یک کلاس خاص باید آن نمره را بگیرند. اگر نصف دانش آموزان ما بالای هنجار و نصف دیگر پایین هنجار باشند، می‌توانیم بگوییم که دانش آموزان ما با دانش آموزان گروه هنجار قابل مقایسه هستند. از لحاظ محدودیت، هنجارهای کلاسی تقریباٌ همان محدودیتهای هنجارهای سنی را دارند و به هیچوجه نمی توان اطمینان کرد که مقدار پیشرفت یک سال در تمام دوران تحصیل مقداری ثابت است. گرانلاند معتقد است که به طور کلی معادلهای کلاسی واحدهایی به دست می‌دهند که در سطح دبستان و در درسهایی که تاکید آموزشی یکسان بر آنها می‌شود، مانند حساب، مهارتهای زبان، و خواندن بیشترین امکان مقایسه را فراهم می‌آورند ( سیف، ۱۳۸۱ ).
۳ ـ هنجارهای رتبه درصدی :
نرمهای درصدی بر اساس نمره‌های خام آزمودنیها گروه نرم که به فاصله طبقه ای معین طبقه بندی می‌شوند، به دست می‌آید. هر نمره خام را نمره درصدی و درصد افراد گروه نرم را که زیر نمره معینی قرار می‌گیرد رتبه درصدی می‌نامند. به سبب سهولت محاسبه و تفسیر رتبه‌های درصدی، در جدولهای نرم بیشتر آزمونهای استاندارد شده از این نرم استفاده می‌شود. در این جدولها، نرمهایدرصدی برای گروههای سنی، پایه‌های تحصیلی، شغلی، جنس و سایر گروهها محاسبه می‌شود ( شریفی، ۱۳۷۳ ).
در هنجارهای درصدی، فرد با گروه سنی یا کلاسی خودش یعنی گروهی که منطقاٌ می‌توان او را عضوی از آن دانست مقایسه می‌شود. رتبه درصدی، وضعیت نسبی فرد در گروه را بر حسب کسانی که نمره پایین تر از او گرفته اند، مشخص می‌کند. هر نمره خام دارای یک رتبه درصدی است. رتبه‌های درصدی عملکرد نسبی آزمون شوندگان را نشان می‌دهند، در حالی که صدکها به نقاطی بر روی توزیع نمرات اشاره می‌کنند. در مورد صدکهای شمارش از پایین شروع می‌شود و هر اندازه صدک کوچکتر باشد به همان نسبت جایگاه فردی که صدک معرف نمره خام اوست و در گروه پایین تر است ( سیف، ۱۳۸۱ ).
از معایب هنجارهای درصدی این است که واحدهای مربوط به صدکها در طول مقیاس مساوی نیستند. تفاوت صدکهای اواسط مقیاس خیلی کمتر از تفاوت صدکهای دو انتهای مقیاس است. علت آن است که تعداد زیادی از افراد هر گروه نمرات را به دست می‌آورند که در نزدیکهای وسط مقیاس قرار دارند، در حالیکه تعداد نسبتاٌ کمی از افراد نمره‌هایشان خیلی زیاد یا خیلی کم است ( سیف، ۱۳۸۱ ).
۴ ـ هنجار مربوط به نمرات معیار :
بر خلاف نرم درصدی، نمره‌های تراز شده از نوع مقیاس فاصله ای هستند که اندازه واحدهای آنها در سرتاسر مقیاس برابراند. نمره‌های تراز شده، نمره‌های تبدیل شده ای هستند که می‌توان آنها را بر حسب میانگین و انحراف معیار دلخواه محاسبه کرد. نمره‌های تراز شده انواع مختلف دارند که از آن جمله اند نمره‌های  Z، هوشبهر انحرافی، نمره‌های نه بخش و نمره‌های  T . در عمل همه این نرمها بر مبنای نمره  Z محاسبه می‌شوند ( شریفی، ۱۳۷۳ ).

نمره z  :
آن دسته از نمرات معیار که دارای میانگین صفر و انحراف معیار واحد ( ۱ ) هستند به نمرات  Z شهرت دارند.
نمره Z  به ما نشان می‌دهد که یک نمره خام به اندازه چه تعداد از واحدهای انحراف معیار بالاتر یا پایینتر از میانگین است. همه نمره‌های بالاتر از میانگین دارای نمره Z مثبت و تمام نمرات پایین تر از میانگین دارای نمره Z منفی هستند ( سیف، ۱۳۸۱ ).   
نمره T :
نمرات معیار دیگری که به نمرات T  شهرت دارند. برای رفع مشکلات نمرات Z ابداع شده اند. از آنجا که همه نمرات T دارای میانگین ۵۰ و انحراف معیار ۱۰ هستند، هر نمره T به تنهایی و به طور مستقیم قابل تفسیر و استفاده است. بعضی از سازمانها و موسسه‌های آزمون شناسی از نمرات معیار دارای میانگین ۵۰۰ و انحراف معیار ۱۰۰ استفاده می‌کنند. بنابراین، نمرات معیار نمراتی با میانگین و انحراف معیار دلبخواهی هستند ( سیف، ۱۳۸۱ ).
نمرات ۹ بخشی :
نوع دیگر هنجار به نام نمرات ۹ بخشی شهرت دارد که به صورت نمرات معیار یک رقمی نشان داده می‌شود. علت نامگذاری این مقیاس به ۹ بخشی این است که توزیع این نمرات به ۹ بخش محدود میشوند. این مقیاس دارای میانگین ۵ و انحراف معیار ۲ است ( سیف، ۱۳۸۱ ).
هوشبهر انحرافی :
نتایج آزمونهای هوشی قدیم بر حسب نمرات هوشبهر گزارش می‌شدند. اما آزمونهای هوش جدید روش فوق را کنار گذاشته و به جای آن از هوشبهر انحرافی ( DIQ  ) استفاده می‌کنند. هوشبهر انحرافی یک هنجار مربوط به نمرات معیار است که دارای میانگین ۱۰۰ و انحراف معیار ۱۵ یا ۱۶ است. هوشبهر انحرافی را مانند نمرات Z  و T تفسیر می‌کنند و همچنین هوشبهر انحرافی یک نمره معیار است، بر این اعتقاد قدیمی که سن ذهنی و سن تقویمی کودکان باید برابر باشند مبتنی نیست ( سیف، ۱۳۸۱ ).

پژوهشهای خارجی :
در خصوص پرسشنامه افسردگی در کودکان و نوجوانان در خارج از کشور تحقیقاتی انجام گرفته است که به بعضی از آنها اشاره می‌کنیم.
الف ) پرسشنامه افسردگی بک :
این پژوهش در سال ۱۹۶۱ توسط بک اجرا شد. این پرسشنامه که توسط بک ساخته شد به منظور جدا کردن کودکان افسرده از غیر افسرده بکار گرفته شد. در این پژوهش مشخص شد که پرسشنامه بک، همسانی درونی بالایی دارد (۸۹% ) اما استواری باز آزمایی آن متوسط (۶۷% ) و حساسیت پایینی دارد. آمبروسینی و همکاران ( ۱۹۹۱ ). دریافتند که BDI استواری باز آزمایی خوبی دارد و در مورد نوجوانان مبتلا به افسردگی شد ۸۷% = r  و در نوجوانان سر پایی که به کلینیک مراجعه کرده اند همسانی درونی بالایی ( ۹۱% ) داشته است و همچنین کاشانی و همکاران ( ۱۹۹۰ ) نیز دریافتند که BDI نوجوانان افسرده سر پایی را از غیر افسرده  متمایز می‌کند (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
ب ) هنجاریابی پرسسنامه افسردگی کودکان CDI  :
این پژوهش که توسط کواس، ( ۱۹۸۲ ) صورت گرفت. این پرسشنامه برای افراد ۷ تا ۱۷ سال است و از پرسشنامه بک اقتباس شده است. در این پژوهش دریافتند که CDI  پایایی باز آزمایی مناسب و همسانی درونی بالایی دارد. و همچنین در تحقیق دیگری که توست مورتی و همکاران ( ۱۹۸۵ ) صورت گرفت به این نتیجه رسیدن که این مقیاس میان کودکان با این اختلال افسردگی و بدون آن تمایز نسبتاٌ ضعیف است ولی در تحقیقی دیگر که توسط هلسل و ماتسن (۱۹۸۴ ) اجرا شد به این نتایج دست یافتند که این مقیاس میان کودکان دارای اختلال افسردگی و غیر افسرده‌ها تمایز قایل می‌شود. و همچنین فینچ و همکاران اجرای گروهی CDI  را برای آزمودن تقریباٌ ۱۵۰۰ کودک دبستانی ۷ تا ۱۶ ساله مورد استفاده قرار دادند. تفاوتهای سنی و جنسی اندک اما مهمی آشکار شد : کودکان بسیار خرد سال نسبت به کودکان بزرگتر افسردگی کمتری نشان دادند و دختران، به خصوص در گروههای سنی پایین تر، افسردگی کمتری ابراز کردند (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
پژوهشهای داخلی :
در خصوص این پرسشنامه تحقیقی تاکنون در ایران صورت نگرفته است. این در حالی است که در ایران تلاش اندکی جهت ساخت یا نرم یابی پرسشنامه‌ها یا سیاهه‌های روانی بر روی کودکان و نوجوانان صورت گرفته و به ویژه در زمینه افسردگی در حال حاضر تعداد معدودی سیاهه یا پرسشنامه برای ارزیابی کودکان تهیه و معرفی شده است. 

فصل سوم
مقدمه :
در این فصل به طور اجمالی به تشریح ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش خواهیم پرداخت. در ابتدا این فصل روش توصیفی و استنباطی مورد استفاده در این پژوهش را توضیح داده شد. سپس به معرفی جامعه، نمونه و روش اجرای تحقیق خواهیم پرداخت و در پایان ابزارهای گرد آوری اطلاعات شامل پرسشنامه افسردگی کودکان ماریا کواس و پرسشنامه افسردگی بک و سؤالات و فرضیه‌های پژوهش را مورد بحث و بررسی قرار می‌دهیم.

روش تحقیق :
در این پژوهش از روش توصیفی که یکی از روشهای بررسی است استفاده شده است. تحقیق توصیفی غالباٌ زمانی بکار برده می‌شود که محقق قصد جمع آوری اطلاعاتی، نظیر، درصد افرادی که موافق یا مخالف یک عقیده مشخص هستند را، دارد. تحقیق توصیفی یک فرآیند پژوهشی مشخص و معین است که توسعه و گسترش آن مدیون جامعه شناسی است. روش توصیفی به عنوان یک روش منظم جمع آوری اطلاعات، اگر چه دارای یک تاریخ طولانی است مورد توجه روش شناسان قرار گرفته است. در مصر قدیم از تحقیق توصیفی برای هدفهای مختلف استفاده شده است. در قرن بیستم جامعه شناسانی نظیر لازارفلید، هیمن و استوفر روشهای جمع آوری اطلاعات را ( مصاحبه و پرسشنامه) به منطق و روشهای آماری، که به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات بکار برده می‌شوند، مرتبط ساختند. این تحقیق در علوم تربیتی به منظور مطالعه شرایط موجود در رابطه با نیازهای آموزشی بکار برده می‌شود. این گونه تحقیق‌ها با پدیده‌هایی که در زمان حال اتفاق می‌افتند سرو کار دارد. تحقیق توصیفی به منظور کشف داده‌ها یا اطلاعاتی بکار برده می‌شود که از طریق آنها می‌توان رابطه بین متغیرها را مورد بحث و بررسی قرار داد. این روش بیشتر به منظور کشف این رابطه و مستند سازی فرضیه‌هایی که به صورت علت و معلولی صورتبندی می‌شوند، مورد استفاده قرار می‌گیرد. به طور کلی این روش بیشتر برای بررسی واقعیهای آموزشی موجود بکار برده می‌شود ( دلاور، ۱۳۷۶ ).

جامعه آماری :
جامعه آماری در این پژوهش کلیه دانش آموزان راهنمایی شهرستان تربت حیدریه در سال ۸۴ ـ ۸۳ که در مجموع حدود ۱۰۰۳۵ دانش آموز بود و از این تعداد ۵۱۱۲ نفر پسر و ۴۹۲۳ دانش آموز دختر که در سطح ۳۵ مدرسه دخترانه و پسرانه توزیع شده اند.

نمونه و روش نمونه گیری :
گروه نمونه ۵۰۰ نفر از دانش آموزان راهنمایی می‌باشد که ۲۴۸ نفر از آنها دختر و ۲۵۲ نفر از آنها دانش آموز پسر می‌باشند که در پایه‌های اول و دوم و سوم راهنمایی تحصیل می‌کنند. برای جمع آوری نمونه برای این پژوهش، ابتدا از طریق نمونه گیری خوشه ای دومرحله ای از بین مدارس راهنمایی دخترانه و پسرانه شهرستان ۸ مدرسه را انتخاب کرده و سپس از بین دانش آموزان دختر و پسر این مدارس به صورت قرعه کشی، یعنی دادن اعداد زوج و فرد به دانش آموزان نمونه گیری تصادفی ساده  بعمل آمد. تعداد نمونه در هر یک از کلاسهای اول، دوم و سوم راهنمایی دختر و پسر حدود ۸۳ نفراند چند دلیل باعث شده که از این نوع نمونه گیری در این پژوهش استفاده شود : اولاٌ اینکه در این نوع نمونه گیری همه افراد جهت انتخاب شدن شانس برابر دارند. دوم اینکه در این روش هیچگونه نظم و نقشه از پیش تعیین شده ای که بیانگر غرض و هدفی باشد وجود ندارد و نهایتاٌ اینکه هدف اصلی از این نوع نمونه گیری این است که بتوان با انتخاب نمونه و جمع آوری داده‌ها در مورد آنها نتایج حاصل را به جامعه بزرگتر یعنی کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی شهرستان تربت حیدریه تعمیم دهیم.
نمونه‌های معرفی شده :

تعــداد
کـل     گروههای
جنسی         کل     پسر     دختر    گروههای
تحصیلی
۲۵۲    دختر         156    81    75    اول
راهنمایی
۲۴۸    پسر         172    89    83    دوم
راهنمایی
        172    79    93    سوم
راهنمایی

روش اجرای تحقیق :
به منظور جمع آوری اطلاعات و اجرای پرسشنامه بر روی آزمودنیها پس از اخذ مجوز از سازمان آموزش و پرورش و هماهنگی با مسؤلان مدارس اجازه اجرای پرسشنامه بر روی دانش آموزان را بدست آوردم. سپس از میان دانش آموزان هر کلاس ۲۰ نفر را به صورت قرعه کشی انتخاب کرده و پرسشنامه را اجرا کرده و بعد از ۱۰ روز از بین دانش آموزانی که پرسشنامه ماریاکواس را روی آنها اجرا شده بود به صورت تصادفی ۵۰ نفر را انتخاب کرده و پرسشنامه بک را روی آنها  اجرا کرده، هر دو پرسشنامه به صورت گروهی و در گروههای ۲۰ نفری در دو مرحله یعنی ابتدا آزمون افسردگی ماریا کواس و سپس آزمون افسردگی بک اجرا شد. در حین اجرا با بیان اینکه این کار فقط یک موضوع تحقیقی است و هیچگونه هدف خاص دیگری ندارد و دقت و صداقت دانش آموزان در پاسخ دهی به سؤالات آزمونها در نتایج تحقیق بسیار مؤثر است برای دانش آموزان ذکر شد. و همچنین طریقه پاسخ دادن به سؤالات پرسشنامه را برای آنها توضیح داده، این مراحل را برای تمام دانش آموزان دختر و پسر و تمام پایه‌های تحصیلی راهنمایی اجرا شد.

ابزارهای گرد آوری اطلاعات :
ابزار مورد استفاده در این تحقیق عبارتند از :
۱ ـ پرسشنامه افسردگی کودکان ماریا کواس  2 ـ پرسشنامه افسردگی بک در آزمون اول پرسشنامه ماریا کواس توسط کواس در سال ۱۹۸۲ ساخته شده است و این آزمون دارای ۲۷ سؤال، و برای افراد بین ۷ تا ۱۷ سال برای تشخیص افسردگی در آنها ساخته شده است. نمونه ای از سؤالات ماریا  کواس :
۱ ـ الف) من در تمام اوقات روز کتاب می‌خوانم. ب ) من گاهی اوقات کتاب می‌خوانم. ج ) من هیچ وقت کتاب نمی خوانم.
۲ ـ الف) من گاهی اوقات غمگین هستم. ب ) من بسیاری از اوقات غمگین هستم. ج) من همیشه غمگین هستم.
هر سؤال در این پرسشنامه دارای سه جمله است که آزمودنی با توجه به احساسات و افکار خود در طول دو هفته گذشته یکی از جملات را انتخاب و ضربدر می‌زند. ۱۴ سؤال از ۲۷ سؤال به صورت مستقیم و ۱۳ سؤال بصورت معکوس ارائه شده است در سؤالات مستقیم نمره پاسخ الف برابر صفر، ب معادل ۱ و ج معادل ۲ می‌باشد ولی در سؤالات معکوس بر عکس نمره داده می‌شود یعنی پاسخ  الف ۲، ب معادل ۱ و به ج صفر داده می‌شود.
سؤالات معکوس عبارتند از ( ۲، ۵، ۷، ۸، ۹، ۱۰، ۱۱، ۱۳، ۱۵، ۱۶، ۱۸، ۲۱، ۲۵ ). دامنه تغییر نمرات از صفر تا ۵۴ می‌باشد. در تفسیر نمرات، نمره صفر تا ۸ سالم، از ۹ تا ۱۹ در آستانه افسردگی، ۲۰ و بالاتر برچسب افسردگی می‌خورد و هر چه بیشتر باشد میزان افسردگی نیز بیشتر خواهد بود (هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
آزمون دوم که روی ۵۰ دانش آموز اجرا شد آزمون افسردگی بک : پرسشنامه بک می‌باشد این آزمون افسردگی توسط بک در سال ۱۹۶۱ ساخته شده است این آزمون دارای ۲۱ سؤال می‌باشد سؤالات این آزمون چهار قسمت می‌باشد. نمونه ای از این سؤالات بک:
۳ ـ من از خود نفرت دارم  2 ـ من از خود بیزارم  1 ـ من از خود ناامیدم  صفر ـ من از خود ناامید نیستم ۳ ـ من دیگر به هیچ وجه اشتها ندارم  2 ـ حالا دیگر اشتهای من خیلی بدتر شده است. ۱ ـ اشتهای من دیگر به خوبی گذشته نیست  صفر ـ اشتهای من بدتر از حد معمول نیست.
در این آزمون هر سؤال دارای پاسخ صفر ( وجود ندارد ) تا سه (شدید ) بوده و جمع نمرات از صفر تا ۶۳ است که نمره آزمودنی هر چه بیشتر باشد دارای افسردگی بیشتری می‌باشد (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
روایی و پایایی آزمون ماریاکواس :
آزمون ماریاکواس ( CDI   ) از پایایی باز آزمایی مناسب و همسانی درونی بالایی دارد. برخی مطالعات نشان داده اند که CDI   میان کودکان با اختلال افسردگی و بدون آن تمایز قایل می‌شود، اما برخی دیگر دریافتند که این تمایز نسبتاٌ ضعیف است. برای مثال، فینچ و همکاران اجرای گروهی CDI  را برای آزمودن تقریباٌ ۱۵۰۰ کودک دبستانی هفت تا شانزده ساله مورد استفاده قرار دادند. تفاوت‌های سنی و جنسی اندک، اما مهمی آشکار شد : کودکان بسیار خرد سال نسبت به کودکان بزرگ تر افسردگی کمتری نشان دادند، و دختران، به خصوص در گروههای سنی پایین تر، افسردگی کمتری ابراز کردند این آزمون از اعتبار بالایی و همچنین از روایی مناسبی برخوردار بود (‌هاینگتون، ۱۳۸۰ ).
روایی و پایائی آزمون افسردگی بک :
آزمون بک ( BDI   ) در یکی از مطالعات اجتماعی اخیر مشخص شد که  BDI  همسانی درونی بالایی دارد  ( 89% ) ما استواری باز آزمایی آن متوسط ( ۶۷% ) و حساسیت پایین دارد.
آمبروسینی و همکاران ( ۱۹۹۱ ) دریافتند که BDI   استواری باز آزمایی خوبی دارد و در مورد نوجوانان مبتلا به افسردگی شدید ۸۷% = r  و در نوجوانان سر پایی که به کلینک مراجعه کرده اند همسانی درونی بالایی ( ۹۱% ) داشته است. به طور کلی در مطالعه این محققان BDI   می‌تواند نوجوانان افسرده را از غیر افسرده متمایز کند (‌هارینگتون، ۱۳۸۰ ).
در تحقیق دیگری که در این زمینه در دانشگاه علامه طباطبایی صورت گرفت ضریب آلفای حاصل برای سنجش همسانی درونی پرسشنامه با ضریب  78% و ضریب پایایی آزمون  73% بدست آمد ( ساردوئی، ۱۳۷۳ ).
روشهای آماری مورد استفاده در این پژوهش :
در این پژوهش از روش آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. در این تحقیق از میانگین، انحراف استاندارد، نمره Z   و نمره T برای بدست آوردن نمره بهنجار برای هر فرد استفاده شده است. برای بدست آوردن میانگین از فرمول  و برای بدست آوردن انحراف استاندارد از فرمول   بکار رفته است ( دلاور، ۱۳۷۶، ص ۳۹۰ ).
برای تبدیل نمرات خام به نمرات Z  از فرمول  و همچنین نمره معیار دیگری که به نمرات T شهرت دارند که فرمول آن عبارت است از  50 + ( Z  ) 10 = T  استفاده شد ( سیف، ۱۳۸۱، ص ۲۳۶ ).
برای بدست آوردن پایایی از روش دو نیمه کردن یا تصنیف استفاده شده که ابتدا ضریب همبستگی دو نیمه آزمون را از فرمول  دست آورده ( دلاور، ۱۳۷۶، ص ۲۹۴ ).
برای بدست آوردن اعتبار کل آزمون فرمول  بکار برده شده است ( گنجی، ۱۳۷۷، ص ۱۲۳ ).
برای محاسبه روایی بعد از بدست آوردن ضریب همبستگی برای دو آزمون از فرمول t  مستقل برای رد یا پذیرفته شدن فرضیه‌ها استفاده شده که عبارت است از
 
و درجه آزادی را از فرمولdf=N1+N2-2 استفاده کرده ( دلاور، ۱۳۷۶، ص ۴۱۱ ).
 
سؤالات پژوهش :
۱ ) آیا آزمون افسردگی ماریاکواس از روایی لازم برای اجرا در جامعه مرجع مورد نظر برخوردار است ؟
۲ ) آیا آزمون افسردگی ماریاکواس از پایائی لازم برای اجرا در جامعه مرجع مورد نظر برخوردار می‌باشد؟
فرضیه‌ها پژوهش :
۱ ـ بین میزان افسردگی نوجوانان متعلق به خانواده‌های پر جمعیت و کم جمعیت تفاوت معنی دار وجود دارد.
۲ ـ بین میزان افسردگی نوجوانان متعلق به خانواده‌ها با تحصیلات پدر بالا و پایین تفاوت معنی دار وجود دارد.
۳ ـ بین میزان افسردگی نوجوانان پسر و دختر تفاوت معنی دار وجود دارد.
۴ ـ بین میزان افسردگی نوجوانان با جایگاههای مختلف فرزندی، تفاوت معنی دار وجود دارد.
۵ ـ بین میزان افسردگی نوجوانان شهری و روستایی تفاوت معنی دار وجود دارد.
۶ ـ بین میزان افسردگی نوجوانان متعلق به پایه‌های مختلف مقطع راهمایی تفاوت معنی دار وجود دارد.
۷ ـ بین میزان افسردگی نوجوانان دارای مادران شاغل و غیر شاغل تفاوت معنی دار وجود دارد.
۸ ـ بین میزان افسردگی نوجوانان متعلق به گروههای شغلی مختلف پدران تفاوت معنی دار وجود دارد.
 

 
مقدمه :
در این فصل ابتدا به سؤ الات پژوهش پرداخته و نتایج کسب شده در این آزمونها را تفسیر کرده و سپس به بررسی فرضیه‌های پژوهش پرداخته و نتایج کسب شده را مورد تحلیل و تفسیر قرار دادیم. در همین ابتدا خاطر نشان می‌کنم که تمام تفسیر‌ها و نتایج صرفاٌ بر اساس پاسخ‌های آزمودنیها و اعتماد محقق به آنهاست. بنابراین آنچه در این فصل آمده بر پایه احتیاط و احتمال است.

محاسبه پایایی آزمون :
آیا آزمون افسردگی ماریاکواس از پایایی لازم برای اجرا در جامعه مرجع مورد نظر برخوردار می‌باشد ؟
در این پژوهش برای محاسبه پایایی آزمون از روش دو نیمه کردن آزمون استفاده نمودم. و به دلیل بزرگ بودن نمونه از بین آنها به طور تصادفی تعداد ۱۰۰ آزمودنی را انتخاب کرده و پایایی آزمون را بدست آوردم. بدین ترتیب که سؤالهای زوج آن را به عنوان یک آزمون و سؤالهای فرد آن را به عنوان یک آزمون دیگر در نظر گرفتم و بین دو سری نمره ضریب همبستگی به دست آوردم و سپس برای پیدا کردن اعتبار کل آزمون از فرمول اسپیرمن ـ بروان استفاده شده است.
 

گروهها    تعداد
سئوال                   

نمرات فرد
X           13          740       6580   
۶۳۶۹   
۵۹/۰  = r   
نمرات زوج
Y     
            13    789    7231       
۷۴/۰  = r   
 
 
 
تحلیل نتایج :
چون همبستگی بین دو نیمه آزمون ( ۵۹/۰ = r  ) همبستگی بسیار بالایی است با اطمینان می‌توان از پایا بودن آزمون برای جامعه مرجع آنرا اجرا و در این جامعه بکار برد. و این خود مبین ثبات و اعتبار آزمون در امور تشخیص برای جامعه مرجع می‌باشد.

محاسبه روایی آزمون :
آیا آزمون افسردگی کواس از روایی لازم برای اجرا در جامعه مرجع مورد نظر برخوردار می‌باشد ؟
در این پژوهش برای محاسبه روایی آزمون از روش روایی ملاک استفاده نمودم. و آزمون دوم، یعنی پرسشنامه افسردگی بک را به عنوان آزمون ملاک بر روی ۵۰ نفر از آزمودنیها به طور تصادفی انتخاب و اجرا نمودم. این کار فقط به دلیل بزرگ بودن نمونه انجام گرفته است.

تست     N
                   

ماریاکواس
X   
        50          798        15182   
۸۵۹۰   
                 52/0   
       بک
Y     
              380         5648           
 
 
تحلیل نتایج :
چون ضریب همبستگی بین آزمون افسردگی ماریاکواس و آزمون ( بک ) ضریب همبستگی بسیار بالایی ( ۵۲/۰  = Rxy   ) است با اطمینان می‌توان از روایی آزمون ماریاکواس برای جامعه مرجع آنرا اجرا و مورد استفاده قرار داد و این خود مبین مناسبت و روایی آزمون در امور تشخیصی برای جامعه مرجع می‌باشد.
فرضیه اول :
فرضیه پژوهشی : بین میزان افسردگی نوجوانان پسر و دختر تفاوت معنی دار وجود دارد.
گروهها    N     
مشاهده شده t    جدول   t    سطح معنی دار    df
دختر    253    15.39   
۰٫۱۰۰   
۱٫۹۶۰   
۰٫۰۵   
۴۹۷
پسر    246    15.54               

نتیجه : چون T   محاسبه شده کوچک تر  از t    جدول می‌باشد بنابراین فرض صفر پذیرفته می‌شود. به عبارت دیگر بین میزان افسردگی دختران و پسران نوجوان  (  پایه‌های مختلف مقطع راهنمایی ) تفاوت معنی دار وجود ندارد.